§3. УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ

В ШКОЛЕ

Педагогические инновации и организация их реализации

Слово инновация (от лат. in — в и novus — новое) в переводе означает «обновление, новинка, изменение». Инновация — это содержание и организация нового, тогда как нововведение — это только организации нового. Под новшеством понимают явление, несущее в себе сущность способа, методики, технологии организации и содержания нового, тогда как инновационный процесс отражает в себе формирование и развитие содержания и организации нового.

Как известно, любая школа проходит три этапа обновления: становление (при создании новой школы и нового коллектива); функционирование (учебно-воспитательный процесс организован на основе традиционных стабильных программ, педагогических технологий, учебников); развитие (прежнее содержание образования, педагогические технологии обучения и воспитания приходят в противоречие с новыми целями, условиями школы, потребностями личности ученика и общества).

Развивающаяся школа, работающая в поисковом режиме, значительна отличается от тех школ, целью которых является стабильное традиционное поддержание раз и навсегда заведенного порядка функционирования. Эти признаки отличия накладывают определенный отпечаток на целостную систему школьного управления. Педагогические технологии, дающие положительные результаты при обычном режиме работы учебного заведения, не позволяют достичь новых желаемых целей при работе в инновационном режиме.

Объектом управления в школе является учебно-воспитательный процесс. В развивающейся школе предметом управления становятся его цели, содержание, методы и формы.

В современный период развития отечественной школы инновационные изыскания идут по следующим направлениям: формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых педагогических технологий, методик, систем развития детей и подростков; создание новых видов учебных заведений (гимназия, лицей, колледж и др.).

Объектом практически любого инновационного процесса становятся дети. Задача исследователей и руководителей школ свести отклонения от прогнозируемого результата до минимума. Поэтому каждый инновационный процесс в школе подлежит управлению.

Инновации, новшества и нововведения в цикле своего развития имеют определенные жизненные стадии: зарождение идеи, целеполагание, разработка идеи нового, реализация нового, распространение и рутинизация (отмирание). Жизненные стадии инноваций тесно связаны со стадиями развития коллектива, осваивающего новое.

В условиях инновационного режима идет активный процесс личностного самоопределения как учащихся, так и педагогов. Это отражается на характере взаимоотношений людей. Коллектив, вступающий в инновационный процесс, проходит, как правило, несколько стадий своего развития: робость — кликушество — стабилизация — сотрудничество — зрелый коллектив. Последние две стадии — стадии высокого осознания коллективом инновационного процесса. Они характеризуются прохождением каждой личностью всех этапов рефлексии. Развитие коллектива от стадии робости к стадии зрелого коллектива зависит от скорости смены инновационных циклов.

Первая задача руководителя при управлении инновационным процессом — определение отношения к инновации, сбор альтернативных мнений о ней. Процесс рождения и освоения новшеств всегда характеризуется наличием непростой системы отношений к нему.

По выборочным статистическим данным, на стадиях зарождения идеи нового и целеполагания члены коллектива школы по степени мотивации к инновации разделяются примерно следующим образом: I группа — лидеры (1—3%); II группа — позитивисты (50—60%); III группа — нейтралы (30% ); IV группа — негативисты (10—20%).

Люди, слабо мотивированные на освоение и внедрение новшества, могут оказывать ему сопротивление в разной форме. Практика показывает, что позитивные результаты меняют отношение людей к новшеству. Кроме того, установка на нововведение зависит от индивидуальных особенностей личности: типа нервной деятельности, степени рефлексии, тревожности, креативности, компетентности, самооценки и др.

Задача управляющего процессом — перевести людей из III и IV групп в зону повышенной мотивации. Поэтому гласность и инструктаж при нововведении занимают ведущее место, чтобы не было никакой недоговоренности, чтобы каждый человек понимал свою миссию. А если человек осознает свою миссию, начинаются самоопределение, самовыражение, самореализация, изменяется его стереотип, происходит саморазвитие.

Управленческое консультирование выступает как главенствующее. Оно несет в себе целеполагание, анализ, планомерные шаги, педагогические технологии, организацию нового, экспертный контроль, т. е. все элементы управления. При этом следует добиваться, чтобы самоконтроль и самокоррекция занимали больше места, чем регулирование со стороны. Управляя инновационным процессом, можно управлять развитием коллектива.

Любой инновационный процесс носит вероятностный характер, и не все его последствия могут быть спрогнозированы. Уйти от многих ошибок и упущений еще на уровне проекта или модели поможет составление аналитического обоснования и программы инновационного апробирования. Эту программу составляет экспериментатор. Ее необходимо подвергнуть экспертному анализу. В рецензии на нововведения должны быть освещены как минимум следующие позиции: целостность содержания программы; структурные взаимосвязи ее частей или блоков, их последовательность, логичность, конструктивность; ошибки, недостатки, недочеты; обоснованные предложения и дополнения к программе; экспертное заключение (рекомендуется к реализации или необходима доработка по отмеченным замечаниям).

После того как определена программа инновационной деятельности школы и спрогнозированы ключевые результаты, руководители школы совместно с инициативной группой приступают к разработке комплексно-целевой программы, которая состоит из этапов организации и реализации инновации (см. табл. 10 и 11).

Цели и задачи программной деятельности коллектива строятся на основе тщательного анализа текущей обстановки в школе, с одной стороны, и из прогнозов ее развития — с другой.

Отобранные цели и задачи в комплексно-целевой программе должны быть согласованы во всех звеньях, одобрены большинством коллектива, реалистичны, адаптированы к новым условиям, должны повышать уровень мотивации и стимулирования, обеспечивать контроль.

При управлении инновационными процессами в школе с учетом прогноза конечных результатов основная часть этих действий обсуждается коллегиально. Самые крупные мероприятия программной инновационной деятельности разрабатываются групповым методом.

Действия, вытекающие из поставленных целей и задач, должны отвечать на вопросы: чего достичь? Что надо сделать? Целесообразность мер и мероприятий необходимо постоянно проверять как индивидуально, так и коллективно, поставив вопрос: для чего необходима данная деятельность или мероприятие? Ответ на него подскажет цель или задачи.

Как уже отмечалось, комплексно-целевые программы организации и внедрения инноваций широко используются в практике работы школ Москвы, Ульяновска, Смоленска, Саратова и других городов.

В конкретной программе следует определить исходную позицию деятельности каждого члена коллектива (или звена школы); окончательный результат деятельности; время, необходимое для достижения результатов; обеспечить улучшение существующих условий.

Цели и задачи программной деятельности всегда отражают желание каждого звена школы достичь определенных результатов. Поставленные на основе анализа достигнутого, они отражают конкретизацию и индивидуализацию результата, определенный объект деятельности, временные и ресурсные рамки, ограничения, уровень достижения цели (низкий, допустимый, оптимальный).

Формирование инновационного банка

Чтобы управлять нововведениями, необходимо сформировать банк инноваций. Для этого на каждое новшество класса, школы инноватором заводится специальная карточка (карта 1). Лучше всего это делать в начале учебного года.

Как же работать с такой картой? Рассмотрим отдельные ее пункты и рекомендации по их заполнению.

Пункт 1 — Проблема.

Необходимо продумать, какие противоречия в практике обучения и воспитания заставляют отказаться от традиционного пути и начать поиск нового, или из каких потребностей вытекает необходимость данной инновации. Проблема записывается

Карта 1  Характеристика инноваций и нововведений

1. Проблема:

2. Цель инновации, нововведения:

Нововведение одноцелевое, многоцелевое (подчеркнуть)

3.  Сущность инновации, нововведения:

4.  Прогнозируемый результат нововведения:

5.  Классификация инновации, нововведения по области применения знаний (управление, дидактика, психология, частные методики, социология, право, гигиена и физиология, междисциплинарная область и др.)

(подчеркнуть)

6.  Инноватор:

_____________________________________________________________________

_{Ф.И.О., возраст, образование, специальность, педстаж; разработчик, распространитель, пользователь (подчеркнуть)}

7.  Нововведение прошло стадии:

1) формирования идеи; 2) целеполагания; 3) разработки; 4) освоения на стадии опытного внедрения или эксперимента; 5) распространения, диффузии (многократного повторения); 6) рутинизации (реализации в сложившихся структурных единицах)

8.  Нововведение прошло экспериментальное апробирование: (однократное, многократное___________________________________________________________

_{(подчеркнуть)}

9.  Инновационный эксперимент:

1)  констатирующий, формирующий, уточняющий;_____________________

_{(подчеркнуть)}

2) активный (производственный, лабораторный) или пассивный (экспериментальное наблюдение)___________________________________

_{(подчеркнуть)}

10.  Препятствия на пути разработки и внедрения

11.  Экспериментальный контроль осуществляется специалистами, общественностью, самоконтроль______________________________________

_{(подчеркнуть)}

12.  Оценка инновации: критическая, низкая, допустимая, оптимальная

(подчеркнуть)

13.  Какие еще проблемы предстоит решить:

14. Особые замечания о значении инновации и ее оценка с учетом альтернативных мнений:

«___»___________200... г.                             Составитель:

как противоречие, например: необходимость осуществить разноуровневую дифференциацию и отсутствие у учителей необходимых знаний об этой педагогической технологии для реализации на практике.

Пункт 2 — Цель инновации, нововведения.

Чтобы справиться с формулировкой цели, надо обратить внимание на вторую часть проблемы (противоречия) и ответить на вопрос: что желательно создать в итоге работы?

Цель любого нововведения прописывается в императивной форме; например: разработать и освоить новую педагогическую технологию по разноуровневой дифференциации обучения.

Пункт 3 — Сущность инновации, нововведения.

Сущность нововведения — это развернутая цель, комплекс взаимосвязанных задач, которые надо решить. Например: разработать и внедрить разноуровневый образовательный стандарт, апробировать разноуровневый контроль.

Пункт 4 — Прогнозируемый результат нововведения.

Любой прогнозируемый результат должен нести в себе покат затели достижимости, реальности и измеримости. Прогнозируются: возможные (ожидаемые) положительные результаты; возможные потери, негативные последствия; компенсационные меры по их устранению.

Здесь же указываются параметры, по которым будет определяться эффективность нововведения.

Пункт 5 — Классификация инновации, нововведения по области применения знаний.

Требуется подчеркнуть или дописать, каким о(3растям знаний соответствуют вопросы, затрагиваемые нововведением.

Пункт 6 — Инноватор.

Записываются сведения о том, кто вводит данную инновацию в данном классе. Подчеркнуть, кем он является по отношению к данной инновации (разработчик, пользователь, распространитель).

Пункт 7 — Нововведение прошло стадии...

           Обвести кружком номера всех стадий, которые прошло конкретное нововведение в классе, включая стадию, на которой оно находится в данный момент.

Пункт 8 — Нововведение прошло экспериментальную проверку.

Кратность проверок подсчитывается после прохождения полного цикла учебного года.

Пункт 9 — Инновационный эксперимент.

Констатирующий — отслеживание процесса, констатация результатов. Уточняющий — корректировка гипотезы в соответствии с результатами. Формирующий — оформление и описание педагогической технологии и ожидаемых результатов.

Активный эксперимент носит лабораторный, производственный характер. Пассивный эксперимент — педагогическое наблюдение.

Пункт 10 — Препятствия на пути разработки и внедрения.

Это те проблемы, которые мешают внедрению инновации в любой области: социальной, правовой, материально-технической, финансовой, а также общепедагогические проблемы (управленческие, дидактические, частнометодические, воспитательные, из области психологии, гигиены и др.).

Пункт 11 — Экспериментальный контроль осуществляется...

Экспериментами могут быть специалисты — учителя-коллеги, опытные руководители школ, методисты, ученые и др. Общественный контроль осуществляют родительские, ученические, профсоюзные организации, совет попечителей и др. Самоконтроль необходим разработчикам, распространителям и пользователям новшества.

Пункт 12 — Оценка инновации.

Она определяется с учетом данных карты 2 «Контроль и экспертная оценка инноваций»

.

Пункт 13 — Какие еще проблемы предстоит решить.

Расшифровка препятствий, стоящих на пути реализации нововведения, например: психологический барьер у учителей и родителей, отсутствие частных методик по проведению разноуровневого контроля по предметам гуманитарного цикла и др.

Пункт 14 — Особые замечания о значении инновации.

            Заполняется по результатам экспертизы программы инновации и нововведения. Данные заполненных карт можно ввести в компьютер.

            Теперь банк инноваций школы создан, требуется тщательный анализ результатов. Только в этом случае руководителям школы можно будет осуществить программу по регулированию и коррекции инноваций.

Теперь банк инноваций школы создан, требуется тщательный анализ результатов. Только в этом случае руководителям школы можно будет осуществить программу по регулированию и коррекции инноваций.

Контроль, анализ и регулирование инновационных процессов

При управлении инновационными процессами главное место занимает контроль за результатами. Его назначение и задачи: констатация, экспертная аналитическая оценка достигнутых результатов и соответствующие выводы для проведения работы по регулированию процесса образовательной деятельности; оценка всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов и соответствующие выводы для коррекции поведения и деятельности коллектива; оценка результатов управления инновациями в соответствии с комплексно-целевой программой и соответствующие выводы по регулированию управляющих воздействий; формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников инновационного процесса.

Четкая целевая установка на контроль за результатами организации и внедрения инноваций определяется оценкой факторов, способствующих и препятствующих их получению. Школьный коллектив и каждый инноватор в отдельности, ориентированные на конечный результат инноваций и нововведений, способны при анализе полученных данных оперативно определить причину отклонений от запрограммированного результата. С точки зрения инновационной образовательной деятельности контроль и экспертный анализ нацелены на мышление с ориентацией на деятельность, а также на оценку как стратегических инициатив, так и ключевых результатов учебного года. Их оценивают на уровне каждого класса, осваивающего инновации и нововведения. Центр тяжести приходится на контроль за плановыми результатами полугодия или учебного года. Совершенно естественно, что инноватор и руководитель школы, ориентированные на определенный результат, оценят и случайные положительные результаты.

Контроль за результатами инноваций осуществляется порубежно. Как правило, это выборочный контроль по результатам полугодия или целостный по итогам учебного года. Очень важно правильно оценить достигнутый результат и сделать соответствующие выводы.

Для контроля и экспертной оценки результатов инноваций и нововведений предлагается карта 2 (см. с. 156).

Экспертная оценка осуществляется по балльной системе: О — критический уровень; 1 — низкий уровень; 2 — допустимый уровень; 3 — оптимальный уровень. Вычисляется средняя вариативная оценка по всем показателям, затем суммируются все оценки и делятся на число показателей по каждому блоку.

Показатель 75% и выше — оптимальное значение; 50% и выше — допустимое значение; 40% и выше — критический уровень.

Данная карта позволяет реально оценить показатели развития инноваций по сравнению с исходным уровнем, ожидаемым по прогнозу и действительным на конец учебного года.

Для анализа результатов инновационной деятельности по показателям карт 1 и 2 строятся диаграммы (или графики):

Карта 1. Алгоритмы анализа пп. 1, 2, 4, 5,6, 7, 9,10,11,12

1.  Характеристика группы проблем по показателям: социальным, правовым, материально-техническим, финансовым, управленческим, дидактическим, частно-методическим, воспитательным, психологическим, гигиеническим и др.

2.  Характеристика направленности целей инноваций и нововведений по тем же показателям, что и характеристика проблем,

4.  Характеристика прогнозируемого результата. Она дается по показателям реальности, достижимости и измеримости.

5.  Классификация инноваций и нововведений по области применения научных знаний. Она проводится по показателям управления, дидактики, частных методик, психологии, теории воспитания, гигиены и др.

6. Характеристика инноваторов: разработчиков, распространителей, пользователей.

7.  Характеристика стадий инноваций: формирование идеи, выбор целей, разработка, освоение, распространение, рутинизация.

9. Характеристика инновационного эксперимента или опытного апробирования по показателям: констатирующий, формирующий, уточняющий, активный, пассивный.

10.  График препятствий на пути инноваций. Они группируются по тем же показателям, что и характеристика проблем

11.  Характеристика контроля по показателям: самоконтроль, экспертный контроль, контроль общественности.

                           12.  Оценка инноваций и нововведений осуществляется по показателям карты 2.

По диаграмме выявляются тенденции и принимаются управленческие решения по коррекции. Далее аналогично проводятся обработка и анализ параметров карты 2.

Таким же образом по завершении учебного года оцениваются все показатели по картам 1 и 2 и выявляются факторы, способствовавшие или препятствовавшие получению прогнозируемых результатов инновационной образовательной деятельности. Такая оценка называется оценкой результата и силового поля, поскольку при этом рассматриваются как полученные результаты, так и внутренние и внешние факторы организации инновационной деятельности, повлиявшие на их получение.

                           По итогам экспертного контроля и анализа можно провести заседание педагогического или методического совета школы (лицея, гимназии). На нем должна быть принята программа по  регулированию и коррекции инноваций (см. табл. 11).

ГЛАВА 3

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ШКОЛЕ

§1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА

Из всех процессов, протекающих в школе, образовательный является ведущим, потому что он несет в себе три функции: образовательную, воспитательную и развивающую.

Могут возникнуть вопросы: а надо ли управлять образовательным процессом, и если надо, то каковы место и роль учителя? Что нужно для этого знать и как осуществлять этот процесс на практике? Именно ответу на эти вопросы посвящена данная

глава.

Ранее мы уже рассмотрели вопрос о сущности управления и знаем, что оно возникает как необходимое условие для жизнедеятельности людей, решающих коллективно конкретные задачи. Образовательный процесс в школе осуществляется не одним человеком, а значительной группой людей, в которую входят учителя, ученики, руководители школы, родители. Для согласованности их действий, успешности достижения образовательных целей оптимальными путями и правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом.

Что же нужно знать, чтобы научно обоснованно управлять на практике образовательным процессом? Прежде всего, нужно ответить на вопрос о его сущности и отличии от учебного процесса.

Под процессом мы понимаем смену состояний. Образовательный процесс т- специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, которое направлено на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. В результате их решения

происходят изменения в знаниях, умениях, воспитанности и развитости ученика. Меняется в этом процессе и учитель, ставя новые задачи для себя на основе рефлексии проведенной деятельности. Идет процесс последовательной смены задач учения школьника и обучающей деятельности учителя. Поэтому образовательный процесс можно рассматривать как смену состояний системы деятельности участников этого процесса. На разных его уровнях меняются роль и место его участников.

Рассмотрим уровни образовательного процесса и особенности управления на каждом из них. В педагогике выделяются четыре уровня.

Первый уровень — теоретический, представление образовательного процесса как системы, т. е. уровень дидактической структуры. Структура требует выделения компонентов системы и определения связей между ними.

Компоненты:

—  субъекты ОП (учитель, ученик);

—  целевой — осознание педагогом и принятие учеником  цели  и задач  учебно-познавательной деятельности (УПД);

—  стимулирующе-мотивационные — педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребность и мотив к УПД;

— содержательный — содержание чаще всего предъявляет и регулирует учитель с учетом целей обучения, интересов и склонностей ученика;

— операционно-деятельностный — наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, средства обучения);

— контрольно-регулировочный — включает в себя сочетание самоконтроля и контроля учителя;

— рефлексивный — самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей УПД учеником и педагогической деятельности учителем.

Мы не раскрываем связи между компонентами, а попросим это сделать самого читателя, опираясь на знания педагогики.

            Мы представили образовательный процесс в статике, но в жизни он развивается как смена состояний в определенной логике, в основе которой лежит смена познавательных задач для ученика и педагогических задач для учителя (см. табл. 12).

В таблице наглядно представлен двусторонний характер образовательного процесса: взаимосвязанная деятельность учителя и ученика. Эта обобщающая схема образовательного процесса пригодна для любого вида обучения.

На теоретическом уровне раскрываются и особенности образовательного процесса. Его отличия от учебного процесса хорошо показаны И. С. Якиманской. Сравним образовательный и учебный процессы по ряду важных параметров:

по целям — учебный процесс имеет своей доминирующей целью усвоение ЗУНов; в образовательном процессе на передний план выдвигается цель — развитие познавательных способностей, познавательной самостоятельности ученика средствами ЗУНов;

по содержанию — в учебном процессе содержание определяется едиными для всех учебными программами; в образовательном процессе предусматривается индивидуализация содержания (например, используя уровневую дифференциацию);

по процессу — учебный процесс ведется через обучение при доминирующей роли учителя; в образовательном процессе обучение сочетается с учением при доминировании деятельности ученика.

Для организации образовательного процесса, в котором доминирует деятельность ученика, учителю необходимо знать структуру учения школьника.

Мы выделяем следующие компоненты в составе учения как системы:

1) мотивационный — потребность, интересы, мотивы, обеспечивающие включение ученика в процесс активного учения и сохранение активности на всех этапах УПД;

2) ориентировочный — принятие учеником цели УПД, ее планирование и прогнозирование;

3) содержательно-операционный — система ведущих знаний (представления, факты, понятия, правила, законы, теории) и способы учения как инструмент получения, переработки и хранения информации;

4) энергетический — внимание, воля, эмоции;

            5) рефлексивный — самоконтроль ученика, самооценка результата и хода выполнения действий, оценка себя в деятельности с учетом оценки других, саморегулирование и коррекция учения, самоуправление.

Все эти компоненты взаимосвязаны. Так, уже на уровне мотивации идет ориентация в деятельности, проявляется отношение к ее содержанию и способам осуществления. При реализации каждого компонента идет рефлексия, затрачивается энергия, проявляется воля и обязательно осуществляется регулирование и коррекция.

Выстроенная структура учения дает нам возможность сформулировать следующее определение. Учение — это целенаправленная, мотивированная, самоуправляемая, отражательно-преобразующая деятельность обучающегося. Движущей силой учения является противоречие между выдвигаемым ходом образовательного процесса, его логикой, познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития каждого ученика. Главное, чтобы решение этих задач для учащихся было посильным, т. е. учитывало бы склонности, интересы и возможности ученика.

Мы не ставим задачу раскрыть всю теорию обучения, ибо она изучается в курсе педагогики. Нам необходимо было раскрыть сущность образовательного процесса и учения как специфических управляемых и самоуправляемых систем.

Первый теоретический уровень ОП определяет понимание сущности всех последующих уровней. На этом уровне роль учителя велика, так как прежде всего он должен хорошо знать сущность и особенности образовательного процесса, его цели, содержание и другие компоненты, связи между ними. Словом, знать все об образовательном процессе как системе, обладающей возможностью для развития и, следовательно, для повышения качества образования. Роль ученика здесь практически нулевая. Она проявляется только на четвертом уровне, когда учитель уже осуществляет образовательный процесс. У него постепенно формируется представление об образовательном процессе в целом, о собственной познавательной деятельности. Важно, чтобы ученик овладел умениями осуществлять рефлексию и самоуправление учением.

Именно эти умения будут способствовать подготовке ученика к самосовершенствованию через самообразование. Таким образом, овладение учителем основами теоретических знаний о сущности образовательного процесса, его закономерностях, движущих силах является важнейшим условием успешного построения на практике образовательного процесса.

Вторым условием является понимание учеником действий учителя и его готовность к осуществлению собствен-

ной УПД в системе учитель — ученик. Осуществление этих основных условий будет способствовать успешному протеканию совместной деятельности учителя и ученика в образовательном процессе.

Можно порекомендовать учителям делать образовательный процесс открытым и объяснять учащимся, почему сегодня на уроке используются именно эти методы и формы обучения, каковы их преимущества. Тогда ученик осмысленно будет относиться к своей деятельности и овладевать знаниями теории учения не специально, а естественным путем.

Однако на первом уровне образовательного процесса доминирует роль учителя, который специально готовится к этой деятельности, получая педагогическое образование. Ученик же лишь стимулируется к усвоению некоторых теоретических вопросов при осуществлении ОП на практике.

Второй уровень образовательного процесса — это уровень проекта учебного плана школы и программ по предметам. В учебный план школы входят обязательные (федеральные и региональные) учебные предметы и школьный компонент, который определяется самой школой. Через учебный план осуществляется управление содержанием школьного образования. Школа имеет право принять коллективное решение об удовлетворении образовательных потребностей учащихся через введение профильного образования, углубленного изучения отдельных учебных предметов. Это вызовет введение дополнительных учебных курсов, перераспределение времени на изучение учебных предметов. При принятии такого решения руководители школы предварительно изучают запросы учащихся, родителей, общества, а также кадровый потенциал школы и учебно-материальное обеспечение.

Учебный план школы наполняется учебными предметами, программы для которых сейчас представляются в форме основного содержания областей знаний и требований к уровню обязательной подготовки учащихся. Поэтому на данном уровне идет конкретизация первого (теоретического) уровня, так как он наполняется конкретным содержанием учебного курса в программах, методических пособиях.

На втором этапе ведущую роль играют руководители школы, ибо они обязаны создавать учебный план своего образовательного учреждения. Но без анализа образовательных потребностей населения и, прежде всего, самих детей они не смогут принять грамотного управленческого решения. Только на этой основе может быть создан учебный план, удовлетворяющий всех: учащихся, родителей, учителей. Этим определяется прежде всего лицо школы.

Учителя принимают активное участие в выработке стратегии развития школы через дифференциацию содержания образования, в разработке новых курсов, изучении склонностей и интересов школьников.

Какова же роль ученика в принятии этих решений? Она является определяющей. Каждый ученик должен помочь себе в выборе своего пути дальнейшего развития, а для этого разобраться в своих склонностях и интересах. Хорошо бы в школе ввести курс «Познай себя», изучая который учащиеся постепенно будут самоопределяться. Кроме этого, в школе должны быть курсы по выбору, различные секции, кружки, общества и т. д., где бы каждый ученик мог попробовать найти себя. И тогда руководителям школы и учителям легче будет принимать управленческое решение о создании адаптивного образовательного пространства.

Итак, на втором уровне управление образовательным процессом осуществляется через его содержание.

Третий уровень — это создание проекта конкретного образовательного процесса в форме его планов на год, на учебную тему и отдельное учебное занятие. На этом этапе основная управленческая деятельность осуществляется учителем. Все современные образовательные технологии успешно реализуются, если учитель осуществляет планирование учебного содержания на весь учебный год. Для этого из каждого учебного предмета должны быть выделены стержневые линии, т. е. те научные проблемы, которые лежат в основе учебного курса. Покажем это на конкретном примере, рассмотрев приложения 5 и 6.      

Итак, управленческая деятельность учителя go планированию изучения учебного предмета на год завершена. Далее необходимо планировать изучение конкретной темы и отдельного учебного занятия и реализовывать последнее на практике. Это будет четвертым уровнем образовательного процесса. Рассмотрим его подробно.

§2. УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ КАК СИСТЕМА

В настоящее время в теории и практике обучения утвердился взгляд на урок и другие формы учебных занятий как на развивающую систему. Учебное занятие рассматривается как

целое, состоящее из взаимосвязанных, взаимодействующих частей. Именно это взаимодействие обеспечивает получение интегративного результата.

В теории и практике учебного занятия центральным является вопрос о его структуре, под которой имеется в виду логическое взаиморасположение и связь элементов, обеспечивающих основное качество урока (и других форм обучения) как системы — его целостность. Для исследования структуры учебного занятия необходимо ответить на следующие вопросы:

Что является его структурным элементом?

Какие доминируют между ними связи?

Что выступает в качестве системообразующего компонента?

Как логически могут располагаться элементы в учебном занятии?

Учебное занятие является формой реализации конкретной цели обучения, т. е. выступает его структурным компонентом. Оно всегда ограничено рамками времени, на нем учитель организует УПД учащихся по достижению запланированной триединой дидактической цели (ТДЦ).

Рассматривая учебное занятие как организационную форму реализации конкретной определенной дидактической цели, можно выделить основные подцели (триединые дидактические задачи, решение которых в своей совокупности даст тот интегративный результат, который принято называть реальным результатом учебного занятия (РР). Каждая очередная дидактическая задача (или совокупность их) определяет отдельный этап занятия, а каждый этап в живом педагогическом «организме» выступает элементом.

          Что же лежит в основе выделения этапов учебного занятия? Содержательной основой выделения этапов учебного занятия является логика процесса усвоения знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, рефлексия. Именно этот подход дает нам основание выделить возможный максимальный набор этапов урока. Дадим характеристику каждого этапа, оговорившись, что при этом мы не выделяем отдельно деятельность учащихся, так как она определяется не только задачей, но и конкретным содержанием занятия (см. табл. 13).

Однако этап занятия можно рассматривать и как его подсистему. Он является относительно завершенным отрезком занятия, представляющим собой систему взаимосвязанных элементов: триединая дидактическая задача, содержание, методы, способы организации УПД учащихся, реальный результат. Всё эти элементы взаимосвязаны между собой и составляют так называемый дидактический пятиугольник (рис. 1):

Дадим характеристику каждого из этих элементов:

Триединая дидактическая задача (ТДЗ) — это запрограммированный результат данного этапа; системообразующая часть структуры этапа урока, которая объединяет все элементы этапа в единое относительно целостное образование. Дидактическая задача несет в себе три функции обучения: обучающую, воспитывающую и развивающую.

Содержание учебного материала (СУМ) составляет содержательную основу каждого этапа урока. Сюда входят не только теоретические сведения (правила, теоремы, законы и т. д., но и задачи, упражнения, вопросы учителя. Словом, все то, что должен усвоить ученик и что способствует этому усвоению, ибо этот процесс во многом зависит от подбора задач, заданий, вопросов, наглядных пособий и т. д.

Методы обучения (МО) — это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных целей обучения, воспитания и развития учащихся. В методах обучения сфокусирована не только глубина раскрытия учебного содержания, но и проявляется личность учителя и учащихся, взаимоотношения класса и учителя. Именно они, прежде всего, определяют стиль работы учителя на уроке.

Формы организации познавательной деятельности учащихся (ФОПД). К ним относится система средств, с помощью которой учитель добивается включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность на основе очетания индивидуальной, групповой и общеклассной работы.

Реальный результат этапа (РР) выражается, прежде всего, в тех знаниях, умениях, навыках, которые приобрели учащиеся. Трудно предвидеть на каждом этапе изменения в воспитании и развитии ученика. Считаем, что при анализе этапа, равно как и занятия в целом, следует оценивать полноту использования учителем возможностей для воспитания и развития школьников.

Итак, учебное занятие, являясь основной организационной формой реализации процесса обучения, состоит из отдельных частей — этапов. Что же объединяет занятие в единое целое? Таким системообразующим его компонентом является триединая дидактическая цель, ибо именно она объединяет все дидактические задачи, а значит и этапы, в единое целое — учебное занятие.

Но в структуре занятия имеют место не только связи его частей (этапов) с целью (ТДЦ), но и связи между этапами. например, от того, как реализована задача самого первого этапа занятия — организация его начала, будут зависеть организованность, четкость, ритм, дисциплина школьников на всех последующих этапах.

Все это подтверждает еще раз, что учебное занятие — система, которая обладает связью с внешней средой через информационные и другие каналы. Под воздействием этих влияний и внутренних противоречий занятие может развиваться, т. е. оно обладает способностью саморазвития, свойством динамизма. Наибольшее признание получила классификация учебных занятий по ведущей дидактической цели (см. табл. 14).

От чего зависит качество учебного занятия как системы?

Качество каждой системы зависит от уровня ее целостности, которая определяется оптимальным набором элементов и силой связи между ними. Например, учитель выпустил из набора этапов занятая этап подготовки к тому виду деятельности, который будет осуществляться на основном его этапе. В результате у школьников не была осуществлена актуализация опорных знаний и умений, не сформировалась познавательная потребность. И хотя учитель мог отобрать Для усвоения знаний нужный материал, методы и формы обучения, результат не будет оптимальным, так как нарушена важнейшая закономерность целенаправленности мотивации.

           Но возможна и другая ситуация, когда учитель не обеспечил взаимной связи между этапами занятия, когда каждый этап существовал сам по себе и не работал на основной его этап. И в этом ^случае реальный результат будет ниже запрограммированного.

Возможна и третья ситуация, когда нарушены связи между компонентами внутри этапа, что ведет к ослаблению связей между ними. Так, например, учитель грамотно сформулировал ТДЗ этапа, но не сумел отобрать содержание учебного материала, и тогда, какие бы методы и формы ни отбирались, достигнуть поставленной на этапе задачи невозможно. Бывают и другие нарушения, когда под данную задачу и содержание отбираются неадекватные методы и формы обучения.

Все рассмотренные этапы учебного занятия в основном охватывают логику учебно-познавательной деятельности учащихся при усвоении знаний. Поскольку любое занятие есть искусственно создаваемая учителем под конкретную цель система, то, следовательно, из этого набора этапов можно создать самые разные комбинации. Причем следует иметь в виду, что в живом процессе обучения несколько этапов могут быть объединены в один, например проверка домашнего задания и подготовка учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока. Изучение нового материала, его первичное закрепление и проверка понимания также могут быть объединены в один этап. Одновременно с этим следует указать на то, что некоторые этапы носят инвариантный характер, они имеют место на каждом уроке: этап организации начала занятия, этап подготовки к активной основной учебно-познавательной деятельности, основной этап, подведение итогов занятия, рефлексия.

Основной этап урока зависит от его дидактической цели, что, в свою очередь, определяет тип учебного занятия.

Осталось сделать на этом уровне последний шаг и спланировать проведение конкретного учебного занятия. Мы стоим на позиции, что система действий учителя здесь должна быть следующей. Определив тему, учитель формулирует цель, ее изучения на данном уровне, но формулирует ее не для себя (ознакомить, раскрыть и т. д.), а для ученика (усвоить, научиться применять и т. д.). Затем (часто) определяет методы обучения, но это ошибочно, так как его следует определить после определения доминирования характера деятельности учеников (репродуктивная, конструктивная, вариативная). Далее определяются методы формы обучения.

Четвертый уровень — это уровень реального процесса, в котором реализуются все три предшествующих уровня. Особенность взаимодействия всех упомянутых уровней состоит в том, что каждый предшествующий обеспечивает успешность протекания последующего, его направленность и качество. На этом уровне задача учителя стимулировать УПД учащихся,

используя систему методов, средств и форм организации деятельности учащихся, переводя ее по возможности на уровень самостоятельной, носящей поисковый характер. Естественно, что учитель на учебном занятии может быть и консультантом, и контролером. Словом, на этапе живого образовательного процесса возрастает роль управленческой деятельности учителя, которая должна быть гибкой, переходящей в самоуправление. В основе такого управления лежит рефлексивный подход. Рефлексию осуществляет ученик в процессе УПД и в ее конце. Рефлексию осуществляет и учитель. Ученик оценивает успешность УПД по ее результату и процессу, в котором он отыскивает причины, приведшие к успеху и неудачам. Он оценивает и себя в этом процессе, учитывая мнения своих товарищей и учителя. На этой основе ученик выстраивает направление своей дальнейшей деятельности. Таким образом, ученику должна быть предоставлена возможность осуществить самоуправление своей УПД.

Какова же здесь роль учителя? Он тоже осуществляет рефлексию своей педагогической деятельности на основе, прежде всего, результатов деятельности учащихся. Чтобы эти результаты правильно оценивать, учителю необходимо проанализировать процесс деятельности школьников. И здесь желательно совместно с каждым учеником выявить причины его успеха и неудач, дать оценку его деятельности и своей педагогической деятельности, отрефлексировав последнюю.

Таким образом, на учебном занятии осуществляется гибкое управление УПД ученика, наивысшей степенью качества которого является перевод школьника на самоуправление учением. Это возможно, если все уровни образовательного процесса будут реализованы во взаимосвязи (см. табл. 15).

Однако одно учебное занятие — лишь часть целостного образовательного процесса. Для управления им следует использовать полный управленческий цикл: получить информацию о его результатах, проанализировать ее, выявить проблемы и сформулировать цели дальнейшего развития образовательного процесса, спланировать достижение этих целей, организовать себя и учащихся (а в школе в целом — весь школьный коллектив) на выполнение плана, проконтролировать результаты, на основе анализа которых провести регулирование как самого процесса, так и управления им.

           Из этого цикла выделим самое существенное, что необходимо осуществлять учителю (и школе в целом), — это управление качеством результатов образовательного процесса.

§3. УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Управление основано на системном знании субъектом, как протекает управляемый процесс. Для этого в школах создается система мониторинга — постоянного отслеживания хода образовательного процесса с целью выявления и оценивания его промежуточных результатов, факторов, повлиявших на них, а также принятия и реализации управленческих решений по регулированию и коррекции образовательного процесса.

Какие же конечные результаты ОП следует включить в образовательный мониторинг? Вычисление этих результатов связано с основной целью образовательного процесса, каковой является обеспечение возможности каждому ученику для развития своих склонностей и познавательных интересов. Для этого нужно использовать инновационный подход к образовательному процессу, который должен строиться таким образом, чтобы каждый ученик осваивал новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования.

На основании этого можно выделить ведущие конечные результаты, по которым должен осуществляться мониторинг. Основные из них: обучаемость, обученность, общие учебные умения, познавательные интересы, стиль учебной деятельности, память, речь, мышление. Это самый минимальный уровень конечных результатов, по анализу которых можно судить об эффективности образовательного процесса.

Рассмотрим вначале понятия «качество» и «качество знаний», а затем раскроем систему промежуточной аттестации учащихся, ориентированную на личностный подход к ученику.

            Качество — это нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт просвещения. Принято считать, что в этой категории воплощается социальный заказ общества на учебно-воспитательную деятельность образовательного учреждения. С этим нельзя не согласиться, однако в условиях подступа к переходу на новую философию образования — личностную — на передний план выдвигаются эмоциональное и социальное развитие ученика, сформированность у него ценностно-ориентационной сферы. Поэтому как перед педагогической наукой, так и перед школьной практикой возникает новая задача поиска научно обоснованной системы оценки качества образовательной подготовки школьников.

Рассмотрим систему аттестации школьников в применении к одному показателю: качество знаний учащихся. Но ее нельзя представить без раскрытия сущности понятия «качество знаний» и обсуждения первых подходов к выявлению роли оценки в личностно-ориентированном образовании. Понятие «качество знаний» является одним из центральных не только в педагогике, но и в школьной практике. Не зная сущности данного понятия, невозможно осмысленно формулировать качество знаний у учащихся и объективно его оценивать.

Знания — это результат духовной и практической деятельности людей, выраженный в системе фактов, представлений, понятий, правил, законов, теорий.

К методологическим знаниям относятся методы науки, способы деятельности.

Оценочные знания характеризуют нормы отношений к себе, содержанию и процессу собственной деятельности, к людям, природе, труду, ценностям и т. д.

Учащиеся в процессе обучения изучают систему знаний из разных научных областей. Результатом этого процесса является освоение ими научных знаний. Но уровень этого освоения бывает разный, т. е. обладающий разной совокупностью свойств. Под качеством знаний мы понимаем целостную совокупность относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности учащихся. Проанализировав имеющуюся литературу (И. Я. Лернер, Л. Я. Зорина, В. М. Полонский, Т. И. Давиденко), мы вы> делили три основные группы качеств знаний.

Первое качество — это системность знаний как интегративное качество, являющееся результатом взаимодействия осознанности, полноты, систематичности, глубины, конкретности и обобщения.                                              

Второе качество — действенность знаний, которая характеризуется их мобильностью. Это качество проявляется в умении применять знания при решении учебных и практических задач, а также задач жизненного характера. Действенность знаний характеризуется их осознанной полнотой, применением в разных ситуациях.

Третье качество — прочность знаний, т. е. сохранение их в памяти. Это качество во многом зависит от действенности знаний, их осознанности.

Сочетание действенности, прочности и системности обеспечивает полноценность знаний учащихся. Наличие таких знаний у школьников позволяет им ориентироваться в различных

ситуациях, представлять образ деятельности, изменять ее план с выходом на новые цели и средства, высказывать оценочные суждения.

Операциями контрольных действий учителя являются:

—  соотношение уровней сформированности у школьников системы качеств знаний с исполнительными действиями;

—  оценка совпадения реального хода этих действий и их результатов с заданными;

— внесение коррективов в соответствии с образцами в случае расхождения.

Для управления образовательным процессом на уровне школы и учителя необходимо иметь систему получения информации о его результативности, чтобы видеть отклонения или положительную динамику в этом процессе. Словом, необходим контроль за качеством знаний. Но любой контроль не только источник обратной информации. Он обладает еще рядом важнейших функций, и прежде всего — диагностической. Именно она является основой контроля, так как предполагает аналитический срез и оценку состояния качества знаний на основе сравнения с уровнем требований к усвоению конкретного вопроса. Она должна побуждать учащихся к активной деятельности, поиску резервов в себе. Следует также обратить внимание на то, что контроль должен носить обучающий характер, и эту функцию выполняет либо учитель, либо консультант, либо сам ученик.

Контроль способен сыграть большую роль в обучении, если опираться на самопознание, осуществляемое на основе рефлексии. Под рефлексией мы имеем в виду оценку учеником себя, результатов и процесса своей деятельности с учетом оценки других. При этой самооценке ученик (а также учитель, руководитель) определяет свои затруднения (успехи), находит причины, их вызвавшие, и намечает пути их преодоления (или закрепления успеха). Рефлексия обеспечивает повышение качества обучения за счет того, что каждый участник образовательного процесса, оценив достигнутый уровень, может определить сам дальнейшую траекторию своего движения к цели: ученик — к более высокому уровню усвоения знаний и развития, учитель — к повышению своего профессионального мастерства, руководитель — к повышению качества управленческой деятельности.

Система аттестации учащихся должна базироваться на рассмотренных выше положениях. Она выстраивается не сверху (как это часто бывает), а идет от ученика. Можно выделить пять уровней системы:

Первый уровень — само- и взаимоконтроль. Этот процесс осуществляется на всех учебных занятиях. Особенно ярко он проявляется при использовании модульной технологии и технологии коллективного способа обучения. Большую роль в самооценке уровня знаний играет удачно найденная форма школьного марафона, в которой принимают участие все школьники по всем предметам (опыт гимназии №1504 г. Москвы).

Второй уровень — это контроль учителя. В гимназии осуществляется планирование контроля с использованием технологической карты, которая составляется на всю тему, и еще до начала изучения темы учитель составляет тексты контрольных работ. При составлении технологической карты используется таксономия целей Блума. Учитель вначале выделяет все учебные единицы (термины, факты, понятия, правила, законы, процедуры), затем определяет, на каком уровне будет изучена каждая из учебных единиц.

В качестве уровней выступают:

— знания (запомнил, воспроизвел);

— понимание (умение разъяснять, привести свой пример);

—  применение (на трех уровнях: репродуктивном, конструктивном, вариативном);

— обобщение и систематизация;

— ценность (оценка значения этого знания для учащихся, людей, науки и т. д.);

—  контроль (ключевые задания).

Контролю подвергается каждая учебная единица.

При выявлении учащихся, испытывающих затруднения в овладении знаниями на уровне стандарта, учитель организует им помощь здесь же, на уроке.

Третий уровень — экспертный контроль. Его осуществляют кафедры. Эта их деятельность планируется на весь год. На кафедре накапливается информация в динамике, подвергаются анализу и вырабатываются меры по устранению отклонений или обобщению передового опыта.

В плане кафедры указываются контроль учителя, экспертный контроль и контроль административный.

Четвертый уровень — контроль независимой комиссии, которая приглашается для проведения срезов по оценке знаний учащихся.

Пятый уровень — контроль административный. Он в гимназии не занимает сейчас такого большого места, как это было раньше, так как отвечает за результаты обучения кафедра, а не завуч

Построенная таким образом система обеспечивается промежуточной аттестацией учащихся, что гарантирует сочетание самоуправления с развитием качества и результативности образовательного процесса в  гимназии.

Управление педагогической системой на уровне учебного занятия требует постоянной оценки его эффективности, которая определяется такими показателями, как научная обоснованность выстроенной учителем педагогической системы на учебном занятии или системе занятий; уровень достижения, запланированный триединой целью урока (ТЦУ); реализация учебного занятия как педагогической системы, высокий уровень целостности. Напомним, что уровень целостности системы зависит от достаточного набора элементов, входящих в нее, и тесноты взаимосвязи между элементами.

Для самоанализа и самооценки деятельности учителю желательно накапливать информацию о ходе образовательного процесса как системы.

          Мы рекомендуем использовать для этой цели разные методики.

Примечание. Балльные оценки:                                                                                 

реализовано полностью — 2                       

реализовано частично — 1

не реализовано — О                                     

Например, эффективность урока Э = 17 : 26 *100%, где 17 — сумма баллов, выставленных экспертом; 26 — максимально возможная сумма баллов. Если Э равна 85% и нет ни одной оценки 0 — урок отличный; от 65 до 84% — урок хороший; от 45 до 64% — урок проведен удовлетворительно.

Собранную информацию учитель может испытывать для анализа одного занятия, их системы (например, при изучении конкретной темы). К этой информации добавляются результаты усвоения знаний каждым учеником и его удовлетворенность образовательным процессом. Все это дает возможность оценить педагогическую деятельность, сформулировать причины, которые привели к полученным результатам, и наметить пути их устранения (или закрепления в случае успеха). Анализ осуществляется системным методом.

Образовательный процесс — это всегда система, от уровня целостности которой зависит ее интегративный результат: уровень образованности, воспитанности и развитости.

Управление образовательным процессом осуществляется в школе на четырех уровнях при участии руководителей школы, учителей и учащихся, роль и место которых в этом процессе меняется. Но всегда остается единая направленность на создание и реализацию условий для развития и саморазвития ученика, удовлетворение его образовательных потребностей.

Важнейшей задачей учителя, обеспечивающей эффективное управление образовательным процессом, является глубокое знание ученика, его способностей, интересов, построение образовательного процесса с их учетом.

.

§4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Личностно-ориентированное обучение возможно построить, либо полностью изменив образовательный процесс, переведя его на свободную деятельность учащихся, что невозможно для массовой школы, либо изменив парадигму ОП, поставив как ведущую цель развитие личности ученика, и на этой основе перестраивать обучение, опираясь на развивающие образовательные технологии.

Что же вкладывается в понятие «образовательная технология» ?

В переводе с греческого «технология»— искусство, мастерство. В толковом словаре этот термин определяется как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерство, искусство.

Технология — категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта. Технология направлена на проектирование и использование эффективных экономических процессов (М. Гошанов).

Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов (П. Митчелл).

Педагогическая технология — совокупность психолого-пецагогических установок, приемов, методов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструмент педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).

Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).

Педагогическая технология — это продуманная во всех дегалях модель совместной педагогической деятельности по проэктированию, организации проведения учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей (В. М. Монахов).

Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания р. усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Из приведенных определений можно вычленить следующие признаки: процессуальный двусторонний характер взаимосвязей деятельности учителя и учащихся; совокупность установок, приемов, методов; проектирование и организация процесса; комфортные условия. Однако здесь неполно учитывается управленческий аспект. С позиций управления образовательный процесс представляет собой сочетание управленческой деятельности учителя и самоуправление ученика в целостном управленческом цикле. Кроме этого, образовательная технология, как правило, имеет своей целью достижение (естественно, вероятностное) конкретной цели.

Все это дает нам основание дать следующее определение.

Образовательная технология — это система (процессная) совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию ОП с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.

К настоящему времени сложилось значительное количество развивающих ОП, позволяющих осуществлять личностный подход к учащимся. К ним можно отнести технологию полного усвоения знаний, уровневой дифференциации, адаптивную, коллективного взаимообучения, модульную, проектную Дальтон-технологию.

В основе всех технологий лежит идея создания адаптивных условий для каждого ученика, т. е. адаптация к особенностям ученика содержания, методов, форм обучения и максимальная ориентация на самостоятельную деятельность или работу

в малой группе.

Все технологии должны включать в себя уровневый подход к содержанию и характеру познавательной деятельности каждого ребенка.                                                      

Технология коллективного взаимодействия, которую иногда называют коллективным способом обучения, предполагает работу учащихся в парах сменного состава. При этом каждый ученик выступает и в роли учителя, обучающего других учащихся, и в роли ученика, которого обучают по очереди его товарищи. В основе этой технологии лежит организованный диалог, который для усиления личностного подхода может быть постепенно переведен в свободную дискуссию, востребованную учеником.

Технология модульного обучения предполагает, что ученик либо полностью, либо частично самостоятельно обучается с использованием цельной комплексной программы.

Эта технология имеет интегративный характер, так как в программу можно включить уровневую дифференциацию, взаимообучение, элементы дискуссии и другие технологии.

Раскроем цели, сущность и сам процесс технологии проектного обучения.

Технологии проектного обучения

В 1928 г. известный американский ученый Дж. Дьюи, побывав в Советском Союзе, написал книгу «Впечатления о революционном мире». В ней Дж. Дьюи особенно высоко оценил философию школы: ее общую направленность на ребенка, ценности и принципы деятельности учителей и руководителей школы. Он был восхищен интеллектуальной смелостью российских педагогов, которые в те годы решали проблемы нестереотипными способами. Для каждой проблемы имелось решение, соответствующее ее ценностям. Учителя уже тогда правильно считали, что педагогическая техника вторична, она — инструмент, и что главное — это ценности и идеалы учителя и школы. Это еще раз подтверждает, что для всякого реформирования важны исходные философские подходы.

В 20-е и начале 30-х годов в российских школах широко использовался метод проектов для реализации выдвигаемых задач развития ученика. Однако этот метод не давал возможности учащимся овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы, и вместе с ним резко снизилось внимание к основной философской идее образования — направленности его на ребенка.

В настоящее время принцип гуманизации образования становится ведущим, и школьная практика требует конкретных технологий, обеспечивающих его реализацию. К. одной из таких технологий можно отнести проектное обучение.

Можно сказать, что именно сейчас начинает складываться технология проектного обучения, и она нашла успешную реализацию в гимназии № 1532 (Москва). Коллективом школы разработаны и реализованы интересные учебные проекты: «Рынок и рыночные факторы», «Проблема водоснабжения Москвы», «Школа, в которой я бы хотел учиться» и др. Интересный проект «История двух городов: Лондон — Москва» был разработан учениками гимназии N° 1504 (Москва). В гимназии № 1542, в школе № 1290 (Москва) разрабатываются как крупные общешкольные проекты, так и масса мелких предметных проектов или интегрирующих несколько предметов.

В чем же суть проектного обучения (ПО)? Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод более четко оформился в США к 1919 г. В России он получил широкое распространение после издания работы В. X. Кильпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925).

В основе этой системы лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых. Главные из них состоят в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая свободно выбрана им самим; деятельность строится не в русле учебного предмета; опора на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др. Исходный лозунг — «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. К. Фрей в своей книге «Проектный метод» (1997) под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода. Например, участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо или из жизни; договариваются друг с другом о форме обучения; развивают проектную инициативу и доводят до сведения всех; организуют себя на дело; информируют друг друга о ходе работы; вступают в дискуссии и т. д. Все это говорит о том, что автор под проектным методом имеет в виду систему действий педагогов и учащихся по разработке проекта. Нам представляется это несколько расширенным толкованием метода, так как многое выходит на технологию проектного обучения.

Думается, что в современных условиях можно уже говорить о создании основ проектного обучения. Мы разделяем позицию Н. Г. Черниловой (1997), которая рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся «на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний». Это определение относится автором к проектному обучению как типу развивающего обучения. Но переводить целиком весь образовательный процесс на ПО мы считаем нецелесообразным. Для современного этапа развития системы образования важно обогатить практику многообразием развивающих технологий, одной из которых может стать технология ПО.

Любая образовательная технология включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий учителя и ученика; критерии оценки и качественно новый результат. Раскроем эти компоненты.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся: 1) самостоятельно и с охотой приобретают недостающие знания из разных источников; 2) учатся пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач; 3) приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; 4) развивают у себя исследовательские умения (выявление проблем, сбор информации из литературы, документов и т. д.), наблюдение, эксперимент, анализ, построение гипотез, обобщение; 5) развивают аналитическое мышление.

Исходные теоретические позиции ПО:

—  принцип гуманизма: в центре внимания ученик, развитие его творческих способностей;

—  образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика; это повышает его мотивацию в учении;

— индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

— комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

— глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть ПО состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т. д. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций; приобщение его к проникновению в глубь явлений, процессов, конструированию новых объектов, процессов и т. д.

Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, конструированию, нужны особые формы обучения. Ведущей среди них является имитационная игра.

Игра — это самая свободная и естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно, причем познавательные действия ученика выполняются в структуре деятельности, которая для него имеет личностный смысл. Всё это говорит о том, что имитационная игра в школе является основой личностно-ориентированного обучения.

Игра несет в себе функции: психологические, снимая напряжение и способствуя эмоциональной разрядке; психотерапевтические, помогая ребенку изменить отношение к себе и другим, изменить способы общения, психическое самочувствование; технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность.

В итоге ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологически свободу, необходимую для развития его личности.

К настоящему моменту сложились стадии разработки проекта: разработка проектного задания; разработка самого проекта; оформление результатов; общественная презентация,

рефлексия.

Систему действий учителя и учащихся можно выделить на всех стадиях (табл. 16).

Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. По времени можно выделить 3 вида учебных проектов: краткосрочные (2—6 ч); среднесрочные (12—15 ч); долгосрочные требующие времени для поиска материала, его анализа и т. д.

На наш взгляд, в школе должны быть разные учебные проекты. Думаем, что целесообразно было бы один проект в год в каждом классе делать комплексным; по школе в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2—3 проекта за учебный год. Что касается учебных предметов, то таких проектов должно быть множество. Например, в гимназии № 1504 проводится в 6—7 классах инсценирование литературного произведения с. прохождением всех стадий: разработки задания, разработки; проекта, реализации, презентации и рефлексии. В классе задействованы все учащиеся, каждый выполняет выбранную им роль. В 5 классе разработан проект «Лирика как род литературы». Учитель дает вводную информацию, выделяет темы, по желанию учащихся создает группы (биографы, литераторы и т. д.), формирует вопросы, на которые нужно ответить, на каждом уроке консультирует и дает дополнительную информацию, рекомендует литературу. Выход — литературная гостиная.

По математике учащиеся 6—7 классов рассчитывали дом для приусадебного участка, одиннадцатиклассники разработали и реализовали проект по теме «Многогранники».

По истории используется идея создания альтернативных исторических документов и т. д.

Критерием оценки является достижение цели проекта, а главное — достижение над предметных целей, которые обеспечивают проектное обучение. Если эти цели (сформулированные выше) достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в познавательной деятельности.

Условия успешного осуществления проектного обучения:

—  смотивированность учителей на данную технологию;

—  смотивированность учащихся на участие в проекте;

— обучение учащихся умениям исследовательской деятельности; раскрытие сути исследования как формы познания (проблема, цель, гипотеза, задачи, методы исследования, умение планировать проведение исследования);

—  определение критериев оценки результатов работы над проектом;

—  организация встречи групп по обмену мнениями о ходе работы над проектом (при больших проектах).

Подводя итоги сказанному, можно дать следующее определение. Технология проектного обучения — это преимущественно самостоятельная или в малой группе деятельность ученика, направленная на решение значимой для него задачи (проблемы), осуществляемая в режиме поиска, протекающего в проживаемой учеником имитированной или реальной действительности проектной деятельности.

Прилагаем конкретные разработки учебных проектов в приложении 7.

ГЛАВА 4

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ

ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§1. ОСНОВНЫЕ ЗАТРУДНЕНИЯ В ПРАКТИКЕ

В конце 80-х годов в педагогической литературе и практике стало активно использоваться понятие «воспитательная система» . Все понимают, что если в любом деле процесс деятельности выстраивается на системной основе, то он приводит к положительному результату, соответствующему поставленным целям. Если системная организация процесса отсутствует, то никто не может утверждать, что получится в его конечном результате и будет ли он соответствовать замыслу.

Когда мы спрашиваем руководителей образовательных учреждений и педагогов о наличии системы в организации учебной работы в их учреждениях, то все (100%) отвечают положительно: да, такая система есть. На тот же вопрос — о наличии системы воспитания (как синоним «воспитательная система») лишь 2% отвечают уверенно «да»; 3% «да», но неуверенно, и 95% не могут сказать, что в их учебном заведении воспитание строится системно, т. е. то, что имеют в виду, когда говорят о воспитательной системе. Естественно, отвечающие сравнивают организацию учебного и воспитательного процессов интуитивно, и они хотели бы иметь в учебном заведении систему и в воспитании. Почему же надежды на построение воспитательной системы не сбываются?

Как обычно, причины заключаются в разных обстоятельствах.

Во-первых, наукой не разработаны в достаточной мере механизмы реализации системного подхода к воспитанию как к целостному процессу и четкие ориентиры управления развитием воспитательных систем. Подтверждением может служить то, что воспитательные системы выстраиваются в тех школах, в которых директора школ обладают воображением, развитым творческим мышлением и имеют возможность самореализоваться при поддержке органами образования, дополнительном научном обеспечении, постоянном самообразовании. Из опубликованных материалов известно, что таких руководителей образовательных учреждений в России не более 1—2%. Можно предположить, что на самом деле таких руководителей и школ больше, но все равно их меньше половины. Но дело не только в конкретных научных разработках. Все зависит еще и от общегосударственной политики в области воспитания.

Сегодня официальное отношение к организации учебного процесса и к воспитанию в учебном заведении нуждается в коррекции отношения к последнему в соответствии с определением образования в Законе РФ «Об образовании», в котором говорится, что «под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней». Таким образом, признание приоритетности воспитания необходимо не только в законе, но и на деле, в практической деятельности образовательных учреждений.

 Во-вторых, сама организация воспитательного процесса и особенно той его части, которую называют воспитательной работой, примерно с 30-х годов складывалась в большей мере стихийно по всем его компонентам — целеполаганию, содержанию, формам, методам работы. Получая общие рекомендации о том, что надо делать, и не зная, как это реализовать в каждом образовательном учреждении, практики испытывают затруднения с формированием и развитием воспитательных систем. Характерный пример для доказательства. Всегда считалось, что основной формой учебно-воспитательного процесса является урок. А если это не урок, а воспитательная работа, которую ведет классный руководитель? Тогда что же в этой работе является главной формой? Достаточно ли только известных клубных форм, коллективных творческих дел (как одной из форм коллективного воспитания), походов, экскурсий?

Выделение основных воспитательный форм, через которые реализуются основные цели и содержание воспитания, является главным ориентиром на системную организацию воспитательного процесса. Планируя цели, содержание и формы

воспитания, образовательное учреждение создает необходимые условия системной организации воспитательного процесса.

В-третьих, необходимо выяснить, что надо изменить в методах и методике воспитания. Складывавшаяся годами авторитарная система управления в обществе оказывала влияние и на работу педагогов. Влияние на сознание ребенка производилось убеждением, внушением, упражнением, стимулированием, организацией коллективного мнения. Но все это организовывалось педагогом и исходило от него. Сохраняя цели и структуру каждого из указанных методов, необходимо использовать опосредованный способ влияния на сознание ребенка, а именно через организацию социального взаимодействия, т. е. установление коммуникативных связей между участниками процесса путем какой-либо знаковой системы. В таком случае имеет место развитие идей А. С. Макаренко о педагогике параллельного действия в воспитательной работе.

В-четвертых, размещение основных воспитательных форм во времени и пространстве носит неупорядоченный характер и зависит от случайностей и обстоятельств. Например, все воспитательные мероприятия планируются школой на год и месяц. К ним! приспосабливается вся деятельность ученических коллективов, а упорядоченность и последовательность, например, таких основных форм воспитания, как классные часы и классные собрания, не регулируется так, как это делается с учебными занятиями. Основные воспитательные формы — классный час и классное собрание являются для воспитательной работы тем же, чем урок является для учебной. Упорядочение воспитательной работы, ее систематичность через указанные формы способствует системной организации воспитания.

В-пятых, отсутствие мониторинга за процессом и системного анализа результатов воспитательного процесса не позволяет объективно оценивать его эффективность. Рассматривая систему как средство достижения цели, необходимо вырабатывать конкретные критерии и показатели оценки эффективности (полезности) системы, уметь оценивать ее по критериям для того, чтобы своевременно вносить в процесс необходимые изменения. Основным показателем эффективности процесса является положительная динамика в изменениях уровня воспитанности учащихся.

Одним из затруднений практики является язык основных понятий в педагогике. Для сближения разных точек зрения определены основные рабочие понятия.

Основные рабочие понятия. К таким понятиям мы отнесем воспитание в образовательном смысле, воспитательную систему, управление развитием системы.

Существуют разные варианты определений понятия воспитания в образовательном смысле, т. е. для педагогического процесса. Для научной школы, которая разрабатывает теорию воспитательных систем в последние годы, характерно определение воспитания как целенаправленного управления процессом развития личности (X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова, В. А. Караковский и др.). Любое определение имеет методологическое значение для создаваемой теории. Это означает, что каждый компонент выстраиваемого процесса «работает» на это определение: цели, содержание, формы, методы, критерии и показатели оценки. В экспериментальной работе по созданию адаптивной образовательной системы в школе было выбрано иное определение воспитания.

Воспитание в образовательном смысле — это специально организованная целенаправленная деятельность по формированию и развитию сознания и самосознания ребенка, формированию нравственной позиции и ее закреплению в поведении. Содержание воспитания выстраивается на основе базовых духовных ценностей морали (этики), включающей в себя честность, справедливость и человечность.

Формулируя данное определение, мы исходили из взглядов на воспитание К. Д. Ушинского, Н. П. Дубинина, других ученых. Поскольку в определении заложена в целом схема интеллекта человека (следуя за С. Л. Рубинштейном, Р. С. Немовым — интеллект как схема сознания), то можно понимать данное определение воспитания как формирование и развитие социализованного интеллекта. Это означает, что воспитание гуманизирует (очеловечивает) когнитивный аспект образовательного процесса и направляет сознание (интеллект) на присвоение духовно-нравственных и социально-культурных ценностей.

При этом образовательное учреждение использует такие технологии, которые способствуют развитию основных форм сознания: общественного, когда человек руководствуется мотивами общественного долга (альтруизм в основе поведения, поступка), и индивидуального, когда в основе поведения лежат личностные мотивы, сочетаемые с мотивами общественного долга. Научить ребенка сочетать личное с общественным, выстраивать поведение, направленное на созидание, на добро, уметь регулировать свое поведение в соответствии с выработанными в историко-культурном развитии человека нравственными нормами жизнедеятельности — в этом и состоит назначение воспитания как общественного явления.

Воспитательная система. Приведем определения, которые стали рабочими в теоретических исследованиях.

Воспитательная система объединяет комплекс воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношения, возникающие между ее участниками; освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению жизнедеятельности воспитательной системы (А. М. Прохорова, 1996).

Воспитательная система школы — сложное психолого-социопедагогическое образование, неравновесное, саморегулируемое и управляемое. Эта система открытая: она не только успешно взаимодействует с ближним и дальним социумом, но, осваивая его, сама становится мощным средством социализации. Воспитательная система школы имеет сложную структуру, она состоит из компонентов, скрепленных системными связями. Соединение частей системы в единое целое и обеспечивается ее управленческим блоком (В. А. Караковский, 1997).

Поскольку данные определения носят несколько расширенный, теоретический смысл, то, приближая их к моделируемой системе, мы пользуемся неким эквивалентом понятия «воспитательная система», обозначив воспитательный процесс как целостную систему. В таком случае системообразующим элементом воспитательной системы можно считать не ведущий вид деятельности, а цели воспитания, а все остальное — средства, содержание, формы, методы, деятельность, внешняя и внутренняя среда, система отношений, организационные условия, обеспечивающие реализацию целей. Получаем схему: цель — результат, цель — результат... и так до бесконечности. В этом суть системности процесса (В. А. Афанасьев). При этом различаются цели по субъекту управления (педагоги) и объекту управления (учащиеся). Образовательное учреждение планирует педагогические цели, которые реализуются через цели деятельности детей. Поэтому для учащихся первые (педагогические цели) являются скрытыми. Цели деятельности являются их выбором при умелом педагогическом руководстве. Перевод педагогических целей в цели деятельности детей составляет основу педагогического мастерства (СТ. Шацкий). Если в результате деятельности формируются качества личности, соответствующие педагогическим целям, которые стали проявляться в позиции, в поведении и поступках детей, то это и означает, что педагогический процесс эффективен, так как результаты соответствуют целям воспитания.

Итак, воспитательный процесс представляется воспитательной системой при наличии целей воспитания, средств их реализации и измерителей, позволяющих оценивать эффективность системы. Такую организацию воспитательного процесса в образовательном учреждении можно назвать системной, что и означает наличие воспитательной системы или системы в воспитании.

Подвергнув структурному анализу указанные компоненты — содержание, уровень целостности, взаимосвязь и взаимодействие в процессе, их влияние на конечный результат, можно судить о качестве воспитательной системы.

Понятие «управление развитием воспитательной системы» вначале разделим на управление и развитие. Управление как целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня обеспечивает оптимальное функционирование и развитие управляемой системы и перевод ее на новый, качественно более высокий уровень (Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Т. К. Чекмарева). Управление процессом развития — это «непрерывная последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта...» (В. С. Лазарев и др.). Таким образом, мы приходим к выводу о том, что управление развитием системы — это внесение субъектом управления качественных изменений в переменные компоненты системы при достижении оптимума в развитии объекта управления.

Таковы основные затруднения практики в реализации системного подхода в организации воспитательного процесса.

§2. УРОВНЕВОЕ УПРАВЛЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Управление воспитательными системами осуществляется на трех уровнях: федеральном, региональном и внутришкольном. Каждый уровень управления имеет свою специфику.

На федеральном уровне определяют концептуальные основы воспитания на методологическом и теоретическом уровнях. На федеральном уровне находятся основные научные центры, способные выполнять эту задачу. Это РАН, РАО, общественно-государственные научные центры, в которых создаются фундаментальные научные основы. Министерство общего и профессионального образования совместно с научными учреждениями вырабатывает образовательную политику и стратегию развития образовательных и воспитательных систем. Оно обеспечивает подготовку педагогических кадров и финансирование системы образования, способствует распространению передового педагогического опыта в масштабах страны.

На региональном уровне вырабатываются программные материалы и документы, позволяющие образовательным учреждениям выстраивать собственные концепции и программы воспитания. Организуется опытно экспериментальная и исследовательская работа в образовательных учреждениях, консалтинговая служба, ведется информационно-аналитическая работа, проводится мониторинг образовательного процесса и анализ его результатов, прогнозируется развитие воспитательных систем.

Таково основное назначение внешнего управления образовательными учреждениями, которое призвано способствовать развитию воспитательных систем в конкретных учебных заведениях. Рассмотрим следующий уровень управления.

Управление развитием воспитательных систем

в образовательном учреждении

Управленческая деятельность строится в соответствии с функциями управления, которые в своей совокупности отражают специфику управленческого труда, его содержание, упорядоченность и системную целостность. Это информационно-аналитическая деятельность, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-корреляционная. Указанные виды управленческой деятельности осуществляются на каждом этапе становления и развития воспитательной системы.

Рассмотрим два варианта построения воспитательных систем. Оба они имеют своим истоком передовой педагогический опыт.

Признанными творцами, условно, первого варианта являются известные отечественные педагоги А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, В. М. Коротов, А. А. Захаренко, М. П. Щетинин, В. А. Караковский и другие. Опыт педагогов был обобщен в педагогической литературе и получил широкое признание как в науке, так и в практике.

В основание первого варианта были положены закономерности в развитии детского и взрослого коллективов, известные из педагогической литературы как этапы (стадии) развития коллектива.

Второй вариант зарождался в начале 90-х годов и не столь Известен широкой практике, потому что своим появлением он обязан разработке адаптивной образовательной системы и, в ее рамках, адаптивной воспитательной системы.

Рассмотрим оба варианта, чтобы можно было выбрать тот, к которому готов педагогический коллектив.

Управление развитием воспитательной системы на основе закономерностей развития коллектива. Первая модель — управления воспитательной системой осуществляется через конкретизацию целей воспитания, расширение ведущих видов деятельности, введение новаций в воспитательный процесс, деятельность социально-психологической службы, обеспечивающей корректировку и совершенствование отношений, расширение взаимодействия со средой.

Опыт многих школ показывает, что любая воспитательная система в своем развитии проходит основные этапы, для каждого из которых характерны специфические задачи, виды деятельности, организационные формы, системообразующие связи.

Первый этап — становление системы. Это сложный и длительный процесс. Он начинается с выявления целей, с выработки главных ориентиров в организации воспитательного процесса, с проектировки коллективных ценностей. Коллектив школы на этом этапе выступает как главная цель системы. В это время коллективность выражается скорее на уровне классов. Чувство принадлежности к коллективу школы свойственно преимущественно активу.

Взаимодействие системы с окружающей средой чаще всего носит стихийный характер. Осознанного и целенаправленного освоения окружающей среды еще нет.

В целом на данном этапе система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. Поэтому в управлении ею преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты работают порознь, автономно, еще не достигнуто единство педагогических действий.

Второй этап — этап отработки структуры системы и содержания деятельности коллектива. На этом этапе утверждаются системообразующие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработка наиболее эффективных форм и методов. Происходит бурное развитие школьного ученического коллектива и самоуправления в нем, а также межвозрастного общения. Возникают различные временные, одновозрастные и межвозрастные объединения. Одновременно наблюдается ослабление деятельности классных коллективов. Коллективность на этой стадии выражается в желании детей больше времени проводить вместе.

Усиливается внимание к доминирующим видам деятельности и ослабляется к повседневным будничным делам. Наблюдаются перегрузки детей и взрослых общественной работой. В силу этого здесь особенно важны регуляционные процессы.

Педагоги к этому времени, как правило, успевают оценить достоинства упорядоченной воспитательной деятельности в школе. Они начинают осознавать роль взаимной зависимости и взаимной ответственности в достижении общих успехов. Однако педагогический коллектив на этом этапе, как правило, еще не представляет единого коллектива. Общность учителей обычно более статична и консервативна, детский коллектив более динамичен и революционен.                           

Главная трудность педагогического управления воспитательной системой на этом этапе заключается в согласовании темпов развития этих двух коллективов таким образом, чтобы педагоги не только не стали тормозом в развитии коллектива учащихся, но и обеспечили педагогическую инициативу в организации его жизни.

Взаимоотношения системы с внешней средой в этот период складываются сложно, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса детей к внутришкольным делам приводит к ослаблению, а порой и разрушению уличных, дворовых компаний; между ними и школой начинается борьба за влияние на личность ученика.

Третий этап — этап окончательного оформления системы. К этому времени укрепляются горизонтально-вертикальные связи в школьном коллективе, упорядочивается жизнь школы, работа идет «в заданном режиме». Усиливаются интеграционные процессы. Они охватывают учебное познание, внеучебную деятельность по интересам, труд.

Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние. Он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества и общей ответственностью.

Становится все более интенсивным и процесс педагогизации всей школы. Старшеклассники (а затем и учащиеся 6—7 классов) все чаще принимают на себя педагогические функции, выступая по отношению к младшим в роли воспитателей, а к учителям— в роли коллег.

Система накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои традиции; возникает характерная черта всех хороших систем — социальное наследование. У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основанное на самоанализе и педагогическом творчестве.

На этом этапе у школы расширяются связи со средой, с ближайшим социальным окружением; активно используется материальная, предметно-эстетическая, природная среда.

В управление системой включается все большее количество ее активных участников — детей. Административно-приказные формы практически исчезают из арсенала руководства. Резко возрастает интенсивность процессов самоуправления и

саморегуляции.

Данный процесс в развитии воспитательной системы школы — не конец процесса системообразования. Состояние равновесия   не является стабильным, ибо объективные положительные проявления системы ведут не только к гармонии, но и к появлению чувства непогрешимости, выработке стереотипов, омертвлению уже оправдавшего себя опыта. Возникает необходимость в обновлении и перестройке системы.

Четвёртый этап — этап обновления или перестройки системы. Обновление системы может идти двумя путями: революционным и эволюционным. Революционный путь, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы и в жизни общества. Например, выстраивание воспитательной системы в Куряже А. С. Макаренко происходило именно таким путем. Эволюционный путь включает постепенное обновление за счет инноваций. При эффективном педагогическом управлении механизмы такого обновления заложены в самой системе. Хорошо поставленная объективная информация о состояниии функционировании системы, нацеленность педагогов и ученического актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управляемым.

Авторы данной теории предлагают критерии оценки воспитательной системы, подразделяющиеся на две условные группы: «критерии факта» и «критерии качества». Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система или ее нет; вторая — дает представление об уровне развития воспитательной системы, о ее эффективности.

Критерии факта:

1. Упорядоченность жизнедеятельности школы.

2.  Наличие сложившегося единого школьного коллектива, сплоченность школы «по вертикали», устойчивые меж возрастные связи и общение.

3.  Сынтегрированность воспитательных воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания» и организационные формы.

Критерии качества:

1.  Степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы.

2.  Общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие ребенка, его социальная защищенность, внутренний комфорт. Настоящее взаимопонимание семьи и школы.                                                        

3.  Уровень воспитанности выпускников школы.

Таковы основные этапы развития воспитательной системы, разработанные В. А. Караковским, Л. И. Новиковой и другими учеными и практиками.

Вторая модель разрабатывалась для адаптивной образовательной системы и, имея много общего с первой, она тем не менее отличается особенностями в строении и управлении ее развитием. Поэтому данную модель мы условно назвали адаптивной воспитательной системой.

Учитывая стадии развития коллектива, необходимо было обратить внимание не только на развитие личности как социально-психологического феномена и предмета коллективного воспитания, но и на развитие индивида, его личностных качеств, способствующих формированию позиции ребенка на основе ценностных ориентации и ценностных ожиданий. Кроме этого, надо учитывать стадии развития социальных систем, так как управляющая система не занимается непосредственно воспитанием, а создает условия, при которых воспитательная система как средство воспитания становится эффективным механизмом в реализации педагогических целей.

За основу моделирования воспитательного процесса как целостной системы была выбрана система ценностей — целей, а за основу управления — функции управления и стадии развития социальных систем, каковой является и воспитательная система образовательного учреждения.

Предлагаемая модель-система прошла экспериментальную проверку в начале 90-х годов в таких образовательных учреждениях, как гуманитарная гимназия-лаборатория № 1504 г. Москвы, директор — заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук Н. А. Шарай; многопрофильная гимназия № 2 г. Дедовска Московской области, директор — заслуженный учитель РФ Л. Б. Усык; гимназия № 4 г. Истры, директор — заслуженный учитель РФ А. А. Павлова; средняя школа № 12 г. Усть-Илимска Иркутской области, директор Л. И. Лысак; средняя школа № 16 г. Серпухова, директор Н.И. Хавторина; Липицкая сельская средняя школа (Серпуховский район Московской области), директор Т. А. Туфекчи

§3. АДАПТИВНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА

Цели и содержание воспитания. Системообразующим элементом адаптивной воспитательной системы являются цели воспитания. Рассмотрим основные требования к построению системы целей воспитания. Требования мы рассматриваем как некоторые ограничения, сформулированные в виде предложений — правил.

Первое требование — это наличие основания, на котором строится вся система. В последнее десятилетие даже модным стало утверждение, что система общечеловеческих ценностей является основой воспитания. Против этого трудно что-либо возразить, если не принимать во внимание содержание учебного процесса — программы, учебники, в которых эта проблема никогда не разрабатывалась. Поэтому следование новым веяниям делает эту проблему абстрактной, так как подключить все содержание образовательного процесса в ближайшие годы не представляется возможным. Это — с одной стороны, а с другой — сам процесс воспитания, который представляет собой не только и не столько информирование ученика о ценностях жизни, сколько опыт ценностных отношений в реальной жизни. Это опыт в реализации насущных потребностей детей, подростков и юношей (Л. С Выготский, П. П. Блонский). Обычно общечеловеческими ценностями называют человека, землю, природу и т. д. Но по сути дела это объекты, отношения к которым надо формировать и развивать в процессе воспитания. Главная цель воспитания состоит не только и не столько в назывании объектов, сколько в воспитании нравственных отношений к этим объектам. Происходит некоторая подмена предмета и понятия воспитания.

Получается, что одну абстракцию мы заменяем другой, а потом не обеспечиваем ее реальное воплощение в жизнь. Так было с благородной целью всестороннего и гармонического развития личности, так было с идеей так называемого свободного (от чего свободного?) воспитания, так было много раз и с другими утопиями. А результаты, прямо скажем, неутешительные, если проводить общую оценку воспитания и состояния нашего общества в конце XX столетия. Поэтому выбор основания для моделирования системы целей воспитания вовсе не такое простое дело.

Анализируя теоретические работы многих отечественных ученых — педагогов, психологов, социологов, философов, мы пришли к выводу, что необходимо взять за основу системы отношения человека с миром, т. е. все его реальные связи с окружающей средой, в которой живет каждый и сознательно или бессознательно выстраивает эти взаимосвязи в виде своего отношения — поведения.

Задача воспитания заключается в том, чтобы помочь ребенку сделать выбор поведения на основе сознательного действия и в соответствии с ценностями (нормами), позитивно воспринимаемыми обществом (духовно-нравственные ценности), в котором живет человек. Такими основными отношениями являются: отношения к знаниям, к обществу, к труду, к природе, к прекрасному, к себе. Это настолько очевидно, что не требует особых доказательств. Именно эти отношения связывают человеческую общность и человека со средой обитания, а потому могут быть положены в основу системы целей воспитания в школе.

Второе требование — требование объективности. Цели отражают исторические закономерности в филогенезе и онтогенезе человека, учитывают научно-технические достижения человека. Другими словами, цели не могут быть конъюнктурными, направленными на воплощение каких-то идей, не проверенных опытом и жизнью. Нравственность, этика, культура, эстетика, право, которые сложились исторически и помогают человеку выстраивать свои отношения с категориями, включенными в систему целей, реализуют указанное требование.

Третье требование — высокий уровень целостности системы целей, что означает выход целей на все группы отношений: к знаниям, обществу, труду, природе, к прекрасному, к себе.

Четвертое требование — дифференциация целей по возрастам учащихся; принцип таков: дети растут — и цели «растут», т. е. усложняются.

Пятое требование — реализуемость в учебно-воспитательном процессе. Это означает, что цели воспитания достигаются во всех формах учебно-воспитательного процесса на уроках и во внеурочное время за счет содержания, форм, методов, условий, средств работы с детьми.

Шестое требование — измеримость, актуальная как для учебного, так и для воспитательного процессов.

Таковы основные требования к моделированию системы целей воспитания.

В качестве главной цели воспитания, исходя из определения понятия воспитания, и основной системообразующей всех отношений мы избираем нравственность человека в его позиции и поведении. Напомним, что под воспитанием в образовательном смысле мы понимаем целенаправленный процесс формирования и развития сознания и самосознания ребенка. И это сознание должно быть прежде всего нравственным. Поэтому главная цель воспитания, вытекающая из сути сказанного, — развитие нравственного сознания, нравственного самосознания и нравственных мотивов поведения.

Нравственное сознание — это сознание, помогающее человеку (ребенку) выстраивать свои отношения с окружающей средой в созидательном плане, несущее в себе добро, честность, справедливость, человечность, созидание, а не зло и разрушение.

Выбрав возрастные группы учащихся по ступеням обучения, сформулируем цели воспитания по каждой возрастной группе и, с учетом главной цели, получим следующую систему Целей воспитания (см. табл. 17).

В качестве ожидаемого результата мы выводим два показателя: нравственная позиция и нравственное поведение. Нравственная позиция — это выражение взглядов, убеждений, мировоззрения человека путем какой-либо внешней знаковой системы (внешней речи, жестов, мимики, музыки, письменной речи и т. д.), через которую выражается готовность, стремление человека следовать нравственным принципам и нормам. Нравственное поведение есть результат конкретной деятельности человека, направленной на изменение ситуации в соответствии с мотивами и целями, подчиненными нравственным принципам. Нравственное поведение — это выражение нравственной позиции в реальных отношениях человека с окружающим его миром.

Таково реальное представление одного из возможных вариантов системы целей воспитания, определяющих и все остальные компоненты воспитательного процесса.

Рассмотрим содержание, формы, методы и технологии воспитания, способствующие реализации указанных целей воспитания.

Первый компонент — содержание воспитания в упомянутых выше образовательных учреждениях — определяется следующими программами воспитания: «Интеллект», «Истоки», «Здоровье», «Семья и школа», «Школа — мой дом» и др. За основу берутся знания о нравственных ценностях и смысле жизни, о культуре, традициях, обрядах, обычаях, о человеке и его образе жизни, о взаимоотношениях с окружающим миром. Это первый компонент содержания воспитания.

Второй компонент содержания — это умения и привычки. Например, программа «Здоровье» рассматривает знания и умения дифференцированно для учащихся 1—4, 5—9 и 10—11 классов, которые формируются как на учебных занятиях, так и во всех остальных внеурочных формах работы с учащимися.

Третий компонент содержания — опыт ценностных отношений. Он приобретается через складывающуюся в школе общую систему взаимоотношений, систему ученического самоуправления, коллективные творческие дела и образовательную технологию, основанную на социальном взаимодействии.

Четвертый компонент содержания — опыт творческой деятельности, приобретаемый во всех формах учебно-воспитательного процесса, там, где организуется исследовательская работа, поисковая деятельность, самостоятельная работа и используется метод «мозгового штурма».

Программное обеспечение воспитательного процесса является основным условием целостности, последовательности, систематичности в воспитании, перспективности в нравственном и социокультурном развитии личности. В обычных условиях содержание воспитания определяется планом воспитательной работы школы, в который включаются основные виды коллективной жизнедеятельности, зависимые не столько от целей воспитания, сколько от традиций общества и школы, от реальных возможностей, других обстоятельств. Создание программ воспитания в образовательных учреждениях становится актуальной задачей при построении воспитательных систем.

Формы и методы воспитательной работы. Исследовав эффективность воспитания через различные формы, мы пришли к выводу, что основными воспитательными формами являются урок, классный час и классное собрание, так как только через них можно обеспечить последовательную реализацию целей воспитания. Все остальные формы (походы, экскурсии, посещения театров, выставок, культурных центров), которые используются школами, хотя и положительно влияют на развитие сознания ребенка, но не имеют системного характера и чаще носят эпизодический, а иногда и случайный характер.

Все познается в сравнении. Если из учебного процесса убрать урок, то никакой системы в обучении не будет. Так и в воспитании. Мы выделили два вида классных часов — тематический и ситуационный и два вида классных собраний — собрание, на котором планируется жизнедеятельность коллектива учащихся, и собрание, на котором подводятся итоги.

Все указанные формы разместили в течение каждого месяца в следующей последовательности: на первой неделе собрание по планированию деятельности, на второй — ситуационный классный час, на третьей — тематический и на четвертой — собрание по подведению итогов работы коллектива класса за прошедший месяц. Поясним сказанное таблицей 18.

В школах № 475 и 757 г. Москвы, № 16 г. Серпухова и в Липицкой сельской школе (Серпуховский район Московской области) все указанные формы работы с учащимися включены в расписание уроков, что задает им постоянство, систематичность, последовательность и обязательность. В других школах также придерживаются указанного алгоритма, но эти формы проводятся во внеурочное время. Содержание тематических классных часов и коллективных форм работы определяется планами воспитательной работы или программами воспитания.

В известные из педагогики методы воспитания (убеждение, упражнение, стимулирование) внесены опосредованные средства: в группу методов убеждения — идея социального взаимодействия, в группу методов создания положительного социального опыта (упражнение) — включение учащихся в процесс демократизации внутришкольной жизни на основе развития ученического самоуправления, в метод стимулирования — внутренняя мотивация и рефлексия.

После внесения коррективов в методы необходимо было определить соответствующие технологии, обеспечивающие их применение. Одна из технологий, относящаяся к методике коллективного воспитания, была разработана СТ. Шацким, а затем усовершенствована И. П. Ивановым, положившим в основу технологии коллективного творческого дела функции управления. Однако он не вышел на идею рефлексии (осознание каждым участником процесса своего «Я»).

Технологическая цепочка коллективного творческого дела включает в себя: выбор цели деятельности, планирование деятельности, организацию деятельности, подготовку и реализацию цели (проведение самого мероприятия), рефлексию — самооценку собственной роли участниками процесса, значимости события для себя; наблюдение за изменениями в позиции и поведении ребенка.

Если вынести на классные собрания указанную технологию, то получим те два собрания, о которых речь шла выше: на первом реализуются первые три звена, на втором — рефлексия. Воспитательное мероприятие совмещается с тематическим классным часом.

Для ситуационного классного часа разработаны технология и методика индивидуального рефлексивного воспитания. На ситуационном классном часе обсуждаются та или иная значимая для учащихся жизненная ситуация, отношения каждого 1из них к ней и формирование такой позиции, которая соответствует педагогическим целям. Технология ситуационного классного часа состоит из следующих шагов (этапов): цель — информация «Я-позиция» — причина «Я-позиции» — «Я-позиция» и общественно значимая норма — дискуссия — рефлексия — свободный выбор — мотивация — наблюдение.

Возьмем, например, тему «Итоги четверти», когда ситуация складывается таким образом, что необходимо скорректировать поведение детей относительно отношения к учебным занятиям.

Обычно классные руководители проводят рассмотрение итогов стандартно: сообщают число отличников, хорошистов, имеющих одну тройку, затем остальных; одних хвалят, других критикуют ; говорят о типичных причинах, влияющих на уровень знаний; советуют, что надо делать, чтобы изменить результат к лучшему. При этом сами дети отчуждаются от самоанализа, от принятия собственных решений, от ответственности, от осмысления собственных неудач и ошибок. Все это дается в готовом виде сверху.

Технология и методика индивидуального рефлексивного воспитания устраняет этот самый главный педагогический недостаток. Приведем пример использования указанной технологии на классном часе по теме «Итоги четверти (года)». При этом основой технологии являются закономерности развития мыслительного процесса (по Л. С. Выготскому), теория о роли социального взаимодействия в развитии интеллекта детей (Ж. Пиаже, А.-Н. Перре-Клермон).

Цель классного часа: провести самоанализ и самооценку учебных результатов, установить причины, мешающие более успешной учебе, и определить пути их преодоления.

По такой технологии мы проводим ситуационные классные часы на темы: «Я и школа», «Наши отношения в классе», «Мы на дискотеке», «В школьной столовой», «Я и сигарета», «В здоровом теле здоровый дух», «Художественная книга в моей жизни» и многие другие.

Приведем еще один пример ситуационного классного часа на тему «Мое отношение к школьному имуществу».

 При подготовке ситуационного классного часа необходимо (проводить сбор информации по теме ситуации каким-либо методом (наблюдением, анкетированием, социометрией и др.), Чтобы использовать материалы на начальном этапе.

Данная методика уже в течение нескольких лет широко используется в практике работы школ и профессиональных училищ как в работе с учащимися, так и в работе с педагогами, родителями. Как правило, она помогает педагогу достигать педагогических целей гуманистическим, демократическим путем.

Эффективность воспитательной системы зависит и от условий, которые создаются школой, педагогическим коллективом.

В понятие «условия» мы включаем: гуманистические отношения в коллективе школы; организационную культуру  школы; эстетику, высокий уровень санитарно-гигиенического состояния, традиции; нормативно-правовую базу; материальные условия; включение в воспитательный процесс внешних социокультурных, образовательных и природных факторов.

Если мы обратимся еще раз к указанным выше схемам, то заметим, что они позволяют «увидеть» организацию воспитания, похожую на организацию учебного процесса, т. е. на его системную организацию. Мы рассматриваем воспитательный процесс как целостную систему. Существующая в его рамках подсистема — воспитательная работа несет в себе все признаки системности.

Ввиду важности школьного и ученического самоуправления в системной организации воспитательного процесса представляем модель, развиваемую в ряде вышеназванных школ — городов Москвы, Дедовска, Усть-Илимска, Серпухова, Истры.

§4. РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

Самоуправление — это демократический способ организации коллективной (общественной) жизни. Различают самоуправление в социальном и психологическом планах (Н. К. Крупская). Самоуправление как средство устройства общественной жизни на демократических принципах выступает фактором демократизации самого общества. Психологический аспект самоуправления связан с саморегуляцией самого человека, т. е. с внутренними процессами. Мы рассматриваем внешний аспект, т. е. самоуправление в социальном плане. В конкретном случае мы рассмотрим школьное самоуправление в его границах — ученическое самоуправление.

Опыт современной школы показывает, что самоуправление развивается лишь в единичных школах, будь то в городе или в селе. Например, одним из показателей самоуправления является наличие и работа совета школы, который как орган школьного самоуправления закреплен в Законе РФ «Об образовании». По нашим данным, действующие советы имеются лишь в 8% городских школ. На это имеются причины, по мере изложения материала мы коснемся их. Но в данном конкретном случае совет школы снова рекомендуется школе сверху как орган государственно-общественного управления. Еще в 20-е годы исследователи проблем самоуправления отмечали, что оно вырастает из потребностей жизни.                                

Сейчас на практике и в науке существуют две точки зрения на понятия «самоуправление» и «соуправление». Идет по сути дела никому ненужный спор. Но в чем же все-таки суть? Если кратко об этом, то часть ученых и практиков считают, что в школе надо сначала развивать соуправление, а затем самоуправление, так как дети не могут самостоятельно управлять и потому вначале надо строить соуправление — совместное управление вместе со взрослыми, а когда они научатся управлять сами, тогда будет развиваться и самоуправление.

Мы считаем, опираясь на анализ специальной литературы по самоуправлению, особенно изданной в 20-е годы, что самоуправление и соуправление взаимосвязаны. Первый уровень самоорганизации — это самоуправление, а соуправление вторично. Примером соуправляемого органа как раз является совет школы. Но он не только не дает простора развитию самоуправления, но и сам не может развиваться, так как развитие в природе и в обществе идет от низшего к высшему, а не наоборот.

Практика подтвердила такой вывод. Например, в школе № 71 г. Москвы начиная с 1977 г. была выстроена целостная система ученического самоуправления, в которой совет школы был естественным органом соуправления педагогов, учащихся и родителей. В самой начальной фазе развития школьного самоуправления мы называли этот орган соуправления единым воспитательным центром, а с 1985 г. — советом школы. Эта система ученического и школьного самоуправления просуществовала до 1987 г. Она была настолько эффективной, что школа № 71 в те годы стала местом учебы руководителей школ СССР, участником ВДНХ. А потом, в силу разных обстоятельств, самоуправление стало потихоньку сходить на нет.

Десять лет эффективной работы подтвердили, что школьное и ученическое самоуправление является наиважнейшим звеном в воспитании учащихся, в социализации личности, в становлении человека-гражданина. В этом смысле нам понятны не только идеи А. С. Макаренко, В. М. Коротова, СЕ. Хозе и других выдающихся педагогов отечественной школы, но и их сила и значение в воспитании, если они реализуются на практике.

С 1988 по 1995 г. тема самоуправления не была востребована слушателями ФПК, но последние два-три года эта тема стала обязательной, так как практика снова сталкивается с проблемой включения самих детей в организацию внутри-школьной жизни, с проблемой демократизации школы. Например, в московской средней школе № 757 (директор школы М. М. Голодаева) в течение последних 20 лет успешно развивается ученическое самоуправление. На вопрос о необходимости самоуправления в школе свыше 88% учащихся, 76% родителей и 91% учителей ответили положительно. Предлагаемая ниже модель самоуправления — это ныне действующая во многих школах и профессиональных училищах система.

Чтобы строить какую-либо систему, надо определить принципы ее построения, организации и развития. Часть принципов, которые были исследованы рядом ученых, занимавшихся проблемами самоуправления, остаются действительными и для нашего времени, другая часть пришла на замену таким, например, как принцип демократического централизма и др.

Сформулируем принципы построения и развития школьного самоуправления.

1. Принцип педагогического руководства означает, что педагогическое руководство обеспечивает развитие детского самоуправления. Применительно к практике это означает наличие педагога-консультанта у каждого органа самоуправления. В классе педагогическое руководство осуществляет классный руководитель, на школьном уровне — закрепленные педагогическим советом педагоги.

2.  Принцип предметной деятельности — это принцип существования органов самоуправления: есть деятельность — есть орган самоуправления, нет деятельности — нет органа самоуправления.

3.  Принцип единого планирования означает, что в школе создается один план воспитывающей деятельности, исполнителями и организаторами которого являются сами органы самоуправления (вместо привычного плана воспитательной работы). Этот план является основным механизмом включения в организацию внутришкольной жизни всех участников педагогического процесса.

4.  Принцип выборности и составленности органов самоуправления. В одни органы его члены будут избираться, в другие — входить согласно положению о структуре и функциях органов самоуправления и соуправления.

5.  Принцип сменяемости функций командования и подчинения со сроком в один год и сменяемости видов деятельности в те же сроки.

6. Принцип построения самоуправления снизу вверх. Пирамида «власти» строится снизу вверх (от основания), а не наоборот.

7.  Принцип участия всех учащихся в системе самоуправления — принцип демократизма, партисипативности, «поголовности».

8.  Принцип согласия заключается в том, что при возникновении разногласий еще до принятия решения необходимо находить общие точки соприкосновения разных идей и выстраивать общее решение исходя из этого. После же его принятия

действует правило обязательного выполнения решения всеми участниками процесса.

Это основные принципы той системы, которая представляется читателю ниже.

Структура школьного самоуправления (ШСУ) строится на трех уровнях: на первом — базисном — ученическое самоуправление в классных коллективах, на втором — школьное ученическое и на третьем — общешкольное самоуправление в коллективе школы.

Структура первого уровня — ученическое самоуправление на уровне классных коллективов с 5 по 11 класс. Выделим ведущие виды деятельности, в которые включаются учащиеся во внеурочное время, в том числе и в системе дополнительного образования: познавательная, самообслуживание, художественно-эстетическая, спортивно-оздоровительная, шефская и информационная. Под каждый вид деятельности избираются органы самоуправления так, чтобы все учащиеся входили в тот или иной орган, всего шесть рабочих органов ученического классного самоуправления.

Рабочие органы самоуправления называются комиссиями или советами. Например, комиссия «Знание», комиссия «Порядок », комиссия « Искусство », совет « Юность », совет вожатых, группа информации «ГРИН». Каждый орган избирает из своего состава председателя и заместителя, а остальные два-три — его члены. Из председателей составляется совет класса. Каждый из членов совета по очереди исполняет роль председателя совета (полтора-два месяца).

Определим функции рабочих классных органов самоуправления. Введем такую функцию, как функция ответственности, которая означает включение органа самоуправления в исполнительскую и организаторскую деятельность. Рабочий орган что-то исполняет сам либо организует деятельность других членов коллектива. Далее мы включаем в их деятельность функции анализа, контроля, регулирования, оценки и самооценки, подготовку предложений на классное собрание.

Внутри рабочего органа самоуправления имеется персональное распределение функций, чтобы работа каждого члена была более ответственной. Председатель отвечает за работу каждого члена, его заместитель — за выполнение плана работы за конкретный промежуток времени. Один из членов отвечает за дела внутри класса, другой за общешкольные дела, в которых принимает участие класс, третий — за связь класса с внешкольной образовательной средой.

Совет класса имеет следующие функции: готовит и проводит классные собрания, анализирует деятельность своих членов, готовит информацию и предложения, отражающие потребности детей, в вышестоящие органы самоуправления. Высшим органом самоуправления в классных коллективах является собрание учащихся — классное собрание. Оно принимает решения по всем вопросам организации жизнедеятельности классного коллектива.

Структура второго уровня — ученическое самоуправление коллектива учащихся школы — школьное ученическое самоуправление. Это те же по названию органы, но состоящие из председателей одноименных классных органов самоуправления: комиссия «Знание», комиссия «Порядок», комиссия «Искусство», совет «Юность», совет вожатых, группа информации «ГРИН». Во главе школьных комиссий избираются председатель и заместитель из числа старшеклассников, не входящих в данную комиссию, а являющихся рядовыми членами классных комиссий. Педагогами-консультантами выступают директор, его заместители, педагоги, способные оказать помощь членам комиссии в работе. Председатели и заместители председателей указанных школьных комиссий составляют совет учащихся школы. Его председатель и заместитель избираются на конференции не из числа членов совета, а из числа учащихся старших классов, занимающих в своем классе рядовые должности. Итак, совет составляется, а его руководители избираются. Педагогическое руководство в совете осуществляет заместитель директора школы по воспитательной работе.

Общешкольные ученические комиссии выполняют прежде всего инструктивно-методическую функцию. Председатели классных органов самоуправления здесь учатся способам деятельности. Эту учебу ведут педагоги-консультанты. В комиссиях проводится вертикальный анализ реализации целей деятельности по своему профилю в каждом классном коллективе. В результате все шесть комиссий владеют информацией и анализом ситуации. Общешкольные комиссии планируют коллективную творческую деятельность школьного ученического коллектива и разрабатывают сценарии его проведения. Председатели комиссий готовят аналитическую информацию и предложения по улучшению общешкольной жизни на совет учащихся и совет школы.

Совет учащихся реализует следующие функции — проводит вертикально-горизонтальный анализ работы классных

органов самоуправления; готовит анализ и предложения на совет школы; анализирует работу самих членов; обеспечивает социальную защиту учащихся. Высшим органом школьного ученического самоуправления является собрание (конференция) учащихся школы.

Третий уровень — это уровень школьного самоуправления. В этом случае его можно определить как соуправление, потому что его орган — совет школы состоит из членов совета учащихся школы (7 человек), педагогов-консультантов (5 человек) и двух родителей (председатель и заместитель председателя общешкольного родительского комитета), т. е. из представителей самоуправляемых коллективов. Его функции: стратегическое целеполагание, включающее в себя перспективу развития школы или улучшения внутришкольной жизни; принятие решений прямого и непрямого действия (прямого, если они выходят непосредственно на организацию жизни самими учащимися, и непрямого, если они выходят на административное управление, на педагогов или родителей). Совет школы — это пусковой механизм организаторской работы по функционированию системы внутришкольной жизни, потому что он утверждает конкретный план работы на конкретный срок, а затем анализирует его выполнение.

Итак, трехуровневая структура школьного самоуправления может быть представлена следующим образом.

Указанная структура соответствует принципам построения системы ученического и школьного самоуправления. Применительно к новой городской системе управления — управа, округ, город — мы рассматриваем также три уровня самоуправления и соуправления: председатели советов учащихся школ составляют совет учащихся районной управы, который курирует ответственный за образовательную политику в управе; из председателей советов учащихся при управе составляется совет учащихся административного округа, а из его председателей — совет учащихся города.

Содержание работы органов самоуправления определяется исходя из ведущих видов деятельности, характерных для организации внеурочных занятий с детьми в школах. Такими видами деятельности являются: познавательная, самообслуживание, художественно-эстетическая, спортивно-оздоровительная, шефская и информационная.

Познавательная деятельность организуется и проводится в таких видах и формах, как интеллектуальный марафон, предметные олимпиады и вечера, различные игры (КВН, «Что, где, когда?» и др.), конференции, диспуты, консультации (взаимопомощь учащимся в учебе), встречи с интересными людьми и т. д.

Самообслуживание — это забота о порядке и чистоте, аккуратности, благоустройстве, в том числе организация дежурства, создание правового поля во внутришкольной жизни.

Художественно-эстетическая деятельность — это праздники, конкурсы, концерты, выставки, фестивали, встречи. В каждой школе, как правило, это направление занимает одно из наиболее видных мест.

Спортивно-оздоровительная деятельность всегда привлекает внимание учащихся, если она правильно построена, т. е. отвечает потребностям физического развития и интересам детей. Однако ее организация — это дело соответствующего органа самоуправления.

Шефская деятельность — это оказание помощи младшим учащимся, забота о ветеранах-учителях, о ветеранах войны и труда, организация помощи многодетным семьям.

Информационная деятельность всегда существовала в школе в виде устной или письменной информации о жизни школы. Но с приходом в школу новых информационных технологий и с необходимостью приучения учащихся к жизнЯ в условиях нового информационного поля, в котором информация имеет существенное значение для принятия решения, работа соответствующего органа является необходимой.

В планы воспитывающей деятельности школы и классного руководителя вносятся цели воспитания, тема (воспитательная), над которой работает школа, затем виды деятельности и некоторые другие разделы плана, о которых подробно расскажем ниже. Здесь мы проиллюстрируем рабочий план самоуправления на два месяца, чтобы дать представление о том, как планируется деятельность органов самоуправления в целом.

Так планируется работа органов ученического самоуправления на год. В результате становится ясно, что указанная матрица является тем фундаментом, на котором строится вся конкретная деятельность каждого органа. Вся эта деятельность планируется самими учащимися, затем им оказывается помощь в ее организации и исполнении как на классном, так и на общешкольном уровне. План воспитательной работы школы отличается от планов органов самоуправления тем, что он предусматривает включение в реализацию плана всех форм учебно-воспитательного процесса, а следовательно, и всех участников образовательного процесса: педагогов, учащихся и их родителей.

Чтобы ученическое самоуправление развивалось, необходимо этим процессом управлять. Ученическое самоуправление функционирует согласно теории управления социальными объектами и процессами, а потому, решая те же задачи, что и внутришкольное управление относительно организации воспитательного процесса, оно является общественной частью общешкольного управления.

Основными функциями социального управления являются анализ, планирование, организация, контроль, регулирование и коррекция и снова анализ...

Указанные функции решаются в течение каждого месяца. Мы условно назвали циклическое чередование управленческих функций в течение одного месяца рабочим управленческим циклом в деятельности органов самоуправления.

Функция сбора информации и анализа осуществляется на всех уровнях школьного самоуправления. На первом уроке в классных коллективах рабочие органы самоуправления анализируют деятельность каждого члена коллектива и свою собственную. На втором уровне в общешкольных органах ученического самоуправления проводятся вертикальный анализ, т. е. анализ по каждому направлению деятельности отдельности (на общешкольных ученических комиссиях), и вертикально-горизонтальный анализ (на совете учащихся и совете школы). Анализ дополняется самоанализом и наоборот.

В планировании деятельности в классных коллективах участвуют классные органы, а на общешкольном уровне — общешкольные органы самоуправления. Результат планирования— это ответ на вопрос «что делать?» (в классе, в школе).

Суть организации состоит в подготовке учащихся к деятельности, к реализации плана. Результат функции — это ответ на вопросы: кто, когда, где, с кем будет выполнять свою работу. Педагогами-консультантами на классном уровне являются

классные руководители, на общешкольном — утвержденные педсоветом члены педагогического коллектива (директор, его заместители, учителя). Они учат ребят способам деятельности, выполняя инструктивно-методическую работу. Как показал опыт школы № 71 Москвы, через три-четыре месяца старшие учащиеся — руководители органов общешкольного ученического самоуправления — способны реализовать инструктивно-методическую функцию, так как они быстро адаптируются к новой социальной роли и исполняют ее с удовольствием. За столь короткое время они вначале воспроизводят функции педагога-консультанта на репродуктивном уровне, затем консультативная деятельность сочетается, и, наконец, учащиеся готовы самостоятельно проводить заседания общешкольных органов ученического самоуправления. Суть организаций деятельности состоит еще и в том, чтобы подготовить, расставить самих учащихся, определить время и ответственных.

Функция контроля осуществляется на уровне самоконтроля (каждый контролирует себя) и контроля со стороны органов ученического самоуправления. Цель контроля — получение информации о протекании всех процессов во время организаторской деятельности. Основной метод контроля в работе органов самоуправления — наблюдение, которое позволяет выявить отклонения в работе самоуправления или, наоборот, его нормальное функционирование. Применяются и другие методы: анкетирование, беседа, социометрия, изучение школьной документации и работ учащихся.

Функция регулирования и коррекции в общем смысле означает внесение изменений в функционирование системы, если оно отклоняется от нормы. При этом субъект управления регулирует объект управления (систему) или корректирует свои решения. И происходит это через учащихся, руководящих теми и иными органами ученического самоуправления. Педагогики-консультанты общешкольных ученических органов и классные руководители оказывают влияние на них, а они, в свою очередь, на членов своих комиссий, члены комиссий — на членов коллектива. Влияние оказывается простыми способами, например вниманием, беседой, помощью, организацией взаимопомощи.

Таким образом, функции управления принимают на себя органы ученического самоуправления. Оказалось, что если их распределить по времени, например по неделям, то управление становится упорядоченным и цикличным. Рассмотрим это на примере одного месяца.

 Первая неделя месяца. Реализуются две функции — планирование и организация. В течение недели проводятся заседание совета школы, затем — собрания общешкольных органов ученического самоуправления, после — советы в классах и классные собрания. На совете школы принимается решение о том, что надо будет сделать в предстоящем месяце в школе. Другими словами, рассматривается и утверждается план работы на месяц. Такой план в школе имеется, но на совете он уточняется и ему как бы задается старт — «запуск». На заседаниях общешкольных органов (комиссиях) вырабатывается методика реализации принятых решений. Председатели классных органов самоуправления учатся способам деятельности. Придя в свой класс, они собирают совет класса, на котором готовится классное собрание, а затем в каждом классе такое собрание проводится. Есть цель — организовать выполнение принятых решений. В результате собрания каждый ученик класса знает ответ на вопросы: что, с кем, когда и где будет выполнять решение. На реализацию функций планирования и организации затрачиваются все пять дней недели. Образно говоря: все готово, всем все известно, остается всем включиться в работу.

Вторая-третья недели месяца. Все учащиеся включаются в разные виды деятельности: готовятся, репетируют, подбирают материал, тренируются, оформляют место проведения общего дела. Органы ученического самоуправления в классах контролируют процесс подготовки, оказывают помощь в работе. В этом им помогают педагоги-консультанты. Итак, на этих двух неделях реализовывались две следующие функции управления: контроль и регулирование.

Четвертая неделя месяца. Все повторяется так же, как и на первой неделе, только в обратном порядке. Проводятся совет класса, на котором готовится итоговое собрание, и собрание по анализу и оценке жизнедеятельности класс» за прошедший месяц. Затем собираются общешкольные комиссии и анализируют работу школы по своим направлениям (вертикальный анализ). После этого совет учащихся сводит весь анализ воедино (горизонтально-вертикальный анализ) и готовит предложения на совет школы. Совет школы проводит свое заседание, на котором анализируется внутришкольная жизнь, принимается новое решение, и все опять начинает повторяться сначала. Реализована последняя функция — функция анализа, и принято новое решение на предстоящий месяц. Становится очевидным, что совет школы в следующих месяцах будет собираться всего один раз в конце месяца. Он обсудит аналитическую информацию о жизни школы за прошедший месяц и тут же примет решение по вопросам организации внутришкольной жизни на следующий.

У читателя может возникнуть вопрос, насколько названный совет соответствует рекомендациям и положениям федеральных органов о совете школы. Думаем (так как мы это доказали практикой), что это действующий совет, вырастающий из потребностей самой организации коллектива школы через развитую систему школьного самоуправления, а потому его активность и значимость в учебно-воспитательном процессе школы неоспорима.

Система ученического и школьного самоуправления является неотъемлемой частью адаптивной воспитательной системы, так же как и наличие методик отслеживания изменений в уровнях воспитанности учащихся.

§5. МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ УРОВНЯ ВОСПИТАННОСТИ УЧАЩИХСЯ

Измерение уровней воспитанности учащихся проводится на основе критериев и показателей оценки воспитанности.

Критерии оценки уровня воспитанности не возникают из ничего, сами по себе, поэтому определим вначале требования к самой методике.

Первое требование — связь критериев с целями воспитания. Достигается это тем, что цели воспитания переходят в критерии оценки уровня воспитанности. Получается следующая схема: главная цель — развитие нравственного сознания, нравственного самосознания и нравственных мотивов поведения затем переходят в критерий оценки — нравственная позиция, нравственное поведение.

Аналогично все цели воспитания переводятся в соответствующие им критерии.

Каждый критерий состоит из показателей, которые дают информацию о связях (отношениях) ученика с объектами, отраженными в целях воспитания.

Второе требование — доступность понимания критериев и показателей педагогами, учащимися и их родителями. Учитывая, что методика измерения уровня воспитанности учащихся является эффективным побудителем к самовоспитанию, требование доступности понимания — это путь к осознанию того, чего ждут школа, родители, наконец, общество от взрослого человека. Фактически в методике заложена модель оптимального уровня воспитанного человека, а потому она, как показал эксперимент, нужна прежде всего самим детям и их родителям, которые видят в ней, как и их дети, своего рода перспективу для личностного роста.

Третье требование — требование конкретной, не нарушающей этики человека количественной оценки, в которой заключена качественная сторона вопроса — частота проявления тех или иных отношений, фиксируемая в пятибалльной системе, к которой привыкли и родители (сами когда-то учились), и их дети. Вот эта самая пятибалльная система и не дает покоя критикам такого подхода. Когда-то оппонентам отвечал П.П. Блонский, считавший, что воспитателю надо знать, сколько раз проявилось то или иное качество личности в поведении ребенка. В предлагаемой методике оценивается частота проявлений тех или иных отношений и в зависимости от этого ставится тот или иной балл. Но это лишь одна сторона дела. Другая заключается в том, что, например, уровневый подход, который никто не критикует, совсем не подходит для рефлексивной методики, а балльный такую возможность предоставляет.

Четвертое требование — методика должна быть рефлексивной, т. е. предоставлять возможность для сочетания внешней оценки с самооценкой (рефлексией), только в этом случае она способствует самовоспитанию, так как дает возможность сравнить самого себя с идеальной моделью. Так, например, учащиеся 7 класса школы № 801 г. Москвы в начале исследования предложили классному руководителю проводить измерения каждый месяц, хотя исследование должно проводиться только один раз в году (1993). И этот и другие положительные факты подтверждают значимость для детей рефлексивной методики.

Пятое требование — системность в отслеживании результатов воспитания. Исследование уровня воспитанности проводится один раз в год (в апреле-мае). Только при таком подходе можно видеть динамику изменений в уровнях воспитанности и своевременно реагировать на тенденции, внося изменения в воспитательный процесс. Ежегодные исследования — это лишь один из показателей системности, хотя скорее всего это систематичность. Систематичность заключается в том, что отслеживаются результаты всего образовательного процесса и по всем целям воспитания. Тем самым фиксируется единство воспитания и обучения в образовательном процессе школы.

Шестое требование — фиксирование и хранение информации об уровнях воспитанности учащихся школы. Для этого разработана карта воспитанности на весь срок обучения того или иного ученика (см. ниже).

Седьмое требование — необходимо отслеживать формирование мотивов нравственного порядка в системе всех отношений человека с миром.

Восьмое требование — полученная информация используется в качестве основы анализа результатов учебно-воспитательного процесса и планирования воспитательной работы.

Исходя из указанных требований и разработана система оценивания уровня воспитанности ученика. Для этого под каждый критерий вводятся показатели критерия, которые дают возможность участвовать в оценке и самооценке уровня воспитанности педагогу, ученику, родителю.

Для каждого ученика с 1 по 11 класс разработаны анкеты. В анкетах содержатся критерии и показатели, по которым и оценивается результат. Учащимся не сообщается, что эта анкета служит для измерения уровня воспитанности. Педагог говорит, что каждый человек стремится всегда достичь лучших результатов в учебе, работе, в отношениях с людьми, в жизни, а потому всегда приходится задумываться над тем, как это сделать. Предлагаемая анкета поможет сориентироваться в этом. Далее учащиеся знакомятся с содержанием самой анкеты, обсуждают ее. Иногда классный руководитель тратит на это обсуждение два-три и более классных часов. Главное в том, чтобы учащиеся поняли смысл того, о чем говорится в анкете.

Приведем содержание всех анкет. Заметим, что при анкетировании учащихся мы расположили несколько иначе классы, чем это сделано при планировании целей воспитания. Объясняется это способностью детей воспринимать и понимать показатели в более простом или в более сложном виде.

Примечание. В 10—11 классах классный руководитель оценивает учащихся вместе с экспертной группой, состоящей из двух учащихся класса и двух учителей.

Когда учащиеся поняли содержание анкеты, классный руководитель объясняет правила оценивания по пятибалльной шкале. Отметка «5» ставится, когда отношение или качество личности, отмеченное в анкете, имеет место всегда. Отметка «4» ставится, когда отношение или качество проявляется часто, но не всегда. Отметка «3» — если указанное отношение проявляется редко, отметка «2» — если оно не проявляется никогда. Отметка «1» не используется, но она обозначала бы тот факт, что учащийся имеет позицию, противоположную той, которая обозначена в анкете.

Сама процедура оценивания состоит в том, что учащиеся во время классного часа выставляют себе отметки напротив каждого показателя. Затем им разрешается взять анкеты домой и попросить родителей также провести оценивание. Предварительно на классном родительском собрании родителей знакомили с методикой оценивания. После выставления родителями отметок своему ребенку тот забирает анкету и приносит ее классному руководителю, который также выставляет ученику отметки за каждый показатель. В случае, если родители или классный руководитель затрудняются оценить то или иное качество, отметка не ставится. Затем все отметки за каждый показатель складываются, и сумма делится на их число. Получается средний балл уже за каждый критерий. Например, по одному какому-то критерию было пять показателей. Сумма всех отметок составила 48. Разделив 48 на 15, получим 3,2. Это и будет средний балл за данный критерий. В результате получим шесть средних отметок по шести критериям. Сложив все средние баллы, получим общий балл ученика за данный год обучения. Ученик, набравший наибольшую сумму, в рейтинге классного коллектива занимает первое место, а набравший меньшую сумму — последнее место. Все остальные располагаются между этими двумя позициями.

После того как мы провели несколько исследований, сами учащиеся предложили сохранять анкеты, чтобы на следующий учебный год видеть свои результаты за прошедший учебный год. В результате каждый столбец, в которых ставятся отметки, стал расчерчиваться на несколько лет. Этот факт как раз подтверждает значимость исследования прежде всего для самих ребят и не вызывает тех недоумений, которые порой проявляются у взрослых. В самом деле, в чем состоит воспитательная опасность такого оценивания, критики и сами не знают. Этого, пожалуй, не знает никто.

Однако сторонникам «жесткой» критики данной методики мы предлагаем использовать иную систему оценивания в 5—9 классах, а именно вместо отметки «5» ставить «в» (это есть у меня всегда); вместо «4» ставить «ч» (часто); вместо «3» — «р» (редко) и вместо «2» — «н» (у меня нет этого качества).

В старших классах можно оценивать несколько иначе — в уровневом эквиваленте: высокий «в» — мне присуще данное свойство, качество; средний «с» — думаю, что это мне свойственно, но не всегда я этому следую; низкий уровень фиксируется буквой «н» — я не знаю, свойственно ли мне это вообще; и наконец, буквой «о» (отрицательный) — я занимаю противоположную позицию (зачем мне это нужно, если я занимаю противоположную позицию, т. е. думаю иначе и поступаю в соответствии с этим). Последние рекомендации нуждаются в проверке реакции на данную методику классных руководителей, учащихся и их родителей.

Закончив анкетирование и подсчитав все, что нужно, классный руководитель заносит суммарный рейтинговый балл в карту воспитанности ученика. Первая карта для учащихся 1—9 классов, вторая — для учащихся 10—11 классов или профессиональных училищ.

Карта воспитанности включает в себя отношения и уровни воспитанности. Если у ученика выходит средний балл от 4 до 5, то это является показателем высокого уровня воспитанности, если средний балл от 3 до 4, то это средний уровень, аналогично балл от 2 до 3 — низкий, а от 1 до 2 баллов — отрицательный уровень, характеризующий поведение вопреки всем позитивным нормам. (Ранее в школах применялись такие понятия относительно поведения учащихся: примерное, удовлетворительное и неудовлетворительное.)

          Примечание. Уровни воспитанности можно показать на графике, в котором по оси X отмечаются годы учебы (или классы), а по оси Y — уровни воспитанности в процентах.

Всего:

Высокий —

Средний —

Низкий —

Уровни воспитанности указываются в процентах.

Карта воспитанности заполняется после обработки анкет и хранится в папке с личными делами учащихся. Показывается ли карта всему классу? Естественно, что карту рейтинга хочет знать каждый ученик, но если класс не представляет коллектива, а отношения среди родителей сложные, то в таком случае показ карты воспитанности всем может повлиять отрицательно как на учащихся, так и на родителей. При нормальных отношениях карта воспитанности не представляет из себя никакого секрета.

Что же показало десятилетнее исследование уровней воспитанности учащихся многих школ разных регионов страны? Все выводы можно сгруппировать таким образом:                 

1. В начале исследования учащиеся предлагают проводить его не один раз в год, а чаще, по крайней мере один раз в четверть. Через год это желание проходит и исследование проводится лишь один раз в год.

2.  Если взять за объективную оценку классного руководителя, то относительно ее завышают отметки примерно одна треть учащихся и родителей и столько же их занижают. Но это средние статистические показатели. Через два-три исследования эти различия пропадают и оценивание в основном сравнивается, что означает баланс притязаний и реального рейтинга, а значит и большую уверенность ученика в себе.

3.  Классные руководители еще до исследования выражают недоверие в том смысле, что они хорошо знают своих детей и что исследование не даст им ничего нового. Каково же бывает их удивление, когда оказывается, что они многого не знали и даже не предполагали. Так, например, 80% учащихся 9 класса занизили свои возможности, они выставили себе значительно более низкие отметки, чем это сделал классный руководитель. Получение такой информации влечет за собой коррекцию отношений к детям со стороны педагогов.

4. Родители становятся более заинтересованными к воспитательным целям школы, они лучше представляют после работы с анкетами свою воспитательную роль.

5.  За все годы исследований мы не получили ни одной «рекламации» на предлагаемую методику ни со стороны родителей, ни со стороны учащихся, ни со стороны классных руководителей. Единственную трудность представляют арифметические подсчеты. Но это на первых порах. После одного-двух исследований сами дети предлагают помощь. Главное же состоит в том, что сам материал анкет является содержанием воспитательной работы классного руководителя, потому что вся система отношений, заложенная в анкеты, помогает каждому ребенку осознать свое место и роль в этих жизненно важных отношениях, к которым и взрослые и дети имеют прямое отношение.

Методика определения уровня воспитанности позволяет педагогическому коллективу соотносить цели с результатами и в зависимости от этого вносить изменения в содержание, формы, методы работы с учащимися.

§6. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ АДАПТИВНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Получив представление об объекте управления, т. е. о том, что представляет из себя структура и содержание адаптивной  воспитательной системы, субъект управления выстраивает  стратегию действий по развитию системы. Для этого выделяются этапы развития самой системы и создается целевая комплексная программа, через которую конкретизируются цели и система мер. Рассмотрим содержание этапов.

Первый этап — подготовительный. 

ЦЕЛЬ: подготовить условия и средства к становлению и функционированию воспитательной системы.

Второй этап — этап становления и функционирования воспитательной системы.

ЦЕЛЬ: реализация концепции и программы воспитания в практической работе и выведение воспитательной системы на уровень стабильного системного функционирования.

Третий этап — этап функционирования и развития воспитательной системы.

ЦЕЛЬ: совершенствование системы за счет внесения изменений в переменные компоненты воспитательной системы (цели, содержание, формы, методы, средства).

      Таким представляется развитие воспитательной системы по второму варианту. Логика в том, что вначале создаются основные условия и средства, затем запускается система на этапе становления и функционирования. В этот период отрабатываются все организационные связи, которые и скрепляют все компоненты в целостную систему. Затем, когда система зарабатывает без сбоев, необходимо думать о ее дальнейшем развитии. Если не обеспечивать постоянное развитие системы за счет инноваций, т. е. таких изменений, которые содержат в себе новизну относительно целей, содержания, форм, методов, технологий, то процесс формализуется и становится неэффективным с точки зрения соответствия результатов запланированным целям.

Комплексно-целевая программа «Развитие воспитательной системы»

       Каждый этап становления и развития воспитательной системы можно более конкретно отобразить в комплексно-целевой программе по разработанным Т. И. Шамовой, П.И. Третьяковым, Т. К. Чекмаревой методикам. Комплексная целевая программа может быть представлена в следующем виде:

Такие комплексно-целевые программы создаются под каждый этап развития воспитательных систем.

Для характеристики воспитательного процесса как системы с высоким уровнем целостности, сочетающей в себе процессы нормативного функционирования с постоянным обновлением (развитием) всех переменных компонентов, разработаны критерии оценки воспитательного процесса как целостной системы (или критерии оценки воспитательной системы). При этом вводятся всего два критерия: критерий оценки эффективности воспитательного процесса — «Делай правильно то, что делаешь» (Я. А. Коменский) и критерий оценки действенности результата, т. е. соответствие результата целям — «Правильно делай то, что нужно» (Я. А. Коменский).

Показатели оценки эффективности воспитательного процесса:

           1. Высокий уровень целостности системы: наличие и качество целей, содержания, основных воспитательных форм, использование современных воспитательных технологий, необходимые условия и измерители процесса и его результатов.

2. Наличие инноваций в воспитательном процессе. Система развивается за счет инноваций.

3.  Использование современных воспитательных технологий.

4: Демократический стиль управления. Развитая система ученического самоуправления.

5.  Гуманистический характер отношений в коллективе.

6.  Использование в воспитательном процессе внешних социокультурных, образовательных центров и природной среды.

7.  Взаимодействие и сотрудничество школы и родителей.

8.  Отслеживание результатов воспитания.

Показатели критерия оценки действенности результата:

1. Удовлетворенность педагога, ученика, родителей организацией жизнедеятельности в образовательном учреждении.

2.  Поведение учащихся соответствует установленным ценностям — нормам внутришкольной жизни.

3.  Положительная динамика в изменениях уровней воспитанности учащихся.

4.  Сохранение здоровья школьников.

5.  Организована социальная защита ребенка.

Указанные критерии оценки эффективности воспитательного процесса характеризуют качество управления. Чем выше количественные показатели по каждому критерию, тем выше уровень управления воспитательным процессом.

§7. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

Непременным условием развития школы является сотрудничество педагогического коллектива с родителями учащихся. Здесь много граней. С одной стороны, именно мамы и папы учащихся более всего заинтересованы в том, чтобы школа стала для ребят вторым домом, чтобы дети здесь находились в комфортных условиях, укрепляли свое здоровье, получали полноценное образование и воспитание. Именно родители лучше других знают интересы и потребности своих детей в области образования, сильные и слабые стороны школьного коллектива, поэтому они могут помочь педагогам верно определить и активно реализовать перспективу развития каждой школы. С другой стороны, добиться положительных результатов в развитии детей родители и учителя могут только на основе тесного воспитательного взаимодействия, единства педагогических позиций.

Остановимся на объективных трудностях достижения воспитательного взаимодействия школы и семьи.

Первая из них — отсутствие во многих случаях единых нравственно-педагогических позиций. Попробуйте провести в своей школе микроисследование. Поставьте перед родителями и учителями одного класса или одной параллели классов один вопрос: что вас больше всего волнует в характере и поведении вашего сына, дочери (наших учащихся)?

Поскольку речь идет об одних и тех же детях, можно предположить, что ответы учителей и родителей на этот вопрос будут очень близкими по содержанию. Однако практика показывает очень большой разрыв в моральных установках школы и семьи. Родителей учеников седьмых классов, например, больше всего волнуют такие качества характера и поведения своих детей, как неорганизованность, неусидчивость, повышенная нервная возбудимость, отсутствие интереса к учению, грубость, капризность, слабоволие,.. Обратим внимание на то, что в этом перечне фактически отсутствуют категории нравственного и духовного плана. А в ответах учителей, которые учат и воспитывают тех же детей, эти категории явно преобладают: уважение к окружающим людям, трудолюбие, бережное отношение к природе, милосердие, честность и добропорядочность... Результаты данного микроисследования подсказывают руководителям школ и учителям важное направление в их профессиональной деятельности — сближение духовных, нравственно-педагогических позиций школы и семьи. Задача весьма сложная, но выполнимая, если педагогический коллектив ее перед собой ставит. Пути здесь возможны разные: педагогический всеобуч, индивидуальная работа с семьями, групповые беседы и консультации, «круглые столы», совместная внеурочная деятельность учащихся и родителей.

Вторая трудность заключается в том, что родители ждут от педагогов постоянной квалифицированной помощи в воспитании и развитии своих детей. И в этом они совершенно правы. Чтобы представить, как школа на практике выполняет эту важную социальную функцию, зададим себе несколько вопросов.

Всегда ли мы достаточно внимательны и добры к своим ученикам и их ближайшим родственникам?

Часто ли советы учителей и руководителей школы родителям бывают вполне профессиональными и конкретными?

Не носят ли они, как правило, слишком общий и назидательный характер?

Какие чувства испытывают отцы и матери «трудных» ребят, когда классный руководитель заканчивает неприятную беседу с ними словами: «Не знаю, что с вашим сыном делать?»

Серьезной трудностью во взаимодействии школы и семьи является родительская любовь. Это самое сильное, нежное и сложное человеческое чувство. В жизни оно проявляется прежде всего в том, что родители стремятся оградить своего ребенка от всего неблагоприятного, что может с ним произойти, в том числе и в школе. Всякое отрицательное действие или бездействие (реальное или мнимое), недоброжелательность, равнодушие или бестактность педагога, отсутствие в школе комфортных условий и заботы взрослых о детях, естественно, вызывают у родителей неудовлетворенность, негативное отношение к учителям и к школе, вплоть до возмущения и гнева. И наоборот, повседневная забота учителей и руководителей школы о детях, уважительное, тактичное и справедливое к ним отношение вызывают у матерей и отцов чувства признательности, симпатии, уважения. Только такие отношения могут быть надежной основой сотрудничества школы и семьи.

С другой стороны, сильное чувство кровного родства делает позицию родителей по отношению к своим детям крайне субъективной, особенно в сложных и конфликтных ситуациях. Психологически это закономерно, но часто мешает взаимопониманию между родителями и учителями. Дело в том, что отношение родителей к учителям формируется в значительной мере через взгляды и настроения школьников. Однако оценка учащимися различных школьных ситуаций не всегда бывает

достаточно объективной, так как в их восприятий преобладает эмоциональная сторона. Будучи в чем-то неправым, ребенок нередко представляет в отрицательном плане действия учителя даже тогда, когда понимает их обоснованность. В этих случаях информация детей приводит к неправильной оценке родителями поступков и позиций педагога, мешает взаимопониманию школы и семьи. Это обстоятельство стимулирует учителей не только повышать этическую обоснованность и убедительность своих действий в общении с учащимися, но и укреплять личные контакты с семьями воспитанников.

Уважение родительских чувств, бережное к ним отношение, знание индивидуальных особенностей каждого ребенка и семьи — все это помогает учителям и руководителям школ определить в общении с родителями учащихся правильную тактику: не допускать отношений командования и подчинения, строить общение на основе равенства, сотрудничества и взаимопомощи, не приказывать, но убеждать и советовать.

Таким образом, организуя воспитательное взаимодействие с семьей, каждый педагогический коллектив параллельно реализует три задачи:

1) создает в школе комфортные условия для развития личности каждого ребенка;

2) достигает нравственно-педагогического и духовного единства с родителями;

3) формирует с ними отношения сотрудничества, взаимного уважения и доверия.

Большую роль в решении этих задач играет этическая позиция учителей и руководителей школы, соблюдение ими правил педагогического такта в повседневном общении и в конкретных формах работы с родителями. Напоминаем некоторые из них.

Правила профессионального такта в педагогической беседе с родителями учащихся (такая беседа может состояться в школе, на улице при случайной встрече, в семье ученика, по телефону).

           1. Терапевтический момент: учтиво поздороваться с родителями, поинтересоваться, как идет жизнь в семье, все ли здоровы. От этого в значительной мере зависит содержание предстоящей беседы. Если учитель узнает, что в семье горе или серьезные неприятности, то он не станет говорить о негативных сторонах школьной жизни ребенка, предъявлять родителям претензии. Ведь все это можно сказать при следующей встрече, когда обстановка в семье нормализуется.

2. Начать разговор о ребенке обязательно с хорошего. Уметь увидеть положительные стороны в характере и поведении даже самого «трудного» ученика. В силу родительских чувств только такое начало беседы может обеспечить ее продуктивный характер и положительный результат. Иметь в виду, что поток исключительно негативной информации о ребенке, естественно, вызывает у родителей неприязнь к собеседнику, гнев и обиду на школу.                                                                                

3.  Терпеливо выслушать родителей. Особое внимание обратить на то положительное, что они рассказывают о ребенке и что  неизвестно учителям. Ни в коем случае не прерывать рассказ родителей репликами типа: «Я тороплюсь», «Мне некогда», «Короче, пожалуйста» или «Да перестаньте вы защищать своего сына!». Помнить, что именно мать и отец в первую очередь должны защищать своих детей, иное просто противоестественно. Не смущаться, если родители несколько преувеличивают положительные стороны подростка. Гораздо хуже, если они не : видят в своем ребенке ничего хорошего, потеряли надежду на будущее. Постарайтесь помочь им преодолеть пессимизм в оценке момента и перспектив развития своего сына или дочери.

4.  Корректно, спокойно, без пафоса и лишних эмоций, скажите о недостатках школьника, что смущает сегодня учителей в его характере и поведении.

5.  С учетом индивидуальных особенностей ученика и его родителей, их семейно-бытовых условий выскажите свои соображения и педагогические рекомендации по развитию, школьника, преодолению негативных сторон его личности.

6. Беседа завершается этическим моментом: не забудьте вежливо попрощаться, передать привет знакомым членам семьи, наметить ориентиры следующей встречи, если она поддается прогнозированию.

...Как-то, работая директором школы, мне пришлось в порядке внутришкольного тематического контроля изучать работу учителей и классных руководителей с родителями. Просмотрев специальные журналы учета работы с родителями (мы их ввели по решению школьного методического совета), я выписал тех, кто систематически отсутствовал на родительских собраниях. При наполняемости школы около 1600 учащихся таких родителей оказалось почти 200. Большинство из них — родители «трудных» ребят. Все эти родители были приглашены на встречу с директором школы. Пришли 157 человек. Объяснив причину нашей встречи, я попросил собравшихся письменно ответить на один вопрос: почему вы не посещаете собрания в школе?

Ответы были следующими: на родителей ответили, что не ходят в школу потому, что не хотят слушать постоянные упреки учителей и классных руководителей, краснеть на собраниях перед другими людьми; 17 — потеряли веру в возможность перевоспитания своих детей («все равно пропадет»); 22 — не видят в родительских собраниях никакой пользы. Результаты этого опроса говорят сами за себя.

На этом примере яснее представляются некоторые правила педагогического такта при подготовке и проведении родительского собрания:

1.  Каждое родительское собрание должно иметь конкретную воспитательную тему и по своему содержанию быть коллективной педагогической консультацией по формированию и развитию личности детей. Не оправдывают себя и вызывают досаду большинства родителей собрания, на которых классные руководители лишь информируют об успеваемости и поведении каждого ученика.

2.  Не следует превращать родительские собрания в место «проработки» и суровой критики матерей и отцов «трудных» учащихся. Игнорируя это положение, мы отталкиваем от школы ту часть родителей, с которой больше всего нужно работать. Приведенный выше опрос убедительно это подтверждает. Все претензии родителям педагогически запущенных ребят можно высказать в индивидуальном порядке с соблюдением правил педагогической беседы.

3.  Обсуждая на собраниях актуальные вопросы развития учащихся, просить поделиться опытом семейного воспитания родителей хорошо воспитанных детей.

4. Разнообразить форму проведения родительских собраний, организуя встречи со специалистами (врачами, юристами, психологами), вечера вопросов и ответов, «круглые столы» с участием учителей-предметников, обзоры новой педагогической литературы и периодических изданий по вопросам семейного воспитания.

.. .Однажды к директору школы пришла посоветоваться мама непоседливого ученика 5 класса. Рассказала, что у ее сына неродной отец. Недавно он заявил, что отказывается от воспитания мальчика, а она не может с этим согласиться. Отношения ее с мужем настолько обострились, что вот-вот может произойти разрыв. Причиной такого конфликтного положения в семье оказались... частые визиты классного руководителя. Учительница добросовестно оповещала родителей о всех провинностях мальчика в школе. Не заходя в квартиру, на пороге дома, она всякий раз очень вежливо и спокойно сообщала родителям очередную неприятную новость: опоздал на урок, подрался с ребятами, разбил стекло, нагрубил старшим. Обычно разговор заканчивался традиционным советом: «Уж вы примите, пожалуйста, какие-нибудь меры». После каждого такого визита отчим сильно ругал мальчика, жестоко его наказывал. Мать заступалась за сына, дома возникал очередной скандал. Жизнь в семье становилась невыносимой для всех троих. Свой рассказ директору школы женщина закончила необычной просьбой: «Попросите классного руководителя больше не приходить в наш дом. Я лучше сама буду приходить к ней каждую неделю». Так вежливая черствость и бестактность учителя чуть не привели к крушению семьи ученика.

Этот эпизод помогает сформулировать правила педагогического такта при посещении семьи ученика:

1.  Заблаговременно сообщите родителям о времени и цели своего визита. Иначе семья может оказаться неподготовленной к встрече с представителем школы (беспорядок в квартире, занятость родителей бытовыми делами, их сугубо домашняя, «не для посторонних», одежда) и будет поставлена в неловкое положение. Тогда психологический микроклимат для общения учителя с родителями и ребенком будет неблагоприятным. Откровенный и душевный разговор не получится.

2. Не ходите в семью только с жалобой на ребенка, соблюдайте правила педагогической беседы с родителями.

3. Не навреди! Обязательно думайте о том, что будет в семье за закрытой дверью после ухода учителя или классного руководителя. Визит представителя школы оправдан лишь в том случае, если он способствует установлению в семье добрых взаимоотношений, согласию детей и родителей, применению правильных методов воспитания.

Большое значение для развития сотрудничества школы и семьи имеет поощрение родителей. В коллективе 167-й московской школы родилась хорошая традиция — дважды в учебном году отмечать благодарностями труд родителей. К Новому году по представлению классных руководителей и родительских комитетов благодарности объявлялись мамам и папам, оказавшим большую помощь в работе учителям и воспитателям, независимо от того, как учится и ведет себя в школе их ребенок. Заполненные бланки благодарности с печатью школы передавались ребятам с просьбой вручить их своим родителям дома непосредственно в канун нового календарного года.

Другой благодарностью — за хорошее воспитание своего сына  дочери — отмечались по решению педагогического совета родители тех учащихся, которые успешно заканчивали текущий учебный год (на «четыре» и «пять» с отличной оценкой по Дисциплине), независимо от того, насколько активными были эти родители в школе. По просьбе администрации дети сами вручали дома благодарности родителям в последний день учебного года.

На формирование и развитие подростка, его самочувствие, поведение и успехи в учении значительно влияют семейно-бытовые условия, поэтому их необходимо знать учителям и воспитателям, учитывать в индивидуальной работе. Знание образовательного уровня, профессии, места работы, хобби (особых интересов и умений) матерей и отцов учащихся позволяет классным руководителям разнообразить внеурочную деятельность школьников, создавать под руководством родителей небольшие коллективы ребят по интересам, включать родителей в жизнь ученических коллективов. Осведомленность школы о составе и уровне жизни каждой семьи создает возможность своевременно оказывать материальную помощь тем семьям, которые в ней действительно нуждаются. Чтобы решать эти задачи, в практике работы многих школ имеются специальные листы или анкеты для ознакомления с условиями жизни ребенка в семье. Обычно эти листы заполняются родителями при поступлении ребенка в школу, а затем ежегодно (на сентябрьских собраниях) родители вносят в них изменения и дополнения. Хранятся листы в личных делах учащихся.

Несколько слов о педагогическом всеобуче. Цель его — повышение педагогической культуры родителей, стимулирование воспитательного взаимодействия школы и семьи. Система педагогического всеобуча не ограничивается проведением родительских собраний, в нее входят:

—  школьный лекторий для родителей (встречи со специалистами и руководителями школы);

— собрания и конференции родителей по классам;

—  семейные и индивидуальные консультации классных руководителей;

—  дни открытых дверей (встречи родителей с учителями-предметниками и воспитателями групп продленного дня);

           — выступления перед родителями творческих объединений ребят по интересам, выставки технического и изобразительного творчества учащихся, ярмарки солидарности и милосердия;

— наличие в школе специального «Уголка для родителей», который включает в себя оперативную информацию (график индивидуальных консультаций классных руководителей и воспитателей ГПД, план школьного лектория, план работы родительского комитета и совета школы), а также интересные для родителей материалы по организации семейного быта и по воспитанию детей.

Постоянное внимание руководителей школ по вопросам сотрудничества учителей и родителей, обсуждение этих проблем на методических советах и семинарах классных руководителей помогут каждому педагогическому коллективу сделать родителей своими надежными союзниками в воспитании детей, в деле обновления и развития школы.