§2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

           

Рассмотрим конкретные шаги управления на примере шко­лы как одном из типов ОУ.

 

Формирование организационной структуры управления школой

 

Важной особенностью управления на современном этапе является отход от традиционных форм организационного по­строения, перестройка структур соответственно требованиям высокой оперативности решения вопросов в единой системе непрерывного образования.

Под организационной структурой управления мы понима­ем целостную структуру управляющей и управляемой подси­стем, составляющих их звеньев, находящихся во взаимодей­ствии и упорядоченных взаимосвязями в соответствии с мес­том этих звеньев в процессе управления.

Снять имеющиеся противоречия в системе внутришкольного управления — значит привести в действие существенный ре­зерв повышения эффективности управления. Это предполага­ет создание необходимых организационно-педагогических условий:

—  предоставление демократической возможности участия коллектива школы, каждого члена в подготовке, принятии и реализации управленческих решений;

—  повышение профессионального мастерства и управлен­ческой компетентности всех участников управления школой.

Механизм управления современной общеобразовательной школой изменяет характер выполнения управленческих фун­кций, порождает принципиально новые формы отношений школы и всех участников педагогического процесса.

Структура этих отношений такова: школа — внешняя сре­да; администрация — общественность; руководитель — под­чиненный; учитель — учитель; учитель — родители; учитель — учащийся, ученик — ученик.

Проблема формирования организационной структуры управ­ления требует, прежде всего, осмысления развития школы как комплексной социально-педагогической системы, учета объек­тивных факторов ее демократизации, нуждается в системном видении объекта управления, понимании его особенностей.

Решение задачи формирования организационной структуры управления мы видим в дальнейшем совершенствовании демок­ратических основ в управлении (и как принципа государствен­но-общественного управления, и как системы его организации); в обеспечении оптимального соотношения таких организаци­онных принципов управления, как централизация и децентра­лизация в осуществлении управленческих решений, коллеги­альность и единоначалие в управлении, распределение прав, полномочий и ответственности.

Структуру управления нельзя отделять от всей совокупнос­ти организационных проблем, включая обеспечение согласо­ванности организационной структуры социальной и экономи­ческой систем в условиях перестройки жизни школы и обще­ства, последовательный анализ каждого цикла управленческо­го процесса и параллельно с этим анализ объекта, субъекта и средств управления для всестороннего рассмотрения вопроса совершенствования организации управления.

Предлагаемый подход состоит в том, чтобы рассмотреть орга­низационную структуру управления современной школой с учетом ее потребностей при помощи моделирования, приме­няемого в педагогике, на основе общей теории социального управления и с учетом практики.

Применяемое нами моделирование управляющей и управ­ляемой подсистем (аппарата управления) облегчает задачу системного видения управления, дает субъекту управления возможность выбора в рационализации функций управления системой.

Перспективный путь проектирования модели организации — это целевая структуризация, т. е. построение блочно-целевых структур, формируемых по матричному принципу, на основе поиска оптимального соотношения централизации и децентрализации в системах управления, в формах планиро­вания и контроля, в распределении управленческих функ­ций для наиболее эффективного соединения управления с интересами личности и коллектива, предполагающего учет специфических особенностей каждой категории работников, учащихся в школьном коллективе, а также родителей и общественности.

Специфику целей и задач, методов и форм управления совре­менной школой составляет демократизация ее организацион­но-педагогической структуры: дифференцированные режимы труда и отдыха учащихся; вариативная система организацион­ных форм учебно-воспитательной деятельности; система соуправления и ученического самоуправления; расширенное взаи­модействие с социальной средой. Таким образом, специфика управления связана, прежде всего, со значительным расшире­нием сфер деятельности управляющей и управляемой подсис­тем, увеличением объема информации, необходимой для нор­мального функционирования целостной системы.

Выход на субъект-субъектные отношения изменяет и сово­купный субъект управления. В состав такого расширенного субъекта управления входят руководители школы, коллеги­альные органы управления, органы ученического самоуправ­ления.

Построение моделей посредством определения системы эле­ментов, связанных и функционирующих между собой, пред­полагает четкое видение и понимание руководителем общих принципов построения структуры, ее параметров, уровней соподчиненности, распределений функционала.

Формирование и внедрение современных демократических организационных структур управления без научно обоснован­ного организационного проектирования может нанести непо­правимый ущерб школе.

Проектирование структур управления (управляющих и уп­равляемых) в целостных педагогических системах должно исходить из следующих положений, вытекающих из осново­полагающих исходных понятий и принципов теории управле­ния школьным образованием:

—  модернизацию структур управления целостной педаго­гической системы необходимо осуществлять с учетом стоящих перед системой и подсистемой целей. Цели первичны, струк­туры управления вторичны и должны быть направлены на создание педагогических условий для эффективного достиже­ния конечных целей;

—  проектирование структур управления педагогическими системами (управляющих и управляемых) необходимо прово­дить с учетом развития процесса управления и технологии уп­равления, а также практики педагогической технологии, рассмотрения обучения как процесса управления;

— структура основных звеньев управляющей и управляемой педагогических подсистем в значительной степени определяется распределением основных прав и полномочий, а также раз­делением общего процесса управления на подпроцессы, функ­ции, подфункции и стадии управления;

—  непрерывность в целостной системе управления пцсоль-ным образованием предполагает четкое определение прав и полномочий и обязательное их исполнение. Неосуществление этого условия приводит к несбалансированности исполнения управленческих решений и неуправляемости в той или иной подсистеме;

— перестройку целостной системы управления школьным образованием необходимо осуществлять в направлении струк­турно-функциональных изменений. Каждое подразделение управляющей и управляемой подсистем, его аппарат должны быть наделены правами, обязанностями и ответственностью (моральной, материальной и дисциплинарной) за эффектив­ное выполнение функций;

—  в состав системы управления должен входить орган с правом общественно-государственной экспертизы на основе государственно-общественных нормативов, а также с пра­вом законодательной инициативы представления и приня­тия стратегических управленческих решений. Это положе­ние будет способствовать развитию государственного управ­ления;

— для повышения эффективности всех звеньев управляющей и управляемой подсистем необходимо постоянно осуществлять функциональное регулирование по всем функциям управления. Это условие позволит развивать в субъектах управления само­регулирование и переводить субъекты, а также объекты управ­ления в новое качественное состояние;

— в целях формирования и развития самостоятельного уп­равленческого мышления, педагогической инициативы и твор­чества необходимо делегирование полномочий принятия ре­шений о совокупности оптимальных педагогических условий, способах, средствах и взаимодействиях по достижению целей исполнителями при условии соблюдения принципов педаго­гической теории управления.

Рассматривая в иерархии целостную систему управления, остановимся на модели внутришкольного управления (см. табл. 1).

Структурно-функциональная модель внутри-школьного уп­равления включает такие основные элементы: 1) цели шко­лы; 2) уровни управления; 3) совокупный субъект управле­ния каждого уровня; 4) содержание деятельности субъектов управления; 5) их взаимосвязи; 6) критерии эффективности управленческого труда.

Основу данной модели составляют четыре взаимосвязанных уровня всех участников педагогического процесса: членов совета школы, директора, его заместителей по учебно-воспита­тельной работе, учителей, общественных организаций и, глав­ное, учащихся, а также органов ученического самоуправления. Каждый из уровней управления обязательно входит в зону влияния субъектов управления как по горизонтали, так и по вертикали.

В основу предложенной структуры управления по верти­кали и по горизонтали положены два фактора: специализа­ция распределения основных функций при их одновремен­ной интеграции; количество труда, необходимого для обес­печения учебно-воспитательного процесса. Заметим, что такая модель представляет демократически централизован­ную систему с особым характером связей между субъек­тами (органами) управления.

Данная модель внутри-школьного управления определяет баланс задач всех органов со структурой целей, соответствие иерархических уровней задач и управленческих звеньев, оп­тимизацию соответствия между задачами, полномочиями и ответственностью органов управления.

На уровне школ и других учреждений основой методи­ческой службы является методический совет. В состав со­вета входят представители администрации, педагоги, пред­ставители общественности, учащиеся, представитель мето­дического кабинета района. При методическом совете ре­комендуется создание методического актива, в состав кото­рого входят руководители предметных и воспитательных методических комиссий, руководители школы передового опыта, учителя-экспериментаторы и находящиеся на само­контроле представители творческих групп, научные сотруд­ники, представители общественности, ученики старшего звена (см. схему 4).

 

 

 

 

Информационно-аналитическое обеспечение управления

 

Обновление управления общеобразовательной школой связыва­ется прежде всего с формированием системы информационно-ана­литической деятельности как основного инструмента управления.

Одной из основных характеристик любой системы, опреде­ляющей в итоге эффективность ее функционирования, являет­ся коммуникативность — характеристика, отражающая цир­кулирующие в системе информационные потоки (содержание информации, степень ее централизации и децентрализации, источники получения, анализ и хранение и т. д.). Требования к этим характеристикам резко повышаются в условиях демокра­тизации жизни школы.

Движение прямых и обратных информационных потоков в системе школы в настоящее время не обеспечивает в полной мере установления прямых и обратных связей, нормального функционирования всех звеньев внутришкольного управления.

В условиях обновления системы управления у руководите­лей школ возрастает потребность в информации, так как в современный период организаторы системы образования ищут пути повышения эффективности своей управленческой дея­тельности. Поэтому очень важно предъявлять к отбору ин­формации повышенные требования.

Информация должна быть, во-первых, максимально пол­ной по своему объему, во-вторых, объективной и, в-третьих, предельно конкретной.

Для создания целостной системы информационно-аналити­ческой деятельности в школах необходимо, прежде всего, оп­ределить ее содержание, объект, источники (кто сообщает), сформировать потоки информации и вывести их на соответ­ствующие уровни. Далее определяют, в какой форме и где эта информация будет храниться и использоваться.

Для каждой из подсистем — управляющей и управляемой — выделяются три уровня информации. Для школы выделяют уровни: административно-управленческий (директор, замес­титель по учебно-воспитательной работе, организатор внекласс­ной и внешкольной работы, помощник по хозяйству, диспет­чер и др.); коллективно-коллегиального управления (совет школы, педсовет, методсовет, методические объединения, об­щественные организации); ученического самоуправления.

Под управленческой информацией понимают данные, об­ладающие элементами новизны для их получателя и требующие с его стороны принятия решения. Вся информация подраз­деляется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя информация включает директивные и нормативные документы о системе управления в городе, районе (округе), школе, учебные планы и программы, общественно-политическую и научно-педагогичес­кую информацию. Внутренняя информация не что иное, как совокупность сведений о состоянии и результатах деятельнос­ти школы. Это сведения о состоянии и результатах обучения, воспитания и развития учащихся; сведения о руководителях школ и учителях, их деятельности; данные о материально-тех­нической базе; сведения о внешних связях школы и других уч­реждений.

Всю информацию можно разделить на оперативную и стра­тегическую (тематическую и итоговую).

Оперативная информация имеет своей целью выявить едва наметившиеся отклонения в управлении, например, учебно-воспитательным процессом. Это те данные, которые нужны руководителям школ, чтобы оценить работу школы за день, неделю, месяц, четверть.

Стратегическая (тематическая) информация — это данные об итогах анализа учебного года. Кроме того, это комплекс­ные программы развития школы, директивные документы Думы, постановления правительства, местных административ­ных органов, советов по образованию и пр.

Тематическая и оперативная информация как в управляю­щей, так и в управляемой подсистемах по своему содержанию является составной частью итоговой информации...

Рассматривая процесс управления школой с позиций его со­держания, можно представить его как целенаправленную дея­тельность управляющей и управляемой подсистем по регулиро­ванию педагогического процесса в целях перевода его на более высокий уровень. По форме процесс управления школой будет яв­ляться информационно-аналитическим (анализ информации). Тех­нология его состоит из этапов сбора информации о состоянии уп­равляемого объекта, ее анализа и выдачи воздействующей инфор­мации. Всякое нарушение в применении совокупных способов, средств и воздействий приводит к тому, что управляемая подси­стема частично или полностью выходит из-под управляющего воздействия, т. е. нарушаются коммуникативные связи взаимо­действия. Отсутствие прямой или обратной связи делает целост­ную систему управления разорванной, что лишает ее возможнос­ти быть управляемой на цикличной основе, предусматривающей оперативное функциональное регулирование.

Информационно-аналитическая деятельность в системе шко­лы в этом случае теряет свою целесообразность, так как перестает быть управленческой и превращается в констатирующую.

Руководители школы должны иметь обязательную инфор­мацию о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия. Это ведущее требование при формировании целостной системы информационно-аналити­ческой деятельности.

Для подсистем, где система информационного обеспечения от­сутствует, целью будет моделирование и организация простейше­го информационного сервиса. Там же, где такая система функцио­нирует, целью ее дальнейшей модернизации будет создание АСУ.

Рассмотрим, как можно достичь этих целей. Доступная мо­дель информации разработана В. С. Татьянченко. Он предлага­ет начать ее создание с формирования пяти массивов информа­ции в системе: информация, получаемая в результате внутри-школьного контроля; система оперативной изначальной инфор­мации; государственная статистическая отчетность; результа­ты учебных четвертей; результаты учебного года. Разработано и подробное содержание каждого информационного массива.

Первый массив содержит данные о:

—  состоянии методической работы в школе и повышении квалификации сотрудников;

—  состоянии преподавания учебных предметов и выполне­нии требований программ;

—  организации, содержании и результативности воспита­тельной работы;

—  состоянии трудового воспитания и профориентации уча­щихся;

— состоянии совместной работы школы и общественности;

— качестве знаний, умений, навыков учащихся;

— реализации права учащихся на получение образования;

— состоянии внутришкольной документации;

—  выполнении решений и нормативных документов выше­стоящих органов.

Второй массив содержит данные оперативной информации: ежедневной, еженедельной, ежемесячной.

Третий массив — данные госстатотчетности (ОШ-1, ОШ-3 и 0Ш-9идр.).

Четвертый массив — данные о:

— качестве преподавания и выполнении требований учебных программ;

— качестве знаний, умений и навыков учащихся;

— педагогической эффективности воспитательной работы с учащимися;

— результативности работы методической службы;

— состоянии учебных кабинетов и использовании ТСО;

— состоянии работы с родителями;

— состоянии деятельности органов ученического самоуправ­ления;

— движении учащихся в связи с переходом в другие шко­лы и пр.

Пятый массив — данные о результатах учебного года, вклю­чая обобщенные данные по всем четвертям (полугодиям).

Анализ информации по блокам повторяется ежегодно, по­этому указанная информация целенаправленно накапливает­ся. Определены и методы сбора информации: беседа с учите­лями о выполнении школьных программ и реализации пла­нов классного руководителя, руководителя кружка, факуль­татива, руководителя клуба, учителя (план самообразования), о работе с неуспевающими и недисциплинированными уча­щимися и др.; беседы с учащимися об их успехах в учебе, поведении, участии в общественной работе и общественно по­лезном, производительном труде; беседы с активом школы, класса об успехах и трудностях в их работе, о путях воздей­ствия на трудных учащихся; беседы с родительским активом, отдельными родителями; проверка классных журналов, днев­ников, тетрадей; личные наблюдения администрацией уроков, внеклассных мероприятий, анкетный опрос; контрольные, диагностические работы с целью проверки качества знаний, умений и навыков учащихся. По каждому блоку разработано содержание информации, которую необходимо иметь в шко­ле, определены лица, которые собирают эту информацию в определенные сроки, анализируют ее и хранят. Такая систе­ма информационного обеспечения внедрена во многих мос­ковских школах.

Практическая познавательная деятельность руководителей школы формируется в процессе педагогического анализа ин­формации о деятельности школы в целом.

Педагогическим анализом информации называется функ­ция управления образованием, направленная на изучение фактического состояния обоснованности применения совокупности способов, средств, воздействий по достижению целей, на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих параметров по переводу системы в новое качественное состояние.

Внедрение педагогической диагностики на основе информационно-аналитической деятельности в практику работы учителей и воспитателей, руководителей школ помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин. Это важнейшая задача обновления школы, которая позволит избавить любого участника процесса воспитания и обучения от имеющего место формализма в ана­лизе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы.

Мы выделяем три этапа в диагностировании поведения личности, коллективных поступков, иных явлений и процессов управленческой деятельности. На первом этапе ставится предварительный, предположительный диагноз, на втором — уточ­няющий, который опирается на более проверенные, объективные данные. Главным на втором этапе является всесторон­нее и комплексное использование различных методов наблю­дения, беседы, опроса, анкетирования, хронометрирования. На третьем этапе осуществляется процесс диагностирования, который завершается окончательным диагнозом. Заключается он не только в обобщении данных, полученных в результа­те предварительного и уточняющего диагноза, но и в сравнении, сопоставлении данных.

Содержание педагогической диагностики понимается как од­новременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления, будь это на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителей школ.

Правильная диагностика причин по характерным призна­кам и другим объективным данным создает условия для успе­ха действий педагога и руководителя в применении опреде­ленной совокупности способов, средств и психолого-педагоги­ческих воздействий.

Дальнейшая интенсификация и оптимизация управления школой требует повышения научного уровня анализа урока. Действенным фактором совершенствования урока является его анализ руководителем школы и методистом, а также само­анализ учителя. В практике работы московских школ этот спо­соб получает все большее и большее распространение.

Определяющим для обозначения методики анализа урока является системный подход. Связано это с тем, что анализируемый объект урока является системой, и метод его анализа дол­жен быть адекватным сущности объекта.

Чтобы осуществить педагогический анализ урока, нужно, прежде всего, расчленить его на части (этапы), отвечающие его сущности. Суть системного подхода состоит в том, чтобы не вырывать части из целого, а рассматривать их в целом (уроке) и в связи с другими частями (этапами) урока.

Следующим шагом является оценка каждой части (этапа). Затем оценивается правильность постановки триединой ди­дактической цели и отбора содержания под эту цель; адек­ватность методов и форм, а также совокупности способов, средств и воздействий, организации учебно-познавательной деятельности учащихся содержанию этапа и дидактической цели. Естественно, что всякая взаимосвязанная деятель­ность учителя и учащихся дает определенный результат, оценка которого состоит в соотнесении с дидактической це­лью этапа.

Далее системный анализ требует оценить связи между всеми частями (этапами) и каждой частью и целым. В применении к уроку это значит, что нужно распознать и оценить, как связаны между собой этапы урока и как они связаны с уроком как целым образованием. Это значит, что следует оценивать связи между дидактическими задачами этапов и дидактической целью урока, т. е. здесь нужно ответить на два вопроса:

Как каждый этап работал на последующий и предыдущий этапы? Какую роль он играл в достижении триединой дидакти­ческой цели урока?

Наконец, системный анализ требует оценить полученный реальный результат и соотнести с запрограммированным. Для анализа урока это значит — ответить на вопросы:

Достиг ли урок цели? Какие условия, способы, средства и воздействия способствовали получению высокого или, наобо­рот, низкого результата?

Назовем и основные этапы деятельности руководителя школы или методиста по изучению и анализу урока: 1) под­готовка к посещению урока; 2) непосредственное наблюдение хода урока; 3) самоанализ урока учителем; 4) анализ и оцен­ка урока руководителем школы (методистом); 5) использова­ние результатов анализа и самоанализа урока в управлении школой.

Результаты анализа могут актуализировать оценочные по­казатели качества и эффективности учебных занятий и пока­затели оценки деятельности умений учителя и ученика по всем управленческим функциям (см. «Показатели оценки умений учителя и ученика при посещении урока»).

Большое значение придается в практике работы школ педа­гогическому анализу воспитательного мероприятия.

Действительно, развитие любого воспитательного меропри­ятия проходит ряд взаимодействующих между собой этапов, на каждом из которых педагог должен включить определенную группу учеников в тот или иной вид деятельности, фор­мируя их отношение к тем или иным сторонам действитель­ности. Таких этапов в воспитательном мероприятии пять: анализ обстановки и формулирование цели, планирование, организация, непосредственное воздействие на коллектив, за­ключительная фаза мероприятия. Осуществление любого эта­па вне связи с другими теряет всякий смысл. Поэтому ана­лиз воспитательного мероприятия должен включать в себя все эти пять этапов.

Собранная по всем этапам информация является основой, на которой проводится глубокий и всесторонний анализ воспита­тельного мероприятия. Обсуждение носит характер свободно­го обмена мнениями между учителем и руководителем школы (методистом), но обязательным является рассмотрение вопросов: место данного воспитательного мероприятия в системе учебно-воспитательной работы школы (класса), его связь с учебным процессом, с другой деятельностью воспитательного характера; цель мероприятия (предметная, воспитательная), насколько она достигнута; педагогическое обоснование темы и формы организации воспитательного мероприятия; виды и содержание деятельности детей в процессе воспитательного ме­роприятия (познавательная, художественно-творческая, тех­ническая, спортивная, игровая, организаторская и др.), оценка ее воспитательного влияния; взаимодействие и сотрудниче­ство взрослых и детей на всех этапах организации воспитательного мероприятия; оценка психологического состояния детей в процессе проведения воспитательного мероприятия организованность, дисциплинированность, внимание, инте­рес, увлеченность, эмоциональные реакции, высказывания); оценка результативности мероприятия (познавательная, вос­питательная); элементы положительного опыта в проведении воспитательного мероприятия; недостатки в проведении ме­роприятия и их причины; выводы, советы, рекомендации ру­ководителям школ и педагогу, ответственному за проведение мероприятия.

Таков общий подход к анализу воспитательного мероприятия.

 

 

 

 

Алгоритм действий:

 

1.  Оценить каждый показатель блока умений учителя и ученика:

1  — критический уровень;

2 — достаточный уровень;

3 — оптимальный уровень.

2.  Вычислить средний показатель по блоку: сложить баллы по каждому показателю и разделить эту сумму на общее число показателей блока. Ана­логично вывести обобщенный показатель (средний) по оценке в целом.

3.  Построить диаграмму по данным наблюдений, анализа и оценки.

Из всех видов педагогического анализа анализ итогов учеб­ного года самый сложный, требующий от управляющей и уп­равляемой подсистем не только методической подготовки ее кадров, но и глубокого знания предмета анализа. В качестве же главных звеньев в нем можно выделить учебный и воспитатель­ный процессы. Определив предмет педагогического анализа, необходимо установить объекты анализа.

Постоянными блоками, которые оказывают существенное влияние на ход и развитие учебно-воспитательного процесса, по нашему убеждению, являются следующие: уровень здоровья и здорового образа жизни; уровень воспитанности и качество воспитательной работы; качество знаний, умений и навыков учащихся; качество преподавания; готовность к труду и каче­ство трудовой подготовки; готовность к продолжению образо­вания; методическая работа в школе; физическая культура; организационные вопросы создания условий для получения об­разования; работа с родителями; взаимодействие школы с со­циальными институтами микрорайона; управленческая дея­тельность руководителей школы (см,  Итоговую информаци­онную карту о работе учителя»).

Важно, чтобы требования, предъявляемые к анализу итогов учебного года, носили общий характер как для управляющей, так и для управляемой подсистем любого уровня школы.

Анализируя собранную информацию по каждому блоку, не­обходимо постоянно сравнивать, обобщать, классифицировать факты, выходить на взаимные связи факторов, вскрывая при­чины и следствия.

Важно сочетать при анализе информации количественный и качественный подход к педагогическим явлениям и процессам, количественным показателям давать качественные характери­стики, и наоборот. Идти при исследовании от явления к сущно­сти, от целого к частям, чтобы выявить их необходимость и до­статочность, обусловленную отношением каждой из них к це­лому, а значит и друг к другу. Рассматривать любое педагоги­ческое явление как единство противоположностей, а это озна­чает необходимость изучения положительных и отрицательных влияний на формирование конечных результатов.

 

В проведении педагогического анализа конечных результатов деятельности школы нами выделяются четыре основных этапа.

Первый этап — определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о со­стоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятель­ности за учебный год. Эта информация классифицируется по ос­новным блокам, при этом определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с помощью количе­ственных и качественных показателей, выявляются факторы и условия, способы, средства и взаимодействия, положительно или отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап сводится к структурно-функциональному опи­санию предмета анализа. Чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педа­гогических условий, способов, средств и воздействий по дос­тижению целей (результатов деятельности).

На третьем этапе проводится анализ причинно-следствен­ных связей в следующей логической цепочке: явление — при­чина — условие — следствие. Проводящему анализ важно помнить, что причина имеет место при взаимодействии одной системы с другой или элементов данной системы. Условие — это обстоятельство, от которого зависит действенность причи­ны. При проведении анализа по каждому блоку важно по­мнить, что всякая причина одновременно является и услови­ем, порождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет причину того или иного явления.

Четвертый, заключительный этап — установление фактов достижения целей. В ходе этого этапа проходит подготовка материалов по итогам учебного года на педсовет. Формулиру­ются цели и основные задачи на новый период.

Педагогический анализ завершается синтезированием, позво­ляющим познать целое. На этом этапе формулируются оконча­тельные выводы, аргументированные объективными данными.

Такова в основных подходах педагогическая технология оптимизации одной из важнейших функций — информаци­онно-аналитической .

 

 

Планирование работы школы

 

При реализации концепции развития школы большое мес­то наряду с практической информационно-аналитической дея­тельностью мы отводим вопросам совершенствования планово-прогностической деятельности. Задача состоит в том, чтобы поднять уровень этих процессов, привести их в соответствие с требованиями времени.

Прогнозирование и планирование составляет основу прак­тики управления школой. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность участников педагогичес­кого процесса по оптимальному выбору реальных целей, про­грамм их достижения посредством совокупности способов, средств и воздействий, направленных на перевод школы в новое качественное состояние.

Намечаемые прогнозы и планы развития школы должны быть научно обоснованными, учитывать реальные ресурсы и возмож­ности, а также последствия принимаемых решений. Системный подход к прогнозированию и планированию обеспечивает соче­тание перспективного прогнозирования и текущего планирова­ния, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях управ­ления. Этот подход к прогнозированию и планированию требует при определении целей и задач общеобразовательной школы ком­плексного обоснования путей их решения, учета всех аспектов развития системы образования: политических, экономических, правовых, социальных и педагогических.

Объективное стремление развивать систему школьного обра­зования в стране в соответствии с изменяющимися условиями жизни, гибкая и эффективная реализация потребностей каж­дой личности и общества в целом обусловливают необходимость прогноза и планирования. Планирование любой педагогичес­кой системы образования становится, в свою очередь, всеобщим необходимым условием воспроизводства и развития социаль­но-экономических и других отношений.

Как один из основных процессов в управлении, планирова­ние должно на всех уровнях отвечать ряду принципиальных требований: единство целевой установки и условий (способов, средств и воздействий) реализации; единство долгосрочного и краткосрочного планирования; осуществление принципа со­четания государственных и общественных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характе­ра прогнозирования и планирования; стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов.

Анализ существующей практики планирования работы школ позволил выявить определенные недостатки этого вида уп­равленческой деятельности. К ним относятся: высокая плот­ность планов; неравномерное распределение плановых дел между исполнителями; неравномерность распределения основ­ных мероприятий по месяцам, планирование нереальных дел; неэффективная организация работы при выполнении плана; внеплановые дела; отсутствие контроля и самоконтроля; не­сбалансированность мероприятий в управляемой и управляю­щей подсистемах и др.

Практика подтверждает, что объективные условия требуют корректировки, уточнения планов в процессе их реализации. Однако научно организованная система формирования планов и программ сводит до минимума число таких поправок на всех уровнях управления.

Ведущей целью оптимизации данных функций управления является увеличение коэффициента полезного действия конст­руктивной и результативной плановой деятельности управля­ющей и управляемой подсистем, превращение прогнозов и пла­нов в целостные документы для подлинного руководства к дей­ствию.

Рассмотрим основные пути интенсификации и оптимизации этих направлений деятельности.

В процессе практической работы школы необходимо особое значение придавать: оптимальному сочетанию самопланиро­вания работы всех подразделений школы с планированием ее деятельности со стороны совета школы и местных органов в соответствии с целями и задачами обновления системы обра­зования в условиях новой социокультурной обстановки в стра­не; повышению информационно-аналитической основы про­гнозирования и планирования на всех уровнях школьного самоуправления, разработке и освоению применительно к школе программно-целевого подхода к планированию рабо­ты; обучению всех участников педагогического процесса шко­лы наиболее эффективному методу планирования работы всех звеньев и школы в целом с учетом достигнутых конкретных результатов. Для этого возможно предложить учащимся, учи­телям и родителям в преддверии разработки плана анкету со следующими позициями: а) вижу проблему...; б) предлагаю решение...; в) могу решить сам...; г) могу оказать помощь...

Все это позволяет повысить мотивацию, инициативу членов коллектива, эффективность планов, провести учет практичес­ки всех условий и особенностей.

С целью упорядочения планирования предлагается вводить следующую систему планов: перспективные планы и комп­лексно-целевые программы; годовой план (с включением в него блоков комплексно-целевых программ по наиболее острым проблемам); календарные планы работы на месяц; индивиду­альные планы работы сотрудников на неделю.

При разработке плана в современных условиях работы шко­лы важно определить показатели конкретных конечных ре­зультатов за истекший учебный год и на их основе строить воз­можные прогнозы развития школы на новый период.

Совершенствование прогностического аспекта управления школой — одно из ведущих направлений практической деятель­ности ее руководителей. В качестве модели отдаленных конеч­ных результатов предлагается следующая (см. «Управление конечными результатами работы школы»).

Наличие опережающей организационно-педагогической информации по итогам работы школы за год рассматривает­ся в настоящий период в качестве одной из важнейших предпосылок принятия обоснованных управленческих реше­ний по вопросу развития общеобразовательной школы на перспективу.

Составной частью обоснования и разработки прогнозов при планировании развития школы является прогнозирование орга­низационно-педагогических и социально-экономических усло­вий ее функционирования на один год и более длительные сро­ки. Речь идет о материально-техническом обеспечении, воспро­изводстве кадрового педагогического потенциала, реализации образовательных услуг, величине и структуру ученических контингентов, путях и средствах перехода на новые педагогичес­кие технологии учебно-воспитательного процесса.

Однако прогностические изыскания в практике работы школы сегодня находятся пока еще на стадии развертывания. Педагоги­ческая практика нуждается в выработке теории прогноза, включа­ющей в себя обоснованность самой процессуальной стороны разра­ботки прогнозов и ведущие методы и приемы получения опережа­ющей информации о состоянии школы как системы.

Нами предлагается для использования апробированная на практике модель плана работы школы, которая разработана с учетом конкретных результатов анализа итогов прошедшего учебного года (см. приложение 4).

 

 

Результаты нашей работы дают основания утверждать, что наибольшими возможностями реализации прогностических функций школы обладает сочетание плана работы на год с конкретной комплексно-целевой программой. В процессе при­менения такого сочетания плана и программы необходимо придерживаться ряда установок: разработки их должны осу­ществляться посредством поэтапного решения одной-двух наиболее актуальных задач в рамках единой программы: в качестве одного из механизмов решения конкретных прогно­стических задач может привлекаться аппарат имитационного и экономико-математического моделирования; достижение намеченных целей и задач требует адекватного структурного, содержательного, кадрового и материально-ресурсного обеспе­чения, т. е. в ходе реализации разветвленной системы деком­позированных целей в плане и КЦП, а также проверки на­дежности используемых прогнозов целесообразно применять графические и описательные модели, сопоставительный ана­лиз вариантов прогноза.

Успешное претворение в жизнь концепции развития школы зависит от качества планов и комплексно-целевых программа также от уровня их реализации средствами управления.

При разработке годового плана и комплексно-целевой про­граммы развития школы мы предлагаем выделять такие ос­новополагающие составные части: цели и задачи, содержа­ние, формы, конкретные методы, средства и воздействия.

Цели управления школой определяются исходя из предпо­лагаемых конечных результатов работы по реализации кон­цепции развития школы. При этом мы имеем в виду, что под влиянием управления сама эта концепция периодически об­новляется и совершенствуется.

Задачи управления конкретизируют поэтапное претворение в жизнь концепции развития школы, определяют средства осуществления плана и комплексно-целевой программы.

Принципы и содержание управления школьным делом ус­танавливают те исходные позиции и правила, руководствуясь которыми можно уверенно идти к намеченной цели.

Школа, являясь сложной, многоуровневой и относительно автономной системой, в процессе своего функционирования претерпевает воздействия множества внешних и внутренних факторов. Это диктует необходимость взаимоувязки ее прогно­зов при планировании как между звеньями внутри школы, так и с прогнозами и планами других социальных сфер, взаимодей­ствующих с ней.

 

 

Организационные основы эффективного управления

 

Во всех взаимно связанных этапах управленческого цикла есть особая стадия, от которой зависит качество функциони­рования и развития школы. Ею является организация испол­нения решений.

Организация — это деятельность субъекта (объекта) управ­ления по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимодействий посредством со­вокупности способов, средств и воздействий, необходимых для эффективного достижения целей.

Организационные отношения можно определить как связи между людьми, устанавливаемые по поводу распределения и формального закрепления за ними функций их совместной деятельности. Организационные отношения существуют объек­тивно и отражают процессы разделения и кооперации труда.

Организационно-исполнительская деятельность на любом иерархическом уровне циклична и состоит из шести этапов: анализа деятельности, целеопределения, прогнозирования, планирования исполнения, контроля и оценки исполнения, регулирования и коррекции.

Повысить эффективность системы организационных отно­шений на всех уровнях управления общеобразовательной школой — важнейшая цель оптимизации данной функции.

Определение роли личностно-ориентированного подхода в организации педагогического труда имеет в настоящий период важнейшее значение. Личностно-ориентированный подход представляет собой не что иное, как своеобразное обозначение функционирования человека в системе социально-педагогичес­ких и прочих отношений. Причем на этих многообразных проявлениях общественной и производственной деятельности человека сказываются присущие ему восприятия своего функционального и гражданского долга, мера его убежденности в целесообразности и справедливости того, что он делает. Поэто­му столь большое значение имеет осознание каждым необхо­димости начинать развитие школы с самого себя, с определе­ния своей гражданской позиции, с активизации собственной педагогической деятельности, с усиления ответственности за порученное дело, за его конечный результат.

Конкретное выделение этапов, функциональных стадий в орга­низационно-исполнительской деятельности позволяет спроекти­ровать содержание деятельности каждого звена (субъекта) по всей системе внутришкольного управления (см. табл. 2).

 

 

 

 

 

 

 

Научно и практически обоснованное распределение функци­ональных обязанностей между руководителями школы и педа­гогическим коллективом позволяет повысить результативность учебно-воспитательного процесса.

Организация в системе внутришкольного управления направ­лена на формирование управляющей и управляемой подсистем, определение прав и полномочий для каждого звена управления. При определении функциональных обязанностей сотрудников в каждой подсистеме важен учет функционального регулирования и принципов их распределения: соответствия возлагаемых пол­номочий и представляемых прав его должностному положению, организаторским способностям, уровню общей культуры и про­фессиональной готовности; соответствие содержания деятель­ности индивидуальным возможностям личности. Все это при­водит к определению меры личной ответственности каждого участника педагогического процесса на любом уровне управ­ления за результаты работы школы, к повышению роли чело­веческого фактора в совершенствовании обучения и воспитания детей и учащейся молодежи в соответствии с требования­ми сегодняшнего дня.

Делегирование ряда прав и полномочий с верхних эшелонов управления нижним, и наоборот, позволит на деле превратить школу в самоуправляющуюся систему за счет всемерного разви­тия демократических органов, включающих педагогов, учащих­ся, родителей; развития выборных начал и представительных органов; демократизации учебно-воспитательного процесса, отно­шений и общения; роста экономической и финансовой самостоя­тельности с элементами хозрасчета и самофинансирования.

Демократизацию часто рассматривают и как средство, и как процесс, но, думается, необходимо рассмотреть ее и как прин­цип, относящийся ко всем функциям управления и видам дея­тельности. Следует отметить полную бесперспективность де­мократизации по команде или по приказу.

Делегирование прав, полномочий и ответственности испол­нителям в каждом звене управления — это прежде всего ра­циональное использование сил и времени руководителя. Опо­ра на этот принцип лежит в основе демократизации управле­ния школой.

 

.

 

 

Контроль и оценка результатов управленческой деятельности

 

В условиях большей самостоятельности при делегировании многих прав и полномочий самой школе, а значит, и повышения ее ответственности, думается, контрольно-оценочная деятель­ность руководителей должна, как никогда, занять особое место в мотивации и стимулировании учителя и ученика. Сочетание ад­министративного и общественного контролей внутри школы с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника педагогического процесса характерно для многих школ. В конечном счете оценка деятельности школы должна стать предметом ее еже­дневной работы, частью ее профессиональной деятельности.

Школа как система может осуществлять постоянный внутришкольный контроль (самоконтроль) на своем уровне, но вме­сте с тем для обеспечения единого базисного уровня знаний, умений, навыков и уровня воспитанности школьников необхо­дима и государственно-общественная экспертиза (инспектиро­вание).

В практику работы школ входит целенаправленный эксперт­ный контроль конкретных результатов. Мы предлагаем апро­бированную в школах Москвы, Смоленска и других городов схе­му-график такого вида самоконтроля (табл. 3—9).

Оптимальное сочетание того и другого вида контроля в различных формах, как показывает практика, вполне ре­ально.

Перестройка инспектирования, внутришкольного контро­ля и регулирования в предлагаемой модели заключается в изменении отношений, развитии самоуправленческих начал, гуманизации контроля. Сейчас происходит преобразование системы школы в субъект самоуправления. Объектом управ­ления при этом выступает педагогический процесс. Соответ­ственно объектом инспектирования (экспертизы) органами образования становится именно управленческая деятель­ность руководителей школы, а не работа учителя. Качество работы учителя, знаний учащихся и их воспитанности дол­жно изучаться и оцениваться на уровне самой школы. Та­ким образом, в этой ситуации особое значение приобретает обучение аппарата управления новым подходам к инспекти­рованию школ.

Процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управляемой подсистемами на лю­бом уровне. Именно контроль как технологическая профес­сиональная услуга в различных его формах и методах (спо­собах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обрат­ную связь, являясь важнейшим источником информации, необходимой для успешного функционирования системы управления в целом.

Необходимость организации прямой и обратной связи меж­ду структурами школы требует создания информационного бан­ка данных о школе (подсистемы учета); выявления характер­ных и весьма существенных для жизнеобеспечения школы па­раметров, определения их допустимых величин и создания ме­ханизма сравнения (подсистема контроля); оценки эффектив­ности отклонений показателей от запланированных (подсисте­ма анализа).

Внутришкольный контроль (самоконтроль) представля­ет вид деятельности руководителей совместно с предста­вителями общественных организаций по установлению соответствия всей системы учебно-воспитательной рабо­ты школы общегосударственным требованиям (нормати­вам).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

При этом управленческая деятельность руководителей вы­купает как главный объект государственно-общественной экспертизы. Ее виды: тематическая, фронтальная; формы — комплексно-обобщающая, тематически-обобщающая; методы — сбор информации об объекте управления: беседа, наблюде­ние, изучение школьной документации, графиков, таблиц, диаграмм, хронометрирование, анкетирование, проведение диагностических работ.

Педагогический анализ (самоанализ) информации на прак­тике — это выявление факторов и условий, положительно и от­рицательно влияющих на разные процессы.

Разрабатывая технологию анализа внутришкольного управле­ния, мы не стремились дать стандартную, жесткую программу действий специалисту образования, методисту или руководите­лю школы для самоанализа. Метод системного анализа предус­матривает исследование объекта «внутришкольное управление» в трех аспектах: структурном — исследование управленческой деятельности директора и его заместителей во взаимосвязи (как они взаимодействуют друг с другом и как в результате образуются интегративные качества; выявление главных, системообразующих связей); функциональном — установление степени взаи­модействия, функций управления в управленческом цикле; генетическом — установление связи между прошлым, настоящим и будущим состоянием процесса управления школой.

В соответствии с логикой разработанной технологии мы под­готовили программу экспертизы внутришкольного управления, предусматривающую выполнение проверяющими (или прово­дящими анализ при самоконтроле) совокупности целенаправ­ленных, последовательных операций, необходимых для оцен­ки состояния управленческой деятельности, влияющей на ка­чество конечных результатов работы школы.

Процесс изучения и оценки управленческой деятельности руководителей школы имеет несколько этапов:

1) подготовительный (до выхода в школу) — определяются цели, формируются группы для изучения деятельности школы, проводится инструктирование членов группы (предварительное заслушивание руководителей школ, собеседование с ними);

2) диагностический (в течение одной недели) — проводятся контрольные работы (фронтальные, выборочные). Составляют­ся тексты работ по трем уровням (репродуктивному, конструк­тивному и творческому). Изучается практика управленческой (деятельности руководителей школы, собирается информация по всем аспектам внутришкольного управления;

3) аналитический — анализируется полученная информация, устанавливаются причинно-следственные связи, обеспечивающие успех или затрудняющие педагогические процессы в школе;

4) заключительный этап (в течение одной недели) — обобщаются и формулируются выводы, формируются управленческие решения, оказывается практическая помощь руководителям школы, методи­ческим советам (отдельным учителям), даются рекомендации по раз­витию опыта, составляются планы и комплексно-целевые програм­мы по различным направлениям деятельности.

Приступая к экспертизе внутришкольного управления, ин­спектор, методист, специалист-куратор совместно с руковод­ством школы, комиссией специалистов (или руководителей школы — при самоанализе) анализируют цель, содержание планируемых мероприятий. При этом тщательно изучают наи­более важные направления управленческой деятельности и умения руководителей школы:

1) информационное обеспечение внутришкольного управле­ния (уровень целостности системы, наличие блоков информа­ции и элементов в каждом блоке; соответствие содержания информации функциональным обязанностям; какую инфор­мацию собирают, когда; способы ее обработки и хранения, соответствие содержания конкретным целям управления);

2)  состояние педагогического анализа (умение определить цели, выделить объекты, анализировать факты, явления школьной жизни с позиций системного подхода);

3) планирование (годовой, перспективный планы, программа развития или комплексно-целевая Как целостная система орга­нически связанных между собой направлений деятельности школы);

4) организаторскую деятельность руководителей школы (уме­ние распределять управленческий труд между членами адми­нистрации, создать циклограмму управления, организовать коллектив на разработку и выполнение управленческих ре­шений, спланировать и организовать на демократических на­чалах работу педсоветов, совещаний; умение оказывать педа­гогическое влияние на развитие демократических процессов в самоуправлении школы — со стороны педсовета, управленчес­ких органов и общественности);

5)  состояние внутришкольного контроля (умение создать целостную систему внутришкольного контроля и самоконтро­ля; определить цели, виды, формы и методы контроля, ответ­ственных за его проведение);

6) процесс регулирования (умение поддерживать всю систе­му школы, УВП на оптимальном качественном уровне).

Экспертиза внутришкольного управления по разработанной технологии обеспечивает системный контроль, позволяет про­водить глубокий анализ, способствует оказанию действенной помощи руководителям школы.

Рассмотрим основные блоки по анализу (самоанализу) дея­тельности руководителей школы.

 

1.  Изучение и оценка информационно-аналитических уме­ний руководителей школы.

ЦЕЛЬ: выявить и оценить, как информационное обеспечение и аналитическая деятельность администрации совместно с об­щественными организациями способствовали повышению эф­фективности управления и результативности работы школы в целом.

ПОКАЗАТЕЛИ: соответствие содержания информации це­лям анализа; достаточная полнота и объективность информа­ции; сформированность ее потоков и распределение по уров­ням и ответственным лицам; стандартизация форм сбора и хранения информации; оперативное принятие решений на основе ее анализа; отбор объектов изучения и анализа в соот­ветствии с задачами школы; умение осуществлять системный подход к анализу педагогических явлений; охват всех основ­ных компонентов учебно-воспитательного процесса; умение устанавливать причинно-следственные связи; конкретность выдвигаемых задач и их обоснованность.

 

1.      Изучение и оценка планово-прогностических умений ру­ководителей школ.

          ЦЕЛЬ: определить педагогическую целесообразность пла­нирования и влияния на конечные результаты УВП.

ПОКАЗАТЕЛИ: использование при планировании конечных результатов работы школы; учет основополагающих дирек­тивных документов; полнота охвата задач, стоящих перед со­временной школой; знание общей характеристики социума школы, особенностей ученического, педагогического и роди­тельского коллективов; прогноз всех видов ресурсов для ре­ального выполнения плана; роль каждого элемента в реше­нии целей и задач, связь между каждым мероприятием и ви­дами деятельности и главной целью; учет реальных условий работы школы в микрорайоне, районе, городе; органическая связь всех планов в подсистемах школы; создание условий для обучения детей в соответствии с их пожеланиями; про­гноз распределения учащихся по каналам среднего образова­ния с учетом их интересов; планирование организации досуга, работы по преемственности детсада и школы; планирование всей системы условий для обеспечения здоровья школьников; оказание помощи всем нуждающимся детям; планирование распределения контролирующих функций между подразделе­ниями внутри школы.

 

2.      Изучение и оценка эффективности организационно-ис­полнительской деятельности.

ЦЕЛЬ: проанализировать эффективность организационной работы в управлении школой.

ПОКАЗАТЕЛИ: соответствие расстановки управленческих и учительских кадров нормативным предписаниям, личност­ным и профессиональным качествам; охват всех основных видов управленческой деятельности в школе с учетом спе­цифики ее функционирования и развития; распределение прав, полномочий и ответственности; учет деловых и лич­ностных качеств руководителей школы и учителей; отсут­ствие перегрузки при распределении обязанностей; установ­ление организационных связей между учителями; реализа­ция демократических принципов в управлении; система проведения педсоветов и актуальность их тематики; резуль­тативность выполнения их решений и соответствие им вы­водов и предложений различных совещаний; реальность решений педсоветов и методсоветов, соблюдение сроков их исполнения и личной ответственности; преемственность в работе педсоветов, совещаний; четкость, конкретность и глубина инструктажа исполнителей о целях, содержании работы и сроках отчетности; реальность сроков промежу­точной отчетности; глубина и всесторонность инструктажа; наличие условий для самостоятельного выполнения работы; состояние исполнительской дисциплины, новаторства в ис­полнении; согласованность действий исполнителей, эффек­тивность и качество исполнения порученного РОТ в про­цессе управления; культура управления (делопроизводство, прием посетителей, сбор и обработка информации); чет­кость, оперативность и конкретность управленческих реше­ний; система повышения квалификации руководящих и учительских кадров; работа метод объединений (кафедр, ла­бораторий) над научно-методической темой; микро объедине­ния по интересам учителей; работа по повышению качества ЗУН; работа с молодыми специалистами, наставничество; организация аттестации, уровень работы с учителями, имеющими рекомендации.

4. Изучение и оценка контрольно-диагностических и коррекционных умений.

ЦЕЛЬ: определить и оценить полноту охвата контролем всех основных звеньев учебно-воспитательной работы и его эффек­тивность; рассмотреть эффективность развития учебно-воспи­тательного процесса в рамках Закона РФ «Об образовании», учебных планов и программ; дать анализ работы школы в усло­виях демократизации и гласности.

ПОКАЗАТЕЛИ: охват контролем всех объектов управляе­мой системы, обоснованность в определении объектов контро­ля; система посещения уроков и внеурочных мероприятий; гласность контроля; участие в нем общественных организа­ций; четкость и профессионализм в рекомендациях на основе системного и тестового диагностического анализа; контроль за исполнением решений; соответствие учебного плана, учеб­ных программ их реальному выполнению; положительная ди­намика успеваемости; тестовый анализ знаний, умений, навыков учащихся (ЗУН); использование резервов повыше­ния качества ЗУН и уровня воспитанности на основе совре­менных диагностик; эффективность использования кабинет­ной системы; систематическое регулирование УВП и коррек­ция деятельности его участников; обеспечение единства тре­бований к учителям и учащимся.

В результате изучения состояния внутришкольного конт­роля следует установить наличие его целостной системы на диагностической основе (взаимосвязь объектов контроля, со­ответствие содержания контроля цели, виду, форме, совокуп­ности методов контроля); основные направления контроля как профессиональной услуги; количественные и качественные характеристики информации, собранной в результате контро­ля и подвергнутой анализу на диагностической основе; осу­ществление процесса регулирования (исполнение принятых решений).

Важный этап — оценка регулирующей и корректирующей деятельности руководителей школы, целью которой является поддержание системы на заданном планом работы школы уров­не. Оценивают действия руководителей школы, педагогичес­кую информацию, решения по оперативному корректирова­нию учебно-воспитательного процесса и результаты этих воз­действий.

Мы стремились систематизировать основные показатели де­ятельности, представив, таким образом, оптимальное их соот­ношение по основным направлениям и видам управленческой деятельности руководителей школы. Бесспорно, что число по­казателей может быть расширено или уменьшено.

Особое место в итоговом анализе занимает оценка каждого показателя в блоке. В предлагаемой методике принята трех­уровневая система оценки. Первый уровень отмечается баллов 1 и характеризуется как критический уровень целостности показателя. Второй уровень отмечается баллом 2 и характе­ризуется как достаточный. Третий отмечается баллом 3 и ха­рактеризуется как оптимальный.

Алгоритм действий инспектирующего или проводящего са­моанализ руководителя следующий: проставить баллы напро­тив каждого показателя в блоке, соответственно определив (оценив) уровень целостности показателей (как элементов в системе); суммировать баллы по каждому показателю; разде­лить полученную сумму на общее число показателей, чтобы получить среднюю вариантную оценку:

 

Мср = е/п.

 

Для более наглядного анализа применяется и построение диаграмм. Важно, чтобы в оценке анализа всей системы пока­зателей управления школой принимали участие все ее руко­водители, общественные организации, советы по образованию, органы ученического самоуправления, родители. В своей прак­тике мы предоставляли возможность провести самоанализ и самооценку по разработанной технологии самим первым ру­ководителям школ. На основании обобщения данных анализа предлагалось определить три уровня работы школ.

Первый — высокий уровень. Школа на самоуправлении. Развито сотрудничество учителей, учащихся, родителей. Пед­коллектив — коллектив единомышленников, каждый член которого несет ответственность за решение поставленных за­дач. У школы хорошие конечные результат по уровню вос­питания, обучения и развития учащихся. Все кабинеты шко­лы функционально пригодные.

Второй — средний уровень. Школа работает с элементами самоуправления. Деятельность руководителей школы поддер­живается учителями, учащимися, родителями. Достигнуто взаимодействие и сотрудничество учительского и ученическо­го коллективов, но есть нерешенные проблемы и вопросы. Коллектив и совет школы прилагают усилия для их успешно­го решения.

Третий — низкий уровень. Школа, где преобладает автори­тарный стиль управления; медленно идет процесс демократи­зации, гласность управления не стала нормой деятельности.

Педколлектив разобщен. Школа имеет недостаточные условия для успешного решения задач УВП.

Представленные в этой книге технологии изучения управ­ленческой деятельности с успехом могут быть применены ру­ководителями школ для самоанализа и самоконтроля при под­готовке и проведении аттестации.

В связи с развитием демократических процессов в жизни школ и гуманизацией контроля в последнее время в практике работы органов образования прямое инспектирование заменя­ется отчетом руководителей округов или школ с предваритель­ной самопроверкой и самоанализом, экспертизой на основе са­модиагностики и самоанализа, взаимопроверками (взаимоана­лизом) деятельности школ с участием общественных советов и специалистов. Итогом такой экспертизы, например при аттес­тации школы, является рассмотрение конечных результатов на советах по образованию, выездных коллегиях совместно с му­ниципальными органами на местах. Существенным моментом в ходе обсуждения является защита программы развития шко­лы на ближайшую перспективу.

 

 

 

Регулирование и коррекция процессов управления

 

Регулирование и коррекция выступают необходимой функ­цией управления. Благодаря им поддерживается упорядочен­ность системы управления школой, устраняются факторы дезорганизации.

Регулирование определяется нами как вид деятельности на основе внесения коррективов с помощью оперативных спо­собов, средств и воздействий в процессе управления педаго­гической системой для поддержания ее на запрограммиро­ванном уровне.

Эффективность процесса управления можно повысить, если каждая функция в системе управленческого цикла начнет фун­кционировать, т. е. взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности. Например, работа по проведению экспертизы школы (или внутришкольного контроля) превра­щается в функцию лишь в том случае, когда данные эксперти­зы (или контроля) послужат основой для функции педагогичес­кого анализа, а через нее и для функции регулирования и кор­рекции, осуществление которой, в свою очередь, должно при­вести к улучшению результатов (экспертизы или внутришколь­ного контроля) управления в целом.

Для процесса управления школой характерным является про­тиворечие между ее статикой и динамикой. Чтобы перевести систему школы в качественно новое состояние, необходимо определенное время сохранять ее относительную стабильность.

Нельзя давать возможность внутренним и внешним дезорга­низующим воздействиям изменить систему так, чтобы она ут­ратила свои основные системные признаки. В то же время перевод системы школы в новое состояние требует изменений и дальнейшего развития этих признаков в сторону их совер­шенствования.

Переход системы общеобразовательной школы в новое состоя­ние осуществляется на основе прогрессивных тенденций, учета современных задач. Примером такого продвижения будет разви­тие на базе обычных общеобразовательных школ различных про­фильных школ (школ-лицеев, школ-гимназий, комплексов «шко­ла — вуз» и др.) с углубленным изучением отдельных предметов, со специальными учебными планами и программами.

В управленческом цикле изначальным является противоре­чие между функциями организации и регулирования. Функ­ция организации в определенной степени отражает целена­правленное функционирование системы школы в конкретных' условиях. Задача функции регулирования и коррекции состо­ит в поддержании того или иного уровня организации системы в данной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функ­ция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.

Для современного процесса управления школой в определен­ной степени характерно противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыслить требования к обновлению своей управленческой деятельности, и тем, что в боль­шинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике.

Здесь большое поле деятельности для организации регули­рования и коррекции. Личностно-ориентированный подход в этих процессах играет особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых,

проектируемых результатах. Признаками таких отклонений могут быть необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной инфор­мации, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, не­достатки в контроле и оценке конечных результатов.

Эффективность организационного регулирования измеряется, прежде всего тем, насколько рационально удается с его по­мощью организовать процессы, подлежащие управлению.

Организационное регулирование в системе образования ос­новывается на принципах социального управления и право­вых нормах государства.

Так, организационная структура управляющей и управляемой подсистем оптимально регулирует внешние и внутренние сторо­ны управления в системе организации деятельности школы. Та­кая структура содержит номенклатуру, виды и назначения орга­нов управления, число ступеней управления и направления под­чиненности в управленческой структуре. Она является основой для распределения сфер деятельности (распределения задач).

Распределение сфер деятельности, исходя из целей, вклю­чает разделение управления на комплексы специфических подцелей для каждой из подсистем управления на любом уровне, подлежащих выполнению в каждом случае опреде­ленным звеном.

Распределение сфер деятельности в системе школы должно дополняться распределением функций, ориентированных на рабочие места, с учетом личностно-ориентированного подхода к организации деятельности.

В функциональном плане точно определяются содержание и объем должностных полномочий. Это отражается в доку­менте (приказе), имеющем правовое действие.

В целях повышения эффективности деятельности школы, со­вершенствования отношений в условиях ее демократизации кол­лективом разрабатывается устав общеобразовательной школы.

Целью работы по рационализации управленческой деятель­ности является повышение качества управления, более эффек­тивное использование специалистов образования, вскрытие имеющихся резервов.

Решению вопросов рационализации процессов управления способствуют проводимые в школах дни диагностики, регу­лирования и коррекции (ДКР).

Их задача — оперативная диаг­ностика, выработка мер по регулированию процессов поддер­жания системы управления школой на заданном уровне или пе­реводу ее на более высокий уровень.

 

 

Методики проведения дней диагностики, регулирования и коррекции (ДРК)

 

Дни ДРК всегда начинаются с инструктажа участников (тех, кто проводит и с кем проводят). Каждый участник-организатор составляет свою программу. Сроки проведения дней ДРК и обра­ботки материалов четко определяются в планах школы, состав­ляются схемы, диаграммы, таблицы. На их основе выявляются тенденции, которые учитываются в программе по регулированию и коррекции (т. е. осуществляется управленческая деятельность). Соответственно проводятся тренинги, семинары, собеседования, деловые игры. Результаты ДРК обсуждаются на различных уров­нях внутришкольного управления (педагогических советах, кон­силиумах, методических советах, заседаниях МО, совещаниях и др.) в зависимости от цели и объема микроисследований.

 

I.                  День ДРК по проблеме «Здоровье учеников в режиме дня школы»

 

ЦЕЛЬ: выявить состояние и уровень здоровья учеников в ре­жиме школьного дня. ЗАДАЧИ:

1.  Определить самочувствие учеников.

2. Оценить и выявить положительные и отрицательные тен­денции, влияющие на самочувствие и здоровье учеников.

3. Наметить управленческие решения по регулированию и коррек­ции факторов, влияющих на самочувствие и здоровье учеников.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система УВП в школе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: условия и факторы, стимули­рующие и препятствующие повышению уровня самочувствия и здоровья детей в режиме дня школы.

РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА: если в школе соблюдаются санитарно-гигиенические нормы, проводится системная физкультурно-оз­доровительная работа, работа с родителями по соблюдению един­ства требований к режиму дня, регулярный профилактический осмотр медицинскими работниками, ведется пропаганда здоро­вого образа жизни, организуется рациональное питание, то все это улучшает самочувствие и здоровье учащихся.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: наблюдение (микроисследова­ние 1); анкетирование (микроисследование 2); хронометриро­вание (микроисследование 3).

ПРОГРАММА ПРОВЕДЕНИЯ ДНЯ:

1. Инструктаж участников: а) учащихся класса; б) учителей-предметников, классных руководителей, медицинского персо­нала, заместителя директора по УВП.

2.  Примерное распределение функциональных обязанностей: заместитель директора по УВП отвечает за организацию иссле­дований и обработку материалов; классные руководители — за проведение анкетирования среди учащихся и родителей; школь­ный врач — за объективность медицинских показателей; заме­ститель по АХЧ и школьный врач — за анализ санитарно-гиги­енического состояния школы; вся информация обрабатывается экспертным советом, назначенным директором школы.

3.  Примерные сроки проведения дня ДРК с 8 до 17 ч.

4.  Анализ материалов и выявление тенденций.

5. Принятие управленческих решений по результатам рабо­ты экспертной комиссии.

6. Заседание педсовета или педконсилиума.

 

Микроисследование 1

 

ПРОВЕДЕНИЕ НАБЛЮДЕНИЙ

1.  Анализ классного журнала: а) общее число отсутствую­щих; б) из них по болезни.

2.  Анализ документации школьного врача:

а) Вид заболевания          Число учащихся

 ОРЗ

грипп

травмы и др.

б) освобождение по болезни от физкультуры:

На длительный срок                  Временно

3.  Анализ санитарно-гигиенического состояния школы:

а) спортивный зал; б) столовая; в) классная комната; г) рекре­ация. Учитываются: качество уборки, освещенность, тепло­вой и воздушный режим, подбор мебели.

Оценка в баллах: 3 — оптимальный уровень; 2 — допусти­мый; 1 — низкий.

 

Микроисследование 2

 

АНКЕТА «МОЕ ЗДОРОВЬЕ»

ЦЕЛЬ: выявить отношение школьников к своему здоровью, понимание ими важности физического совершенствования.

Поставь соответствующий балл рядом с позицией, с которой ты согласен: 3 — да, 2 — частично, 1 — нет.

1. Часто ли ты пропускаешь занятия по болезни и по каким причинам:

а) из-за простудных заболеваний —

б) из-за отсутствия закалки —

в)  по другим причинам —

2.  Делаешь ли утром физзарядку? —

3.  Регулярно ли посещаешь уроки физкультуры? —

4. Занимаешься на уроке физкультуры:

а) с полной отдачей —

б) без желания —

в) лишь бы не ругали —

5. Занимаешься ли ты спортом длительно:

а) в школьной секции —

б) в спортивной школе —

6.  Оцени степень усталости на уроках сегодня:

а)  на математике —

б)  на физкультуре —

в) на истории —

г) на химии —

д) на физике —

7. Были ли физические паузы на ваших уроках? —

 

Микроисследование 3

 

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

ЦЕЛЬ: изучить мнение родителей о влиянии школьного ре­жима дня на здоровье ребенка.

Оцените баллами 1, 2, 3 (т. е. низкий, допустимый, оптималь­ный уровни).

1. Как часто болеет ваш ребенок:                 

а) каждый месяц —

б) раз в год и реже —

в) раз в четверть —

2.  Оцените значимость (важность) физической зарядки для здоровья вашего ребенка —

3. Оцените выполнение физзарядки вашим ребенком —

4. Оцените соблюдение им режима дня в школе —

5. Оцените выполнение режима вашим ребенком дома —

6. Оцените влияние уроков физкультуры на здоровье вашего ребенка —

7. Оцените участие вашего ребенка во внеклассных спортив­ных занятиях —

 

II.               День ДРК по проблеме «Мотивация деятельности учащихся на уроке и создание условий для ее развития»

III.              

ЦЕЛЬ: выявить уровень мотивации деятельности и наметить пути по формированию условий, способствующих ее повышению.

ЗАДАЧИ: 1) определить уровень мотивации деятельности уча­щихся; 2) оценить деятельность учителя по формированию поло­жительной мотивации у учащихся; 3) определить уровень моти­вации и наметить управленческие решения по ее повышению.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система УВП.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: условия и факторы, стиму­лирующие положительную мотивацию у учащихся на уроке или препятствующие ее формированию.

ГИПОТЕЗА: использование поуровневой диагностики позво­лит осуществлять оперативное регулирование мотивации учеб­ной деятельности учащихся.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анкетирование, наблюдение.

ПРОГРАММА ПРОВЕДЕНИЯ ДНЯ ДРК:

1. Инструктаж участников.                              

2. Составление личных программ по диагностике субъекта ДРК.

3.  Определение сроков проведения исследований и обработ­ки полученных результатов.

4. Проведение анкетирования для учащихся.

5. Посещение уроков в соответствии с программой наблюдений.

6. Анализ материалов и выявление тенденций. Составление графиков, схем, таблиц.

7. Принятие управленческого решения по программе регули­рования и коррекции (программа принимается педагогическим консилиумом).

 

Микроисследование 2

 

АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 7—11 КЛАССОВ «КАК ВЫ ОТ­НОСИТЕСЬ К УЧЕБЕ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ?»

ЦЕЛЬ: изучить уровень сформированное основных моти­вов деятельности учащихся.

Прочитайте вопросы и для каждого предмета укажите балл, наиболее соответствующий варианту вашего ответа: 2 — всегда; 1 — иногда; 0 — никогда.

 

Микроисследование 3

 

АНКЕТА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

ЦЕЛЬ: изучение уровня владения учителем основными ме­тодами мотивации и стимулирования деятельности.

Коллеги! Вам предстоит самим оценить уровень своей дея­тельности по созданию условий для мотивации работы учащих­ся на уроке. По каждому из предложенных методов проставьте балл, наиболее соответствующий варианту вашего ответа: 2 — применяю регулярно; 1 — применяю иногда; 0 — не применяю.

Эмоциональные методы мотивации (I): 1 — поощрение, 2 — порицание, 3 — учебно-познавательная игра, 4 — создание ярких наглядно-образных представлений, 5 — создание си­туации успеха, 6 — стимулирующее оценивание, 7 — сво­бодный выбор задания, 8 — удовлетворение желания быть значимой личностью.

Познавательные методы мотивации (II): 1 — опора на жиз­ненный опыт, 2 — познавательный интерес, 3 — создание про­блемной ситуации, 4 — побуждение к поиску альтернативных решений, 5 — выполнение творческих заданий, 6 — «мозговая атака», 7 — развивающаяся кооперация.

Волевые методы мотиваций (III): 1 — предъявление учебных требований, 2 — информирование об обязательных результа­тах обучения, 3 — формирование ответственного отношения к учению, 4 — познавательные затруднения, 5 — самооценка де­ятельности и коррекция, 6 — рефлексия поведения, 7 — про­гнозирование будущей деятельности.

Социальные методы мотивации (IV): 1 — развитие желания быть полезным отечеству, 2 — побуждение подражать сильной личности, 3 — создание ситуации взаимопомрщи, 4 — поиск контактов и сотрудничества, 5 — заинтересованность в резуль­татах коллективной работы, 6 — взаимопроверка, 7 — рецен­зирование.

 

МЕТОДИКА ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТЫ

1. Подсчитать число учителей, регулярно применяющих различные методы стимулирования учебной деятельности (т. е. поставивших 2 балла по любому из пунктов). Вычис­лить процент от общего числа анкетируемых, построить ди­аграмму.

Оценить степень владения каждым методом мотивации и стиму­лирования деятельности: 85% и выше—оптимальный уровень, 65— 84% — достаточный, 40—64% — низкий.

 

ПРОГРАММА НАБЛЮДЕНИЙ НА УРОКЕ            

ЦЕЛЬ: изучение уровня работы учителя по обеспечению ус­ловий формирования мотивации деятельности учащихся на уроке.

1. Изучение активности учащихся на уроке. Составление кар­ты наблюдений: + (плюс) — положительный ответ; - (минус) — отрицательный ответ; + (плюс, минус) —частичный ответ.

Вычислить в процентах коэффициент активности (К^) уча­щихся:

 

 

3.  Организация активной деятельности учащихся на уроке осуществлена полностью (2 балла), частично (1 балл), не осу­ществлена (0 баллов).

4.  Использованные методы мотивации и стимулирования (подчеркнуть): эмоциональные (поощрение, наказание, учебно-познавательная игра, создание ситуаций успеха, свободный выбор заданий и др.); познавательные (проблемная ситуация, опора на жизненный опыт, творческие задания); волевые (ин­формация об обязательных результатах, самооценка, прогноз на будущее); социальные (развитие желания быть полезным, создание ситуации взаимопомощи и др.).

 

МЕТОДИКА ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ НАБЛЮДЕНИЯ

1. Используя показатель активности в процентах, составить диаграмму (при анализе количества посещенных уроков реко­мендуется применять средний процент активности).

2.  Вычислить КПД самостоятельной работы. Составить ди­аграмму.

3.  Вычислить средний балл вовлечения учащихся в актив­ную деятельность.

                4.  Вычислить в процентах коэффициент реализации ме­тодов:

 

 

Составить диаграммы.

5.  Варианты выявляемых тенденций: например, соотноше­ние различных мотивов в познавательной деятельности уча­щихся.

6.  Возможные меры по регулированию и коррекции: реко­мендации при работе в конкретном классе с учетом ведущих мотивов деятельности учащихся; рекомендации по дифферен­цированному подходу к обучению с учетом соотношения уров­ня сформированных мотивов деятельности.

 

III. День ДРК по проблеме «Учебное занятие глазами учителя и ученика»

 

ЦЕЛЬ: установить, является ли учебное занятие личностно-ориентированным; выявить характер взаимодействия учителя и ученика с позиций развивающего обучения

ЗАДАЧИ:

1. Определить соответствие форм и методов работы учителя требованиям развивающего обучения.

2.  Оценить характер взаимодействий учителя и ученика во время учебного занятия.

3. Определить, ориентировано ли занятие на потребности уче­ника.

4.  Принять управленческие решения по регулированию и коррекции учебного занятия.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебное занятие как ведущая форма в работе учителя и ученика в системе развития лич­ности.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: условия и факторы, стиму­лирующие взаимодействие учителя и ученика для перевода их из режима функционирования в режим развития.

РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА: Если учитель а) понимает основы развивающего обучения; б) знает и умеет создавать условия для развития ученика на учебном занятии; в) учитывает потребно­сти и возможности учащихся и строит свою работу в соответ­ствии с ними; г) обеспечивает настрой на взаимодействие с уча­щимися; д) владеет методическим арсеналом современных тех­нологий обучения, — это приведет к переводу ученика из объек­та обучения в его субъект, к педагогическому сотрудничеству в достижении единой для них общественно значимой цели; к пе­реводу ученика из зоны актуального развития зону ближай­шего развития.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: наблюдение, анкетирова­ние.

 

Микроисследование 1

 

ПРОГРАММА НАБЛЮДЕНИЯ НА УЧЕБНОМ ЗАНЯТИИ

ЦЕЛИ: выявить характер взаимодействия учителя и уче­ника на учебном занятии и их соответствие требованиям развивающего обучения; установить соответствие содержа­ния учебного материала возможностям и потребностям уча­щихся.

 

Микроисследование 2

АНКЕТИРОВАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ ЦЕЛЬ: выявить состояние и характер взаимодействия учителя и ученика в процессе учебно-познавательной деятельности.

 

           

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТИРОВАНИЯ

1. Учитель и ученик формулируют ответы: да (3 балла); час­тично (2 балла); нет (1 балл).

2. Для построения профиля учебного занятия необходимо пе­ревести ответы в баллы и зафиксировать их на шкале, выстав­лять карандашом синего цвета; баллы наблюдателя — каран­дашом зеленого цвета.

3.  Соединив точки каждого цвета друг с другом, получить три профиля урока.

4. Необходимо проанализировать соответствие профилей друг другу. Сделать выводы и выработать рекомендации по кор­рекции учебно-воспитательного процесса на учебном занятии в соответствии с целями развивающего обучения.

 

IV. День ДРК по проблеме «Состояние формирования общеучебных умений и навыков у учащихся»

 

ЦЕЛЬ: выявить состояние и уровень сформированности об­щеучебных умений и навыков у учащихся (ОУУН).

ЗАДАЧИ:

1. Определить степень сформированности у учащихся ОУУН.

2.  Оценить и выявить в системе УВП динамику формирова­ния ОУУН у учащихся.

3.  Наметить управленческие решения по регулированию и коррекции работы по данной проблеме.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система формирования ОУУН в УВП школы (класса).

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: факторы и условия, стиму­лирующие формирование ОУУН у учащихся или препятствую­щие этому.

ГИПОТЕЗА: постоянная диагностика условий и факторов, стимулирующих формирование ОУУН или препятствующих этому, способствует оперативному регулированию данной про­блемы в деятельности учителя и ученика.

МЕТОДЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ: наблюдение {см. микроисследование 1); анкетирование (см. микроисследование 2); уровневые контрольные работы (готовятся совместно с кафедра­ми, МО); собеседование (см. микроисследование 3).

ПРОГРАММА ПРОВЕДЕНИЯ ДНЯ ДРК:

1.  Инструктаж участников.

2. Составление программы проводящими диагностирование.

3.  Определение сроков

4.  Анализ материалов, выявление тенденций и составление диаграмм, схем, таблиц, графиков.

5. Обсуждение на педагогическом совете итогов дня ДРК (см. примерную программу).

 

Микроисследование 1

 

ПРОГРАММА НАБЛЮДЕНИЯ ПРИ ПОСЕЩЕНИИ УЧЕБ­НОГО ЗАНЯТИЯ    

ЦЕЛЬ ПОСЕЩЕНИЯ: выявить состояние и уровень сфор­мированное общеучебных умений и навыков у учащихся:

 

 

 

 

Микроисследование 2

 

АНКЕТА «КАК ВЫ ВЛАДЕЕТЕ УЧЕБНО-ОРГАНИЗАЦИ­ОННЫМИ УМЕНИЯМИ?»

Ребята! Вам предлагается самим оценить уровень овладе­ния вами учебно-организационными умениями. По каждому из перечисленных ниже умений постарайтесь определить: владеете (3), частично (2), не владеете (1).

Класс______ Ф. И. учащегося______________________

Умеете ли вы:

1.  Составлять план ответа?

2.  Озаглавливать отдельные абзацы параграфа?

3.  Составлять тезисы прочитанного?

4. Кратко излагать текст двумя-тремя предложениями?

5.  Составлять рецензии?

6.  Вести конспект, готовить реферат?

7. Писать отзыв на прочитанную книгу, аннотацию к ней?

8. Написать заметку в газету, объявление?

9.  Выписывать цитаты?

10.  Записывать под диктовку?

11.  Писать изложение?

12. Писать сочинение?

13. Написать автобиографию?

14. Составить (вести) протокол?

15. Вести разговор (беседу) на учебные и свободные темы?

16.  Пересказывать по плану (сжато, выборочно) содержа­ние учебных текстов, отрывков из художественных произве­дений, радио и телепередач, фрагментов кинофильмов?

17. Создавать связные по стилю, типу речи, композиции выс­казывания на основе сравнения фактов, явлений?

Спасибо за ответ!

Микроисследование 3

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ СОБЕСЕДОВАНИЯ С УЧИТЕЛЯМИ

1. Какими документами, материалами пользуетесь при фор­мировании у учащихся ОУУН?

2. Как используете данный материал в своей работы при фор­мировании ОУУН?

3.  Что стимулирует вашу работу, что препятствует форми­рованию ОУУН?

 

МЕТОДИКА ОБРАБОТКИ АНКЕТ

1.  Уровни владения различными видами ОУУН оценивают­ся в баллах: владею — 3, частично — 2, не владею — 1.

     2.  Подсчитать число баллов для ученика. Результаты анке­тирования занести в ведомости по следующей форме:

 

4. Вычислить средний коэффициент уровня сформированности учебно-организационных умений для класса:

где п — число учащихся.

Коэффициент используется для сопоставления уровня сформированности учебно-организационных умений в последую­щих ежегодных обследованиях.

3.      Построить график уровня сформированное у учащих­ся учебно-организационных умений (по классам и паралле­лям).

 

РЕГУЛИРОВАНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОУУН. ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА

1.  Провести заседание «круглого стола» по данной про­блеме. Ответственный — зам. директора по учебной рабо­те.

2. Рекомендовать учителям______________________________________________темы

                                                                                                                 (Ф. и.о.)

 самообразования по данной проблеме. Ответственный — зам. дирек­тора по научной работе.

3.  Создать творческую группу учителей тренинга по форми­рованию алгоритмов овладения ОУУН. Ответственный — ме­тодический совет.

4.  Организовать взаимопроведение уроков. Ответственные — зав. кафедрами, рукрводители МО.

5.  Организовать тренинговые кружки: для учащихся 1—4 классов — «Азбука организованности»; для учащихся 5—9 классов — «Сотвори сам себя»; для учащихся 10—11 классов — «НОТ школьника». Ответственный — зам. директора по учеб­ной работе.

6.  Возобновить проведение библиотечных уроков для уча­щихся с целью формирования алгоритмов ОУУН. Ответствен­ные — библиотекарь, классные руководители.

7.  Провести с родителями занятие-тренинг педагогического всеобуча «Как помочь ребенку учиться и воспитать самого себя». Ответственные — зам. директора по воспитательной работе, психолог, логопед, социальный педагог.

     8.  Провести повторный выборочный контроль в конце учеб­ного года. Ответственный — зам. директора.

 

V. День ДРК по проблеме «Определение уровня воспитанности учащихся»

        

ЦЕЛЬ: выявить уровень воспитанности ученика в развиваю­щейся школе.

ЗАДАЧА: определить состояние уровня воспитанности уча­щихся; оценить и выявить тенденции в развитии воспитатель­ного процесса; наметить управленческие решения и составить программу регулирования и коррекции уровня воспитаннос­ти учащихся.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система УВП в школе (классе).

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: условия и факторы, обеспечи­вающие развитие личности в системе воспитания.  ...

РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА: постоянное диагностирование по па­раметрам развития личности создает возможность для своевре­менной коррекции деятельности по воспитанию личности.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анкетирование, наблюдение, беседа и др.

ПРОГРАММА ПРОВЕДЕНИЯ ДНЯ ДРК:

1.  Инструктаж участников дня ДРК по технологии анкети­рования.

2.  Составление каждым участником собственной програм­мы проведения дня ДРК.

3.  Определение сроков исследования и обработки материа­лов диагностики. Составление карт воспитанности учащихся.

4. Составление и принятие программы воспитания учащих­ся родителями, классными руководителями по выявленным тенденциям.

ИНСТРУКТАЖ

1. Воспитанность — это интегративный показатель сформи­рованных отношений ученика (его позиции) к учебе, природе, обществу, людям и к себе.

2.  Критерии оценок и показатели воспитанности учащихся называют качествами личности, которые надо выработать, чтобы достичь успеха. Они дифференцированы по возрастным периодам: 1—5, 6—9, 10—11 классы.

     3. Оценка проводится по трехбалльной системе: 3 — да, 2 — не совсем, 1 — нет. По каждому качеству (критерию) выводится одна среднеарифметическая оценка. В результате каждый ученик имеет семь оценок. Оценка проводится два раза в год — в сентябре и в мае.

4. Как проводится оценка:

а) необходимо ознакомить учащихся с ценностными ориентациями и по каждой из них провести обсуждение на различ­ных занятиях (классных часах, диспутах, устных журналах, «круглых столах»), чтобы учащиеся осознали смысл показа­телей;

б) применяя трехбалльную систему оценки, мы придаем ей несколько иной смысл: 3 — да, 2 — не совсем, 1 — нет;

в)  по критерию «интеллектуальный уровень» выводится средняя оценка, по критерию «позиция» — итоговая оценка за каждый показатель. В результате получается 17 оценок. Всего же будет 18 оценок. Эти 18 оценок заносятся в карту ученика;

г)  экспертная группа избирается самими учащимися, в нее входят 2—3 ученика и 2—3 учителя, наиболее уважае­мые всеми;

д)  оценка производится в конце учебного года.  В ре­зультате у ученика появляется больше уверенности в том, что он имеет собственную позицию, основанную на духов­ных,  нравственных и моральных ценностях,  которые он воспринял.

 

Микроисследование 1

 

 

АЛГОРИТМ ОБРАБОТКИ МАТЕРИАЛОВ

Составить таблицу обобщенной информации по вопросу «Уро­вень воспитанности учащихся в школе, в классе». В таблицу вносятся средние баллы по каждому показателю.

АЛГОРИТМ ДЕЙСТВИЙ:

1. Оценить каждый показатель.

2. Вычислить средний показатель по блоку (суммировать бал­лы по данному показателю и разделить на число учащихся).

3. По полученным средним показателям построить график. Примечание. На графике разными цветами отмечаются оцен­ки учащихся, родителей, учителей.

4. Определить систему мер по регулированию и коррекции.

 

ВОЗМОЖНЫЕ ВАРИАНТЫ МИНИ-ПРОГРАММ ПО РЕГУЛИРОВАНИЮ И КОРРЕКЦИИ

 

VI. День ДРК по проблеме «Нормализация учебной нагрузки ученика»

 

ЦЕЛЬ: выявить уровень учебной нагрузки для ученика. ЗАДАЧИ:

1.  Определить уровень учебной нагрузки учащихся класса (школы).

2. Оценить оптимальность учебной нагрузки учащихся; вы­явить положительные и отрицательные тенденции, влияющие на нормализацию учебной нагрузки ученика.

3.  Принять (наметить) управленческие решения по регули­рованию и коррекции учебной нагрузки учащихся.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система УВП класса (школы).

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: объем (дозировка) учебной нагрузки ученика на уроке.

МЕТОДЫ: анкетирование, хронометраж и др.

РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА: если учебная нагрузка учащихся соответствует реальному уровню развития личности в УВП, то это приведет к сохранению здоровья учащихся, ликвидации их перегрузок, стабильным результатам обучения.

ПРОГРАММА ПРОВЕДЕНИЯ ДНЯ ДРК:

1.  Комплектование рабочей группы.

2.  Инструктаж участников.

3. Составление каждым участником личной мини-программы.

4. Определение сроков проведения и обработки материалов.

5.  Анализ и выявление тенденций, составление схем, таб­лиц, диаграмм и др.

6.  Принятие программы управленческих решений по регу­лированию и коррекции работы для нормализации учебной нагрузки учащихся с целью оперативного регулирования про­блем, стоящих перед школой.

 

Микроисследование 1

 

АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ

 

Ребята! Вам предлагается ответить на вопросы анкеты с це­лью изучения вашей учебной нагрузки. Ответы выражайте сле­дующими оценками:

3 — да;          2 — не совсем;          1 — нет.

1. Нравится ли тебе учиться в нашей школе?______

2. Легко ли тебе дается учение?_______

3. Устаешь ли ты после дня занятий в школе?_____

4. Испытываешь ли ты усталость в конце учебной недели?______

5. Устраивает ли тебя режим:

6-дневной учебной недели?_____

5-дневной учебной недели?_____

6. Устаешь ли ты после выполнения домашних заданий?______

7. Считаешь ли ты, что в качестве домашних заданий имеют место трудоемкие, но малоэффективные виды работ?_____

8.  Учитывают ли учителя особенности профильной направ­ленности обучения:

 

а) при отборе содержания учебного материала на уроке? _____

б) при дозировке домашних заданий?_____

9.  Имеешь ли ты достаточное количество времени для заня­тий по интересам (чтение, секции, кружки и т. д.)?_______

10. Реагируют ли учителя на твои замечания и предложения по вопросам учебной нагрузки?______

11. Успеваешь ли ты отдохнуть в течение перемены?_____

12. Считаешь ли ты, что объем домашних заданий завышен по следующим предметам:

а) русский язык______            е) химия______

б) литература_______             ж) история______

в) алгебра______                      з) география______

г) геометрия______                 и) биология______

д) физика______                      к) иностр. язык

13. Насколько ты удовлетворен расписанием по дням не­дели?

а) понедельник______             г) четверг______

б), вторник______                     д) пятница______

в) среда______                          е) суббота

14. Сколько времени ты тратишь на подготовку домашних заданий?

до 1 часа______                        до 3 часов______

до 2 часов______                      более 3 часов

 

Микроисследование 2

 

АНКЕТА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

Уважаемые коллеги! С целью нормализации учебной нагруз­ки учащихся просим вас ответить на следующие вопросы, вы­разив ваше отношение оценками:

3 — да;          2 — не совсем;          1 — нет.

1. Удовлетворены ли вы работой в школе:

а) режимом работы школы?______

б) вашим расписанием?______

в) вашей педагогической нагрузкой?______

2.  Считаете ли вы, что учащимся легко учиться в школе?_______

3. Устают ли ваши ученики после дня учебных занятий?_____

4. Считаете ли вы, что ученики испытывают переутомление к концу недели из-за перегрузок по вашему предмету?

5. Удовлетворяет ли вас режим:

6-дневной учебной недели?____

5-дневной учебной недели?____

6.  Считаете ли вы, что объем домашних заданий по вашему предмету соответствует норме?______

7.  Задаете ли вы учащимся на дом трудоемкие, но малоэф­фективные задания?______

8.  Учитываете ли вы особенности обучения детей в разно­профильных классах:

а)  при отборе содержания учебного материала на уроке?_______

б) при дозировке домашних заданий?______

9.  Считаете ли вы, что у учащихся достаточно времени для занятий по интересам?_______

10. Реагируете ли вы на замечания по вопросам учебной на­грузки:

а) коллег______

б) родителей

в)учеников ?

11. Считаете ли вы, что продолжительность перемены доста­точна для отдыха учащихся?______

Микроисследование 3

 

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

 

Уважаемые родители! С целью изучения объема учебной на­грузки вашего ребенка просим выразить ваше отношение в оцен­ках:

3 — да;       2 — не совсем;    1 — нет.                 

1. Удовлетворены ли вы организацией УВП в школе?______

2. Считаете ли вы, что вашему ребенку легко учиться в школе?______

3. Устает ли ваш ребенок после дня учебных занятий в школе?______

4. Наблюдаете ли вы переутомление у вашего ребенка к кон­цу учебной недели?_______

5. Удовлетворяет ли вас режим работы школы:

6-дневной учебной недели?_______

5-дневной учебной недели?_______

6. Считаете ли вы, что объем домашних заданий оптимален для вашего ребенка?_______

7.  Считаете ли вы, что в качестве домашних заданий имеет место выполнение трудоемких, но малоэффективных видов ра­бот? ______

8.  Замечаете ли вы регулировку учителями-предметниками домашних заданий с учетом профильности обучения?    

9.  Имеет ли ваш ребенок достаточно времени для занятий по интересам?_______                                                      

10.  Реагируют ли учителя на ваши замечания и предложе­ния по вопросам учебной нагрузки?______

11.  Есть ли жалобы у вашего ребенка на нехватку времени для отдыха и подготовки к следующему уроку в течение пере­мены?______

 

МЕТОДИКА ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТ

 

1. Анкетируемый дает ответы на вопросы анкеты по трехбал­льной системе: да — 3; не совсем — 2; нет — 1.

2. Вычисляется средний балл по вопросам анкеты (суммиро­вать баллы по каждому вопросу и разделить на количество уча­стников по полученным данным).

3. Строится график и выявляются тенденции.

4.  Далее строится диаграмма состояния учебной нагрузки учащихся по конкретным учебным предметам.

 

ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА НОРМАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ НАГРУЗКИ УЧАЩИХСЯ

Смысл управленческого решения будет состоять в регулиро­вании и коррекции выявленных тенденций. Например: выяв­лена перегрузка учащихся домашними заданиями по предме­там математического цикла и выделена группа учителей, кото­рые не соблюдают допустимую дозировку домашних заданий. Соответственно определяются меры по ликвидации недостатков и ответственные лица. Организуются занятия-тренинги по нор­мам дозировки домашних заданий с учителями, планируется контроль за выполнением рекомендаций.

 

 

 

VII. День ДРК по проблеме «Дозировка домашних заданий»

 

ЦЕЛЬ: выявить состояние и уровень дозирования домашних заданий в 7 классе.

ЗАДАЧИ:

1. Определить состояние дозирования домашних заданий.

2. Оценить и выявить тенденции дозирования домашних за­даний.

3.  Наметить управленческие решения по регулированию и коррекции объема домашних заданий.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система УВП.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: условия и факторы, опреде­ляющие дозирование домашних заданий.

РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА: Если будут созданы оптимальные ус­ловия, а именно: высокая эффективность урока; организация работы по учебным пособиям, соответствующим зоне ближай­шего развития ученика; оптимальный объем домашних зада­ний с учетом индивидуальных особенностей и медицинских показателей; оптимальное расписание в режиме дня, — то это будет способствовать сохранению здоровья, повышению уров­ня обучаемости учащихся.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: наблюдение уроков учителей, хро­нометраж, собеседование с учителями (после посещения уроков)

.

Микроисследование 1

 

   ПРОГРАММА НАБЛЮДЕНИЙ

1.  Соответствует ли домашнее задание ТДЦ урока: полностью — 3 балла;

частично —  2 балла;

не соответствует — 1 балл.

2.  Насколько реализуется ТДЦ урока: полностью — 3 балла;

частично —  2 балла;

не реализуется — 1 балл.

3. Количество учащихся, активно работающих на уроке: весь класс — 3 балла;

большая часть — 2 балла;

менее половины класса — 1 балл.

4. Соответствует ли содержание домашнего задания содержа­нию урока:

полностью — 3 балла;

частично — 2 балла;      не соответствует — 1 балл.

             5. Соответствуют ли объем и сложность домашних заданий      уровню обученности и обучаемости:       полностью — 3 балла;

частично — 2 балла;

не соответствуют — 1 балл.

6.  Продолжительность информации о домашних заданиях, включая инструктаж по выполнению и запись в дневнике:

3 мин — 3 балла;

2 мин — 2 балла;

1 мин — 1 балл.

7.  Наличие записи о домашних заданиях в дневниках: у всех учащихся — 3 балла;

более чем у половины класса — 2 балла; менее чем у половины класса — 1 балл.

 

Микроисследование 2

 

ПРОГРАММА СОБЕСЕДОВАНИЯ

1.  Сколько минут тратит ученик на подбор литературы для выполнения домашних заданий?

2. Сколько минут тратит ученик :

на изучение теоретических положений?

на их осмысление (пересказ, ответы на вопросы...)?

на практическое применение теоретических знаний (решение задач, выполнение упражнений, работа с контурными карта­ми...)?

 

Показателем оценки является затрачиваемое итоговое вре­мя: менее 20, 20—25, 25—35, 35—40, более 40 мин.

Микроисследование 3

 

АНКЕТИРОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ И ХРОНОМЕТРАЖ

1.  Сколько времени вы затрачиваете на выполнение домаш­них заданий?                                                      

2 —2 ч 30 мин;

1 —2 ч;

2 ч 30 мин — 3 ч;

 менее 1 ч;

более 3 ч.

2. Сколько времени вы затрачиваете на выполнение домаш­них заданий по отдельным предметам?

25—35 мин;

20—25 мин;

35—40 мин;

менее 20 мин;

более 40 мин.

3. С каким настроением вы приступаете к выполнению домаш­них заданий?

с большим желанием и интересом — 3 балла;

без желания, но с чувством долга — 2 балла;

без интереса и желания — 1 балл.

4.  Выполняете домашние задания:

самостоятельно — 3 балла;

с помощью... — 2 балла;

не выполняю — 0 баллов.

5. Выполняете домашние задания:

через 2 ч после окончания занятий в школе — 3 балла;

 через 3—4 ч — 2 балла;

в вечернее время — 1 балл.

6. Получаете индивидуальные домашние задания:

всегда — 3 балла;

иногда — 2 балла;

никогда — 1 балл.

7. Домашние задания по объему и сложности соответствуют уровню ваших способностей и возможностей:

полностью — 3 балла;

 частично — 2 балла;

не соответствуют — 1 балл.

8. Устаете ли от выполнения домашних заданий?

нет — 3 балла;

иногда — 2 балла;

да— 1 балл.

Микроисследование 4

 

АНКЕТИРОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ

1.  Как ваш ребенок выполняет домашние задания?

самостоятельно — 3 балла;

с помощью...— 2 балла;

не выполняет — 1 балл.

2. Домашние задания способствует развитию вашего ребенка:

всегда — 3 балла;

иногда — 2 балла;

 нет — 1 балл.

3. Сколько времени затрачивает ваш ребенок на выполнение домашних заданий?

2—2 ч 30 мин;

1—2 ч;

2 ч 30 мин — 3 ч;

менее 1ч;

более 3 ч.

4.  Соответствует ли режим работы школы уровню физичес­кого здоровья вашего ребенка?

да — 3 балла;

частично — 2 балла;

нет — 1 балл.

5.  Соответствует ли расписание учебных занятий уровню физического здоровья вашего ребенка?

да — 3 балла;

частично — 2 балла;

нет — 1 балл.

 

Микроисследование 5

 

ТЕСТИРОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ

Проводится с целью определения качественных показате­лей домашней работы учащихся: уровень понимания матери­ала; уровень готовности к активной познавательной деятель­ности. Тестирование (трехуровневое) проводится в начале урока по каждому предмету в течение 8—10 мин.

 

ПАРАМЕТРЫ ТЕСТИРОВАНИЯ

1. Различение объекта по несущественным признакам.

2.  Запоминание главного, существенного.

3. Понимание: умение устанавливать причинно-следственные связи.

4.  Наличие практических умений.

5. Способность осуществлять перенос полученных знаний. Выбор уровня тестирования является добровольным.

 В случае затруднения при выполнении более сложного задания необходи­мо перейти на аналогичное задание более низкого уровня.

 

ПРОГРАММА ПРОВЕДЕНИЯ ДНЯ ДРК:

 

1.  Информирование учителей, работающих в седьмых клас­сах, о проведении дня ДРК — за неделю.

2.  Инструктаж психолога, классных руководителей — за неделю.

3. Инструктаж руководителей МО, ведущих специалистов — за неделю.

4.  Обсуждение и утверждение программ исследований пси­холога, руководителей МО, ведущих специалистов, классных

руководителей — за два дня на различных уровнях школьного управления в зависимости от целей (педсовет, педконсилиум, методсовет, совещание при директоре и др.).

5. Инструктаж учеников — за один день до дня ДРК.

 

СРОКИ ПРОВЕДЕНИЯ ДНЯ ДРК: наблюдение уроков и собеседование с педагогами, работающими в седьмых классах (в течение недели); анкетирование родителей (за два дня до дня ДРК); хронометраж, проведенный учащимися (за один день до дня ДРК); анкетирование учащихся (в день ДРК); тестирова­ние учащихся (в день ДРК); обработка результатов (в день ДРК); принятие управленческого решения (в день ДРК).

 

АНАЛИЗ МАТЕРИАЛОВ И ВЫЯВЛЕНИЕ ТЕНДЕНЦИЙ

 

1. НАБЛЮДЕНИЕ УРОКОВ. Необходимо представить обоб­щенные результаты по следующим параметрам: соответствие содержания домашнего задания ТДЦ (в %) — полное, частич­ное, несоответствие; соответствие содержания домашнего за­дания содержанию урока (в %) — полное, частичное, несоот­ветствие; соответствие объема и сложности домашнего зада­ния уровню обученности и обучаемости (ЗБР); эффективность работы учителя на уроке по проблеме «Дозирование домашне­го задания». При этом оптимальный уровень — 85% и выше; допустимый уровень — от 65 до 84%; критический — от 45 до 64%.

 

2. СОБЕСЕДОВАНИЕ С УЧИТЕЛЯМИ. Необходимо предста­вить обобщенные результаты затрат времени учеников на вы­полнение домашних заданий по следующим параметрам (в %): оптимальное состояние — 3 балла; допустимое состояние — 2 балла; критическое состояние — 1 балл.

 

3. АНАЛИЗ АНКЕТ УЧАЩИХСЯ. Необходимо представить обобщенные результаты по следующим параметрам (в %).

Затраты времени в целом (замеры учеников): оптимальное состояние (2—2 ч 30 мин), допустимое состояние (1—2 или 2 ч 30 мин — 3 ч), критическое состояние (менее 1 и более 3 ч).

Затраты времени по отдельным предметам (в %): оптималь­ное состояние (23—27%), допустимое состояние (18—22 или 28—32%), критическое состояние (менее 18% и более 32%).

Эмоциональное состояние учащихся при выполнении домаш­них заданий (в %): наличие желания, интереса, отсутствие одного фактора, отсутствие интереса и желания.

Самостоятельность выполнения домашних заданий (в %): полная самостоятельность, частичная, отсутствие самостоя­тельности.

Соблюдение режима дня (в %): оптимальное — 3 балла, до­пустимое — 2 балла, критическое — 1 балл.

Соответствие содержания домашних заданий уровню обученности (в %).

Состояние здоровья после выполнения домашних зада­ний: удовлетворительное — 3 балла, иногда неудовлетво­рительное — 2 балла, неудовлетворительное — 1 балл.

 

4. АНАЛИЗ АНКЕТ РОДИТЕЛЕЙ. Необходимо представить обобщенные результаты по следующим параметрам.

Самостоятельность выполнения домашних заданий: пол­ная — 3 балла, частичная — 2 балла, отсутствие — 1 балл.

Соответствие объема домашних заданий затратам времени: оп­тимальное (2 — 2 ч 30 мин), допустимое (1—2 или 2 ч 30 мин — 3 ч), критическое (менее 1 ч и более 3 ч).

Соответствие режима работы школы данному классу: пол­ное — 3 балла, частичное — 2 балла, несоответствие — 1 балл.

Соответствие расписания уроков данному классу: полное, частичное, несоответствие.

 

5. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ УЧАЩИХ­СЯ. Необходимо представить таблицу-характеристику уров­ней обученности класса со следующими параметрами: уровни дифференциации, уровни обученности.

 

ПРИНЯТИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО РЕШЕНИЯ И СОСТАВ­ЛЕНИЕ ПРОГРАММ ПО ПРОБЛЕМЕ «ДОЗИРОВАНИЕ ДО­МАШНИХ ЗАДАНИЙ»

 

Управленческое решение должно быть направлено на развитие положительных тенденций и устранение препят­ствий. Затем должна быть составлена программа, регулиру­ющая процессы дозирования домашних заданий и коррек­тирующая действия педагогов и участников исследований.

 

Примечание. Исследования могут быть проведены в классах с 1 по 11. При этом следует учитывать следующие нормы про­должительности подготовки домашних заданий: в 1 классе — не более 1 ч; во 2 — до 1 ч 30 мин; в 3—5 — до 2 ч; в 6—7 — до 2 ч 30 мин; в 8 — до 3 ч; в 9—11 классах — не более 4 ч.

 

 

VIII. День ДРК по проблеме «Создание комфортных условий в школе»

 

ЦЕЛЬ: выявить состояние и уровень комфортности ученика и учителя в развивающейся школе.

ЗАДАЧИ:

1.  Определить состояние комфортности ученика в школе.

2.  Выявить положительные и отрицательные тенденции в создании комфортной среды.

3.  Наметить управленческие решения по повышению уров­ня комфортности учителя и ученика в школе.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система УВП.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: условия и факторы, стимули­рующие создание комфортности и препятствующие этому.

 

РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА: если в школе будут соблюдены сле­дующие условия: санитарно-гигиенический режим, педагоги­чески оправданная нагрузка учителей и учащихся, учебный процесс проводится в условиях кабинетной системы, в хорошо оборудованных кабинетах, соблюдается эстетика оформления, создан положительный микроклимат, - то это приведет к со­зданию комфортных условий для всех участников.

 

МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ: анкетирование;   

ПРОГРАММА ПРОВЕДЕНИЯ ДНЯ ДРК:

1. Комплектование рабочей группы и инструктаж участников.

2. Составление участниками программы микроисследований.

3.  Определение сроков проведения и уровня выхода инфор­мации.

4. Анализ материалов, выявление тенденций.

5.  Обработка результатов диагностики (составление схем, диаграмм, таблиц).

6.  Принятие управленческих решений, программ по регу­лированию и коррекции выявленных тенденций (тренинг, семинары, деловые игры, практические занятия).

 

Примечание. В зависимости от целей и объема диагностики обсуждения результатов дня могут быть проведены на педсо­вете, заседании кафедры, методсовете и т. д.

 

ПРОГРАММА ДИАГНОСТИКИ КОМФОРТНОСТИ УЧЕНИКА И УЧИТЕЛЯ В ШКОЛЕ

1.  Провести анкетирование и проанализировать его.

2. Исходные данные отразить в графиках, диаграммах, таблицах.

3. Определить упущенные вопросы по данной проблеме, вы­явить тенденции.

4. Наметить план по регулированию существующего положения.

5. Определить участников для работы по коррекции недостатков.

 

Микроисследование 1

 

АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЕЙ

1.  Созданы ли благоприятные условия для работы в школе учителя:

а) оборудован ли кабинет;

б) удовлетворяет ли вас эстетика оформления кабинета;

в) соблюдаются ли санитарно-гигиенические нормы в каби­нете (оборудование, освещение, отопление, воздушный режим, проветривание).

2.  Удовлетворяет ли вас кабинетная система?

3.  Требовательны ли вы к своему внешнему виду?

4.  Устраивает ли вас микроклимат в коллективе?

5.  Есть ли взаимопонимание с учащимися (учителями)?

6.  Благоприятствует ли атмосфера урока развитию творчес­ких способностей учащихся?

7.  Влияет ли мнение друзей на ваше Отношение к школе?

8.  Создается ли в семье положительное отношение к работе педагогического коллектива (к школе)?

9.  Способствует ли проведение разнообразных видов вне­классной и внешкольной работы вашему желанию остаться в школе?

10. Влияет ли стимулирование (материальное, моральное) на ваш ученический потенциал?

11.  Влияют ли руководители школы (директор, завуч) на ваше настроение?

 

Система оценок по параметрам анкеты:

оптимальный уровень —   3 балла;

допустимый уровень — 2 балла;

критический уровень — 1 балл.

 

Далее составляется диаграмма уровня комфортности уче­ника (учителя) в школе.

По результатам анализа принимаются управленческие ре­шения для коррекции выявленных проблем:

1.  Проанализировать условия работы членов педагогичес­кого коллектива и откорректировать их.

2.  Проанализировать расписание и составить информацию о занятости кабинетов.

3. Определить требования к внешнему виду учащихся.

4.  Провести переоборудование раздевалок, учительской в целях создания комфортной обстановки.

5.  Проработать вопрос о разнообразии меню.

6. Психологу школы выявить причины отрицательного вли­яния микроклимата в коллективе на создание комфортной сре­ды в школе.

7.  Социальному педагогу и психологу провести собеседова­ние, анкетирование, тренинги с учащимися для оказания по­мощи по взаимодействию семьи и школы.

8.  Медицинскому персоналу школы проанализировать состо­яние санитарно-гигиенического режима школы и выработать предложения администрации для устранения недостатков.

Обобщенный материал дня ДРК обсуждается на педагогичес­ком консилиуме, метод объединениях или педсовете. Важным этапом является принятие управленческих решений по регули­рованию и коррекции деятельности отдельных учителей в УВП.

Целостный процесс управления в любой подсистеме школы состоит из взаимосвязанных и взаимодействующих функцио­нальных стадий: мотивационно-целевой, информационно-ана­литической, планово-прогностической, организационно-испол­нительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной. Интенсификация и оптимизация выделенных функциональных стадий, направленных на определенный результат, возможна и необходима с учетом личностно-ориентированного подхода к деятельности каждого участника учебно-воспитательного процесса развивающейся школы.