ПРЕДИСЛОВИЕ

 

УВАЖАЕМЫЙ ЧИТАТЕЛЬ !

 

Авторы подготовили для вас учебное пособие, позволяющее приобрести первичные знания в области управления образова­тельными системами.

Пособие построено таким образом, что, ознакомившись, преж­де всего с сущностью управления, вы получите возможность ис­пользовать эти знания применительно к образовательной и вос­питательной системам. Естественно, что сущностные вопросы рассматриваются с позиций системного подхода — методической основы построения любых искусственных систем, и в том чис­ле самого управления. Этой теме посвящен отдельный параграф первой главы.

В пособии описаны все уровни управления образованием: федеральный, региональный, муниципальный и внутри школьный. Последний уровень рассматривается более подробно, по­скольку все другие должны лишь создавать условия для успешного функционирования и развития школы как системо­образующего компонента непрерывного образования.

Работая с пособием, вы можете самостоятельно формировать первичные умения контролировать себя. Этому будут способ­ствовать вопросы и задания, которые приводятся в конце от­дельных глав.

Пособие подготовлено для студентов педагогических учебных заведений. Поэтому все процессы и конкретные примеры даны из области образовательной практики школ.

Однако пособием могут воспользоваться и начинающие ру­ководители школ и школьных методических служб, учителя. Для оказания помощи в работе преподавателям и руководите­лям школ в пособии опубликованы учебные программы кур­сов «Управление образовательными системами», «Управле­ние образовательным процессом в школе», «Управление раз­витием воспитательных систем в образовательном учреж­дении» (приложения 1—3).

В конце нам хотелось бы подчеркнуть, что для развития об­разования необходимо задействовать множество факторов, но только управление их системой может привести к положитель­ному результату.

Желаем вам успеха в овладении первичными знаниями в об­ласти управления образовательными системами!

ГЛАВА 1

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ В РОССИИ

 

§1. ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ КАК СИСТЕМА

Главная черта современного мира — стремительные переме­ны. Курс нашей страны на преобразования в экономике, поли­тической и общественной жизни влечет за собой изменения во всех остальных институтах общества.

Изменение миссии человека в обновляющейся системе, его политических и духовных взглядов диктует новые требования к личности будущего члена общества, к его образовательной и профессиональной подготовке. Вот почему образовательные учреждения не могут развиваться, не обновляя свою деятель­ность в новых социокультурных условиях.

В связи с этим остро стоит проблема формирования целост­ной системы непрерывного образования в России, охватываю­щей все звенья, начиная от дошкольных учреждений и кончая высшими учебными заведениями.

Непрерывное образование рассматривается как процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе государственных и общественных учреждений, обеспе­чивающих возможность общеобразовательной и специальной подготовки человека.

Идея непрерывности образования, с одной стороны, это ус­ловие, а с другой — важнейший социально-педагогический принцип, отображающий современные общественные тенден­ции построения образования как целостной системы.

Принцип непрерывности образования предполагает, что от­дельные образовательные учреждения являются подсистемами общей системы образования человека в течение всей его жизни. В этой системе все государственные, негосударственные (част­ные), общественные базовые и дополнительные образовательные учреждения взаимосвязаны между собой (см. схему 1).

 

            Можно определить общие контуры этих связей по вертика­ли: дошкольное образование, общее среднее и профессиональ­ное образование, высшее образование, повышение профессио­нальной квалификации, переподготовка в связи с изменением профиля деятельности, повышение общеобразовательного уров­ня и культурного кругозора. Все компоненты этой системы вза­имосвязаны и по горизонтали, например школьное, внешколь­ное, дошкольное и семейное воспитание. Связи имеются и в формах образования, проявляющихся через сочетание государ­ственных, негосударственных и общественных форм.

Основой непрерывного образования наряду с дошкольным является базовое, осуществляемое различными типами обще­образовательных школ, лицеев, гимназий, колледжей и профессиональных общеобразовательных учреждений. Именно они формируют основу ведущих знаний и познавательных умений. Это обстоятельство обеспечивает социальную роль общеобразо­вательных учреждений и приводит к необходимости изменений гуманитарной и гуманистической направленности как в содер­жании образования по всей системе, так и в формах и методах педагогической деятельности.

В связи с вышеизложенным следует расширить понятие ко­нечного результата работы учреждений образования, внеся в него оценку готовности выпускника (детсада, школы, ПТУ, вуза) пополнять свои знания с учетом накопленного опыта.

Таким образом, ведущим подходом к развитию системы об­разования является ее преобразование как целостной непрерыв­ной системы.

Обновляющиеся сферы жизни требуют коренных преобра­зований как системы в целом, так и отдельных ее звеньев. Это означает, прежде всего, существенное изменение направ­лений ее педагогического и организационного развития. Ис­торический выбор дальнейшего пути развития связан с лом­кой сложившихся стереотипов и негативных принципов, тор­мозящих развитие образовательных учреждений. Характер обновления заключается в ориентации специалистов органов образования, педагогических коллективов, каждого участни­ка образовательного процесса на качественные изменения. Требуется не только изменить содержание деятельности и структуру системы, но и перестроить психологию преподава­телей и руководителей в направлении принятия приоритета человека во всех звеньях отрасли.

Гуманизация отношений сегодня — наиболее важный и сложный компонент в деятельности. Именно гуманизация предполагает переход от командно-административного сопод­чинения к сотрудничеству и партнерству людей, взаимодей­ствующих в целостном процессе.

Универсальность обновления образования в XXI в. будет за­ключаться в переходе на новые педагогические и управленчес­кие технологии обучения, воспитания и развития.

Гуманизация содержания современного образования по всей системе требует пересмотра технологий образования. Невоз­можно изменить технологию воспитания или обучения, не ме­няя характера отношений учитель—ученик на равноправные. Нельзя построить педагогически целесообразную систему внутри-школьного самоуправления, не демократизируя весь процесс отношений в системе.

 Важным для обновления образования является вопрос изме­нения структуры управления, предполагающий перераспреде­ление многих прав, полномочий и ответственности между ниж­ними эшелонами управления (образовательные учреждения) и высшими (органы управления и иерархии), и наоборот. Распре­деление этих отношений основано на принципе готовности того или иного уровня к выполнению своей миссии (прав, полномо­чий и ответственности).

Каждая отдельно взятая педагогическая система (ясли-сад, общеобразовательная школа, техникум, ПТУ, вуз) является сложной и реальной потому, что она в своем составе имеет под­системы в виде групп, классов, отделений, факультетов и т. п. Вместе с тем сама эта система входит в качестве части или под­системы в систему высшего уровня: дошкольного воспитания, общего среднего образования, профессионально-технического образования, среднего специального и высшего образования. Совокупность педагогических систем образует в нашей стране единую целостную систему образования.

 

 

§2. ОРГАНЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

 

Благоприятные условия для развития образовательных уч­реждений состоят в создании атмосферы подлинного сотруд­ничества между ними и органами управления образованием различных уровней.

Одна из особенностей управления на современном этапе со­стоит в отходе от традиционных форм организационного пост­роения, в перестройке структур соответственно требованиям высокой оперативности решения вопросов управления обра­зовательными учреждениями.

Снять имеющиеся противоречия в системе «органы управле­ния— органы образования» значит привести в действие суще­ственный резерв повышения эффективности управления. Это предполагает формирование в каждом регионе необходимых организационно-педагогических условий:

—  создание подлинно демократической возможности учас­тия коллективов ОУ, каждого их члена в подготовке, принятии и реализации управленческих решений; '

—  повышение профессионального мастерства и управлен­ческой компетентности всех участников управления.

Механизм управления современным образовательным уч­реждением изменяет характер выполнения управленческих функций, порождает принципиально новые формы взаимодей­ствия ОУ и всех участников педагогического процесса.

Структура этих отношений такова: ОУ — внешняя среда; администрация — общественность; руководитель — подчинен­ный; учитель — учитель; учитель — родители; учитель — учащийся; ученик — ученик.

Проблема формирования организационной структуры уп­равления требует, прежде всего, осмысления развития ОУ как комплексной социально-педагогической системы, учета объек­тивных факторов ее демократизации, нуждается в системном видении объекта управления, понимании его особенностей.

Решение задачи формирования организационной структуры управления мы видим в дальнейшем развитии демократичес­ких начал в управлении.

Важнейшими ролевыми участниками (субъектами) в про­цессе управленческого взаимодействия являются законодате­ли, учредители, заказчики, клиенты, пользователи, предста­вители властных структур, партнеры, конкуренты.

Основным заказчиком образовательных учреждений сегодня выступает государство и его ведомства, которые формируют образовательную политику. Данные подразделения регистри­руют, лицензируют, аттестуют, аккредитуют образовательные учреждения: определяют государственные образовательные стандарты: проводят экспертизу подведомственных им учреж­дений.

Однако следует отметить, что число заказчиков у образова­тельных учреждений возрастает. Это не только родители и их учащиеся дети, но и преподаватели учебных заведений, реги­онов и сообществ, этнических групп и пр.

Учредителями образовательных учреждений согласно Зако­ну РФ «Об образовании» (ст. 11) могут являться органы государственной власти и регионального (местного) самоуправле­ния; отечественные и иностранные организации всех форм соб­ственности, их объединения (фонды, союзы, ассоциации); об­щественные и религиозные организации, зарегистрированные на территории РФ. Учредители образовательных учреждений наделены широкими правами и полномочиями. Поэтому основ­ные вопросы жизнедеятельности учреждений в обязательном порядке согласуются с учредителями (например, устав обще­образовательного учреждения, изменения статуса, программы развития и др.).

Принципиальным вопросом является распределение прав, полномочий и ответственности между высшими звеньями уп­равления образованием — министерством РФ — и краевыми, областными комитетами и управлениями, а также городски­ми (районными, поселковыми) управлениями и отделами об­разования.                             

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» центральные органы (министерства), прежде всего, должны направлять свою деятельность на выработку идеологии и стратегии развития системы непрерывного образования, определение ее приорите­тов на закладывание крупных социально-педагогических экспе­риментов; на анализ общественного мнения и постоянное инфор­мирование общественности о состоянии, проблемах и перспекти­вах развития образования. Вместе с тем к полномочиям федераль­ного уровня относятся решение задач финансирования отрасли, материально-технического и кадрового обеспечения, формирова­ние системы переподготовки и повышения квалификации.

В поле деятельности министерства находятся подготовка и издание по всем учебным предметам многовариантных адап­тированных учебников и учебных пособий; разработка на основании закона рекомендаций и требований документов, регламентирующих организационно-педагогическую и хозяйствен­но-финансовую деятельность учебных заведений; проведение и финансирование социально-педагогических экспериментов, име­ющих государственное значение; контакты с зарубежными учеб­ными заведениями в целях обмена опытом работы.

В условиях развития государственно-общественной систе­мы управления и регионального самоуправления немаловаж­ное значение имеет деятельность краевых (областных) и при­равненных к ним комитетов (управлений) образования. Эта деятельность предполагает:

— обеспечение в пределах своей компетентности проведения единой государственной политики в области образования;

создания системы непрерывного образования населения; высо­кого качества профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих и специалистов в подве­домственных учебных заведениях; широкого применения эф­фективных форм интеграции учебных заведений с наукой и производством;

— реализацию программы всеобщего среднего образования молодежи как базового для последующей подготовки квали­фицированных рабочих и специалистов, разностороннего раз­вития личности;

—  оказание практической помощи районным (окружным) органам и учреждениям образования в систематическом об­новлении содержания образования, совершенствовании вос­питания, обучения, развития с учетом современных потреб­ностей;

—  финансирование программ и проектов развития образо­вания в соответствии с данными полномочиями, а также ли­цензирование, аккредитование, аттестацию и экспертизу под­ведомственных  учреждений;

—  координацию деятельности отделов (управлений), ве­домств, организаций и взаимодействие с местными властны­ми структурами, депутатскими комиссиями по вопросам со­циальной политики.

При формировании модели управления образованием для города основным следует считать понятие «район» (примени­тельно к крупным городам — административный, коммуналь­ный округ). Специфическая и сущностная характеристика района включает в себя следующие параметры оценки: грани­цы (микрорайон); постоянный состав населения; миграцион­ные процессы; социальный состав населения; сеть организа­ций, учреждений, предприятий всех сфер и отраслей; инфор­мационные процессы; социальная обстановка и др.

Учет и оценка этих и возможных других параметров по­зволяют сформировать модели управленческих структур об­разованием.

Существующие районные структуры управления нацелены на воспроизводство системы, поддержание ее в состоянии от­носительного постоянства (равновесия). Вместе с тем постоян­ные стратегии и тактика в условиях обновления и внедрения нового хозяйственного механизма вносят переориентацию в деятельность. На первый план выносится функция развития системы. Это обстоятельство требует принципиальных изме­нений в традиционных структурах управления.

В общем виде эту систему можно представить следующим об­разом: совет по образованию — совет директоров — РУО — ОУ. Каждая из этих подсистем имеет свои задачи и функции. Так, районный совет по образованию:

—  определяет социальный заказ системе образования;

—  решает важнейшие вопросы развития системы на перс­пективу (материально-техническое обеспечение, рационали­зация сети учреждений и др.)»

—  осуществляет контроль за выполнением социального за­каза и реализацией комплексных целевых программ РУО

(РОО).

Совет директоров — общественный орган, планирующий и регулирующий деятельность учреждений совместно с аппара­том РУО (РОО).

Районной (окружной) отдел образования создает банк ин­формации по всем видам деятельности, осуществляет анализ работы, планирует основные направления развития системы, осуществляет совместно с советами школ регулирование и кор­рекцию, обеспечивает связь школ с РМК, ИУУ, городским ко­митетом и другими социальными институтами.

В основу новой модели управления ОУ положен принцип сотрудничества. На смену авторитарным методам управления должны прийти демократические, обеспечивающие большую самостоятельность подчиненных звеньев этой системы.

Внутренние модели управления РОО (РУО) или округа мо­гут модифицироваться в зависимости от местных условий.

Структура РУО (РОО), способная в наибольшей мере отра­зить в практике образования региональные особенности фун­кционирования общества и производства, может включать следующие отделы (секторы): учебно-воспитательного процес­са, развития социально-экономической базы образования, на­учно-методического обеспечения, хозяйственно-эксплуатаци­онный, планово-экономический. В городском комитете или управлении дополнительно вводится отдел подготовки, пере­подготовки и повышения квалификации специалистов.

В практической деятельности по управлению образованием все структурные подразделения РУО (РОО) должны исходить из местных особенностей. Например, подотдел учебно-воспи­тательного процесса организует постановку и развитие диф­ференцированного обучения и углубленное преподавание от­дельных дисциплин. Отдел (сектор) научно-методического обес­печения призван пропагандировать и внедрять передовой пе­дагогический опыт, достижения науки.

В наибольшей степени региональный аспект в управлении образованием реализуется через деятельность отдела (сектора) развития социально-экономической базы образования. Этот отдел координирует усилия региональных органов, предприя­тий, кооперативов, общественных организаций для решения насущных проблем организации общественно полезного, про­изводительного труда и отдыха школьников. Совместно с предприятиями (на договорных началах) он создает рабочие места для школьных производств; осуществляет на местах систему социологических исследований, направленных на выявление личностных ориентации школьников в труде; оп­ределяет политику трудового обучения, профориентации и профподготовки в общеобразовательной школе района; регу­лирует рациональное распределение выпускников школ по каналам продолжения образования. Делегирование РУО (РОО) вопросов подбора и расстановки руководящих кадров, определения режима работы школ и других учреждений в соответствии с местными потребностями и условиями, рацио­нализации сети учреждений и их комплектования, внедрения различных моделей построения учебно-воспитательного про­цесса, финансовой и хозяйственной самостоятельности и т. п. позволило по-новому распределить цели и задачи основных направлений управления.

 Последовательное развитие системы образования влечет за собой и перестройку методической службы на основе созда­ния единой системы непрерывного образования. Переход на качественно новый уровень деятельности методической служ­бы начинается с отказа от стереотипов, с психологической перестройки сознания управленческих и педагогических кад­ров, с интенсификации процесса формирования профессиональ­ной компетенции, педагогического мастерства и общей куль­туры педагогических работников.

 Какие пути и средства перестройки управления педагоги­ческой службы апробируются?

Городское звено методической службы на практике чаще представлено научно-методическим центром (на базе инсти­тута усовершенствования учителей, ИПК). Научно-методичес­кий центр должен иметь кафедральную структуру и включать, например, кафедру общественных наук, педагогики и психо­логии, естественно-математических, гуманитарных наук, вне­классной работы и профориентации и т. д.

В функции научно-методического центра в основном вхо­дят:

— организация курсовой и семинарской подготовки и пере­подготовки педагогических кадров;

— разработка и внедрение новых направлений содержания учебных предметов, форм и организации учебно-воспитатель­ного процесса;

—  научно-методическое обеспечение опытных и экспери­ментальных направлений деятельности;

—  экспертиза новшеств;

—  аттестация педагогических кадров;

—  изучение, обобщение и распространение передового пе­дагогического опыта и др.

Районный научно-методический центр (кабинет) выбирает актив центра и организует работу по определенным секциям. В состав центров входят: методический совет, методический кабинет, специалисты управления РОО, представители совета по образованию, представители базовых и опорных учрежде­ний, руководители методических объединений, представители творческих и инициативных групп, руководители клубов но­ваторов и школ передового опыта, ведущие научные сотруд­ники.

В основные методические функции районного центра необ­ходимо включить:

— организацию работы районных методических объедине­ний педагогических работников;

—  организацию индивидуальных и групповых консульта­ций;

— участие в аттестации педагогических кадров;

—  изучение и внедрение передового педагогического

опыта;

—  сбор информации по району о необходимости курсовой переподготовки педагогических работников и подачу заказов в городской центр.

Управление образованием должно быть не ведомственным, а исходить из местных региональных нужд. Ответственность ОУ несет не перед ведомством, а перед обществом. Нужен кон­троль общественности через советы по образованию.

Все учреждения, включая детские сады и специальные школы, образуют единую систему в региональной структуре образования.

Совет по образованию района избирается из состава руково­дителей ОУ, хозяйств и предприятий, педагогов учреждений просвещения, представителей общественных организаций и местных органов власти.

Задачи совета по образованию следующие: определение про­граммы развития образования; организация разработки и вне­дрения просветительной политики; планирование развития материальной базы учреждения образования; организация взаимодействия предприятий и хозяйств для решения про­блем просвещения; выявление нужд в кадрах учреждений просвещения, создание резерва и планирование роста кадров; помощь местным административным органам в решении про­блем просвещения.

Структуру управления нельзя отделять от всей совокупнос­ти организационных проблем, которая включает обеспечение согласованности организационной структуры социальной и экономической систем в условиях перестройки жизни ОУ и общества; последовательный анализ каждого цикла управлен­ческого процесса и параллельно с этим анализ объекта, субъек­та и средств управления для всестороннего рассмотрения воп­роса совершенствования организации управления.

Расширенный объект управления современным ОУ предпо­лагает учет всех связей и отношений, которые складываются внутри ОУ и с окружающей средой региона.

Выход на субъект - субъектные отношения изменяет и совокуп­ный субъект управления. В состав такого расширенного субъек­та управления входят руководители ОУ, коллегиальные органы управления, органы ученического самоуправления.

Специфику целей и задач, методов и форм управления со­временным ОУ составляет демократизация его организацион­но-педагогической структуры: дифференцированные режимы труда и отдыха учащихся; вариативная система организацион­ных форм учебно-воспитательной деятельности; система соуправления и ученического самоуправления; расширенное взаи­модействие с социальной средой.                   

Таким образом, специфика управления связана, прежде все­го, со значительным расширением сфер деятельности управ­ляющей и управляемой подсистем, увеличением объема ин­формации, необходимой для нормального функционирования целостной системы.

 

§3. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД - МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ

ОСНОВА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ

УЧРЕЖДЕНИЕМ

 

Любое образовательное учреждение, являясь частью соци­альной системы, представляет собой целостную динамичес­кую социально-педагогическую систему. Управление ею тре­бует адекватного, а именно системного подхода.

Сегодня мы являемся свидетелями того, как различные об­щественные процессы и сферы деятельности все теснее взаи­модействуют между собой. Это особенно наглядно видно при исследовании социальных явлений в нашем обществе, где не­обходимость системного подхода диктуется самой жизнью, прежде всего высокой степенью интеграции общественных про­цессов, где как никогда ранее «все связано со всем», когда ре­шение одной проблемы зависит от решения множества других, когда сами проблемы приобретают системный, комплексный характер (В. Г. Афанасьев).

Что же вкладывается в понятия «система» и «системный подход» и какое они имеют отношение к обновлению управле­ния школой? Термин «система» всегда соотносится с чем-то целым, состоящим из отдельных частей. И действительно, когда мы рассматриваем, например, школу как целостную си­стему, то имеем в виду, что она состоит из частей (компонен­тов), которыми могут выступать коллективы учителей, уча­щихся, родителей. А можно эту систему рассматривать через процессы. Так, в целостном педагогическом процессе  можно выделить образовательный процесс, протекающий на уроке, и внеурочное время. Таким образом, первым призна­ком системы является наличие в ней элементов, т. ё. мини­мальных единиц, имеющих предел делимости в рамках дан­ной системы. Если разделить школу с точки зрения ее учеб­ных подразделений, то структурообразующей единицей (эле­ментом) будет класс.

Таким образом, под системой понимается совокупность эле­ментов определенного рода, взаимосвязанных, взаимодейству­ющих между собой и образующих целостность.

Каждый элемент системы может выполнять свое функцио­нальное назначение, если будет взаимодействовать с другими ее элементами. Например, учитель становится учителем как таковым не после окончания педагогического института, а толь­ко в результате взаимодействия с обучаемыми с целью их вос­питания и развития. Таким образом, любая система представ­ляет собой не просто совокупность элементов, а совокупность связанных между собой и взаимодействующих элементов. Спо­соб их связи называется структурой.

В школе множество систем разного порядка. Например, процесс обучения является подсистемой целостного педагоги­ческого процесса, а урок — подсистемой процесса обучения. В то же самое время сам урок — это сложная целостная систе­ма. Эту иерархию построения сложных систем должен хоро­шо знать руководитель школы и каждый учитель.

Чтобы установить точный адрес управленческого воздей­ствия, руководителю, учителю крайне необходимо уметь рас­членять систему на части, блоки, подсистемы и структурооб­разующие элементы. Если же он не умеет это делать, то все его управленческие усилия будут носить общий характер, не имея прямого выхода в школьную практику. В управлении как школой, так и любым образовательным учреждением ру­ководителю необходимо учитывать взаимосвязи всех под­структур, явлений и процессов. Опора на этот общий признак систем лежит в основе всей его аналитической деятельности как руководителя.

Руководителям и педагогам часто приходится встречаться с такими видами взаимосвязи, которые более всего влияют на объединение отдельных элементов в целостные системы. К ним относятся все целевые связи, ибо цель подчиняет себе функционирование всех частей системы. Цели работы школы на год, например, определяют планирование работы всего школьного коллектива. К системообразующим относятся все связи управления: субординационные (по вертикали), коор­динационные (по горизонтали), связи преемственности (меж­ду звеньями школы, учителями, учениками и т. д.). Особую роль в управлении школой, образовательным процессом и т. д. имеют причинно-следственные связи, ибо для принятия грамотного управленческого решения нужно исходить из причины: поче­му это произошло? Только на этой основе можно наметить дей­ственные меры.

Поскольку все системы в образовательных учреждениях кон­струируются под заданную цель, руководитель (педагог) обя­зан знать, как их формировать.

Из области теории систем здесь используются понятия «состав» и «структура». Например, на современном этапе разви­тия школы ни у кого не вызывает сомнения, что учебное заня­тие есть целостная динамическая система, структурным элемен­том которой являются учебно-воспитательный момент, вопло­щающий в себе учебно-воспитательную задачу, подобранные под нее и взаимодействующие методы обучения, содержание учебного материала и формы организации познавательной дея­тельности учащихся. Состав учебного занятия как системы — это набор необходимых и достаточных для достижения триеди­ной цели учебно-воспитательных моментов, а структура — спо­соб организации связи между ними.

Такой же подход руководитель осуществляет, разрабаты­вая систему работы с педагогическими кадрами, В эту работу входит повышение методологического уровня учителя, совер­шенствование его профессионального мастерства, расширение общего культурного кругозора. Структура системы определя­ется взаимосвязью между этими компонентами. Оценкой дей­ственности системы выступает реальный результат в виде сформированности личности. Если какой-то компонент систе­мы отсутствует или связи между ними ослаблены, рассчиты­вать на хороший результат не приходится.

Здесь следует обратить внимание еще на один момент. Каж­дый компонент (подструктура), входящий в систему, чаще всего сам состоит из отдельных элементов. От их набора и связи зависит, какую роль данный компонент будет играть в получении запланированного результата. Так, если педагог правильно сформулировал учебно-воспитательную задачу в том или ином учебно-воспитательном моменте занятия, но не су­мел отобрать под нее учебный материал соответствующего со­держания, то какие бы методы обучения и формы организации познавательной деятельности он ни применял, получить высокий положительный результат уже невозможно. Встре­чаются и другие нарушения, когда под данную задачу и со­держание отбираются неадекватные методы и формы органи­зации познавательной деятельности. Тогда данный учебно-воспитательный момент в системе других моментов учебного занятия не может играть отведенную ему роль, и реальный результат такого занятия будет незначительным. Таким обра­зом, уровень целостности системы зависит от ее целеустрем­ленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей, как между компонен­тами, так и между каждым из них и целым.

Важнейшим общим признаком всех систем является их интегративный характер. Интегративность является резуль­татом взаимодействия входящих в систему компонентов, зави­сящих от уровня целостности системы.

Знание теоретических положений помогает руководителю образовательного учреждения, как при конструировании под­систем, так и при их анализе и оценке. Например, невозмож­но правильно проанализировать итоги учебного года, не ис­пользуя системный подход.

Особенностью школы как системы является ее теснейшая связь с внешней средой. Можно выделить шесть основных вне­шних подсистем: общественно-политическую, производствен­но-экономическую, социально-бытовую, природно-экологическую, культурную и духовно-нравственную. Задача любого об­разовательного учреждения — использовать возможности этих подсистем для воспитания личности.

Процесс самодвижения образовательного учреждения (ОУ) может идти двумя путями. Первый путь, когда ОУ приспо­сабливается к внешней среде, перестраивает свои процессы, не разрушая целостности, и второй, когда ОУ само может вли­ять на внешнюю среду, приспосабливая ее к достижению сво­ей цели. Но для этого ОУ как социальная система должно быть само хорошо организовано.

В современных условиях на ОУ оказывают большое влия­ние процессы, происходящие в обществе, которые, несомнен­но, положительно сказываются на развитии учреждений. Од­нако идут и другие процессы, приводящие к потере идеалов, снижению роли общественных организаций, вещизму, нарко­мании и др. Все это требует мобилизации как внешних, так и внутренних возможностей для нейтрализации этих негатив­ных явлений. Динамизм ОУ как системы обеспечивает его Стабильность, ибо ОУ постоянно развивается в соответствии с влиянием внешней среды.

Педагогические системы являются открытыми, так как между ними и окружающим миром происходят информацион­ные процессы. Это системы динамические, функционирую­щие в условиях постоянной изменчивости факторов внешней среды, вызывающих также изменения внутреннего состояния системы.

Педагогические системы создаются и действуют с опреде­ленными целями. Целевые характеристики системы высту­пают как существенные признаки. Будучи активными в реа­лизации целей, педагогические системы определяются как це­леустремленные, целенаправленные. Отличительным призна­ком всех целеустремленных систем является их полифункци­ональность, т. е. способность видоизменять цели и выполнять различные действия для достижения результатов. В этом про­является также их относительная независимость от внешней среды. С позиции открытости, динамичности и целеустрем­ленности педагогические системы следует относить к числу развивающихся. По мере общественного, социального и науч­но-технического прогресса они совершенствуются, развиваясь в структурном, функциональном и историческом аспектах. Происходящие в них вследствие управления изменения носят не стихийный, а упорядоченный характер.

Структурно-функциональная упорядоченность компонентов, их интеграция и взаимодействие с окружающей средой обес­печиваются органами внутреннего управления и механизма­ми управления. В этом плане педагогические системы прояв­ляются как самоуправляемые.

Для формирования системы принципиально важно не столько простое взаимодействие множества элементов, сколько их взаимодействие при получении интегрального или общего эффекта, результата, цели, ради которых и бла­годаря которым вовлекаемые элементы множества организу­ются в систему.

Под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духов­ными и материальными ценностями участников педагогичес­кого процесса, направленную на формирование и развитие личности.

Целостность системы означает единство объекта и субъекта управления в самой их сущности, единство основного и вспомогательного звеньев, т. е. функционирование во взаимодей­ствии (см. схему 1).

Степень участия в деятельности педагогической системы ее различных компонентов, элементов и частей определяется прежде всего тем, в какой мере эти составляющие содейству­ют получению заданного социального, педагогического, пси­хологического результата, реализации цели. Вот почему фун­кциональный подход должен быть ведущим при определении фактора или критерия, образующего социальную, в том числе и педагогическую систему. Таким общим критерием выделе­ния структурных элементов системы, характеризующим их близость и интеграцию, а кроме того, обеспечивающим ком­муникативные свойства системы и ее иерархию, выступает управление.

«Система образования должна рассматриваться в единстве с окружающей средой, как элемент общественного устройства, как элемент материального и духовного воспроизводства... к ней должен быть применен анализ, характеризующий ее струк­туру и раскрывающий самые существенные связи и отноше­ния отдельных ее компонентов» (Ф. Ф. Королев).

Таким образом, мы рассмотрели образовательные учрежде­ния как социально-педагогические системы в следующих ас­пектах системного подхода:

1. Системность, целое — это производное своих компонентов. Единство и взаимодействие между компонентами, элементами и частями образуют систему в рамках заданного качества, обеспе­чивают ее функционирование и развитие. Таким образом, мы имеем дело со структурой, организацией системы, т. е. с сис­темно-структурным аспектом системности, целостности.

2.  В социальных системах цель выступав одним из систе­мообразующих факторов и нуждается в средствах и действи­ях для ее достижения. Действие системы, ее компонентов в реализация цели является, в сущности, ее функцией. Достиже­ние подцелей в результате функционирования компонентов, элементов и частей проявляет другой аспект системности — системно-функциональный.

3. Социальные системы, будучи общественными, изменяют­ся, так как им присущи внутренние противоречия. Значит, эти системы исторически обусловлены. В этом проявляется исторический аспект.

4.  Система функционирует, развивается во внешней по от­ношению к себе среде, будучи открытой и связанной со сре­дой множеством коммуникаций. Системы более высокого уровня ставят перед низшими подсистемами цели и задачи, выде­ляют ресурсы, устанавливают ограничения. Здесь в самом общем виде проявляется системно-коммуникативный аспект системности.

5.  Информация, поступающая в систему и выходящая из нее, представляет собой связи компонентов системы между собой и компонентов с системой в целом, а системы как цело­го со средой. В этом мы находим проявление информационно­го аспекта.

6.  Различия между перспективным (желаемым) состояни­ем системы (целью) и существующим определяет управлен­ческий аспект.

 Эти методологические положения являются основополага­ющими при характеристике процесса управления образова­тельными учреждениями в социально-педагогической систе­ме образования.

Однако изучение сущности социально-педагогических сис­тем, как нам представляется, невозможно без комплексного подхода. В практике часто отождествляются системный и ком­плексный подходы. Понятие «комплекс» хотя и сходно с по­нятием «система», все-таки вносит определенные уточнения в понимание системы.

Комплекс можно рассматривать как разновидность систе­мы, отличающуюся по способу своего возникновения и по ге­терогенности (разнородности) исходных компонентов.

Комплексный подход при изучении системы образования предполагает:

1.  Системный и всесторонний комплексный анализ резуль­татов управленческой и педагогической деятельности в цело­стной системе.

2. Выявление закономерных связей, определяющих уровень целостности системы управления образовательными учреж­дениями по вертикали и по горизонтали.

3.  Определение специфических условий и проблем социу­ма, их влияния на образовательное учреждение как социаль­но-педагогическую систему.

4.  Разработку динамической структуры и технологии уп­равления образовательным учреждением в системе.

5.  Обоснование содержания управления образовательным учреждением в условиях жизни общества.

Как видим, применение такого подхода предполагает раз­вернутую социально-педагогическую деятельность, выходящую за рамки образовательного учреждения.

В результате аналитико-синтетической работы становится очевидным, что структура любой педагогической системы (см. схему 1) имеет уровневый характер управления: государствен­ный (республиканский), региональный (краевой, областной, городской, районный и местный). Сам процесс управления представлен системой взаимосвязи управляющей и управляе­мой подсистем.

Единую систему непрерывного образования в стране состав­ляют базовое и дополнительное образование. Базовое образо­вание представлено иерархией самоуправляемых систем, на­чиная от яслей-сада и завершая высшими учебными заведе­ниями, а дополнительное образование — системой внешколь­ных учреждений, а также учебных заведений по переподго­товке и повышению квалификации и пр.

Таким образом, система — это целеустремленная целост­ность взаимодействующих элементов, имеющая новые свой­ства, которые отсутствуют у этих элементов, и связанная с внешней средой. Такой целостной, динамической социально-педагогической системой и является ОУ. При определении ОУ как педагогической системы учитываются ее особенности, главная из которых состоит в том, что продуктом ОУ являет­ся формирующаяся личность. Поэтому под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность активно взаимодействующих участников педагогического про­цесса, а также духовных и материальных факторов, направ­ленных на формирование личности, способной как к самораз­витию, так и к развитию окружающей действительности. Ре­зультативность деятельности школы как системы обеспечи­вается единством понимания задач всеми участниками педа­гогического процесса, единством их действий на основе идеи сотрудничества.                                          

Следовательно, суть системного подхода к реальной действи­тельности состоит в том, что каждый сложный объект рас­сматривается как система. Это позволяет ориентироваться как в реальной действительности, так и в практике управления. Системное видение действительности — особая познаватель­ная технология, теоретическая предпосылка перестройки уп­равления образовательным учреждением.

 

 

 

§4. ШКОЛА КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

 

Современное рассмотрение школы как социальной органи­зации предполагает применение к ней общих для социально-педагогических систем принципов управления.

Школа, как и любое другое образовательное учреждение, — это целостная, открытая, взаимодействующая с внешней сре­дой система. Обобщенная модель школы как открытой систе­мы представлена на схеме 2.

Будучи составной единицей муниципального, регионально­го и федерального образовательного комплекса, школа входит в более широкие образовательные системы. В то же время она является частью всей социальной системы. Связь школ с внеш­ней средой двусторонняя.

Каждая школа (образовательное учреждение) испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных, экологических и дру­гих воздействий. Она как относительно автономная система может пассивно приспосабливаться к тем или иным измене­ниям или, напротив, активно влиять на окружающую ее сре­ду. В последнем случае она будет проявляться как адаптив­ная и адаптирующая система.

Вместе с тем школа как система имеет свою внутреннюю сре­ду. Это системы взаимодействия, например: учащиеся — уча­щиеся, учителя — учащиеся, учителя — родители и т. д. Кроме того, это система взаимодействия, определяющегося направлен­ностью целей и задач обучения, воспитания, развития, с одной

 

стороны, и, с другой — адекватным содержанием образования, формами, методами и средствами.

Исходя из этих представлений, рассмотрим жизнедеятельность школы.

Какие педагогические факторы влияют на формирование человека как личности, на приобретение им необходимых в жизни социальных качеств, на выработку собственной пози­ции в жизни? Общество заинтересовано в воспитании духовно-нравственного человека. Нравственные нормы вырабатывались людьми в течение всего периода развития челове­ческой цивилизации и составляют общечеловеческие ценно­сти, которые усваиваются в процессе обучения и воспитания. Усвоение нравственных норм и руководство ими в отношениях с окружающим человека миром, в поведении, в действиях и поступках и характеризуют социальное разви­тие личности.

Под механизмом социального развития личности мы пони­маем те условия, факторы, средства, которые создает педагог и которые оказывают влияние на сознание, чувства, поведение человека, закрепляют в нем положительные (нравствен­ные) мотивы поведения.

К создаваемым условиям мы относим необходимые внешние условия социального развития личности, которые способству­ют приобретению личностью способности адаптироваться к нормам социального поведения, приучают к регуляции своих действий в соответствии с этими нормами. Это возможно лишь в случае, когда в созданных условиях реализуются потребно­сти самого ученика. Только при таком подходе вероятно фор­мирование единства сознания, чувств и поведения в соответ­ствии с целями воспитания.

Достаточным условием социального развития личности является ее способность к переводу внешних ценностей ориен­тации (нравственных норм) во внутренние детерминанты: ус­тановки, привычки, действия, поведение.

В первом случае создание необходимых условий является профессиональной деятельностью воспитателя, во втором — самого воспитанника, т. е. процессом самовоспитания. При этом внешний фактор не становится движущей силой в са­мовоспитании, если между педагогом и учеником нет связующего звена. Таким связующим звеном является меха­низм перевода целей воспитания в цели деятельности уче­ника — мотивация деятельности личности, т. е. желание самой личности к активной разносторонней деятельности, к достижению результата, запланированного педагогом в це­лях воспитания.

Исходя из такого подхода, рассмотрим два аспекта деятель­ности педагога. Первый — использование необходимых способов (механизмов) влияния на сознание, чувства и поведение ребенка; второй — способы мотивации личности, побуждающие ее к деятельности, в которой и развивается личность в социаль­но-общественном плане.

Накопление знаний о нравственных нормах, культуре поведения и их осознание происходит прежде всего через со­держание воспитания и познавательной информации, которые составляют основу учебно-воспитательного (педагогичес­кого) процесса, назначение которого заключается в объяснении ученику того, что есть мир вокруг него и что есть он сам в этом мире. Человеку надо сформировать в себе нрав­ственную позицию в жизни, и помогает ему в этом прежде всего содержание педагогического процесса. В содержание; воспитания включаются цели воспитания, знания, умения,; навыки, культура доведения, конкретная предметная деятельность, в которой ученик приобретает опыт социального поведения в соответствии с нравственными нормами. Социализация личности происходит успешно в том случае, если; познавательные и духовные потребности ученика находят, свое удовлетворение в содержании педагогического процесса,  т. е. сам ученик получает возможность найти ответы на вопросы жизни, идущие из глубины природы: Что есть мир? Что есть я в этом мире?                                                       

Большую роль в формировании личности имеет логика  передачи и усвоения знаний и информации. Если в логике  процесса допускается вариативность точек зрения, основанных на объективности, аргументах, доказательности, то отношение к свободе мысли, слова, убеждению формируется естественным путем, без авторитарного навязывания одной единственно верной позиции. Через столкновение мыслей,  взглядов, чувств, через проживание тех или иных ситуаций  в жизни человек приходит к выбору собственной позиции. Мы хотим, чтобы это была духовно-нравственная позиция.  Она включает в себя такие категории, как честь, достоинство, патриотизм, гуманность, милосердие, товарищество и  другие, по которым и происходит формирование своего «Я». Доминирующими свойствами личности в социальном , развитии при таком подходе являются ее ответственность и самостоятельность. 

 Становлению личности способствует четкая организация занятий с учащимися. Она приучает ученика к рациональному использованию своего рабочего времени, своевременной подго­товке к работе, установлению оптимального алгоритма соб­ственной деятельности, разумному сочетанию работы и отды­ха, экономии собственной энергии. Ученик как бы впитывает в себя хорошую организацию (равно как и плохую) и старается так же организовать свою работу не только в школе, но и дома. особенно важно заложить правильное отношение к хорошей организации труда в начальной школе.

Одним из факторов социального развития личности являет­ся методика урочных и внеурочных занятий с детьми. Ее на­значение — обеспечить активную познавательную деятель­ность каждого ученика. Только в деятельности происходит перевод внешних ценностных ориентации во внутренние де­терминанты, т. е. установки ученика. Организация педагогом самостоятельной деятельности учащихся достигается сочета­нием индивидуальной, парной и групповой работы, в которой ученик постоянно получает помощь в своей работе. «Помоги мне это сделать самому» — основной принцип методики заня­тий с детьми.

Любое занятие в школе является или групповым, или кол­лективным, т. е. выступает как форма коллективного взаимо­действия и взаимоотношений. Характер таких взаимоотноше­ний, их дух, гуманность, этика способствуют формированию отношений человек — коллектив, коллектив — человек, че­ловек — человек. Поэтому мы рассматриваем учебное заня­тие как форму развития коллективных взаимоотношений, в которых моделируются будущие взаимоотношения человека в обществе.

При всех отмеченных выше факторах ведущим является учитель. Его личностные качества служат примером для под­ражания, формирования тех или иных привычек у учащих­ся, присущих учителю. Но главное для педагога состоит в умении создать вышеназванные условия, в которых формиру­ется нравственная позиция личности.

И, наконец, мы отметим воспитательную среду в школе как важнейший фактор влияния на развитие личности в социаль­ном плане. Общий стиль взаимоотношений в школе, и в том числе чистота, порядок, уют, эстетика оформления, защищен­ность учителя и ученика, демократический образ жизни, учеб­но-трудовая дисциплина — все это оказывает влияние на фор­мирование нравственных отношений в жизни. Воспитательная среда школы создается совместно учителями, учащимися и их родителями.

Каковы же способы мотивации деятельности учащихся? Их использование нацелено на достижение собственного результат та (самореализации) при обязательной саморегуляции, что в конечном итоге обеспечивает самовоспитание школьника.

Наука и практика выработали следующие способы мотива­ции деятельности ученика: четкая постановка цели деятельно­сти ученика и ее принятие им; представление об объеме, спосо­бах, времени выполняемой работы, что дает возможность как бы «увидеть» весь процесс от начала до конца и сформировать, опираясь на свои возможности, собственную установку на темп, ритм; помощь в деятельности ученику, внимание к его работе,; что подчеркивает значимость деятельности, ее необходимость и полезность;  опора на положительное в ученике, что поддер­живает его уверенность в достижении результата; доверие, вера в успех деятельности ученика, его самостоятельность; создание ситуации успеха, т.е. разработка такого задания и такой мето­дики, при которой ученик обязательно справится с работой;  пер­спектива личного роста, личный интерес, заключающийся в получении новых знаний, умений, навыков, что повышает социальный статус ученика в коллективе; постоянная рефлексия, т. е. осознание значимости деятельности для себя и социального окружения, сочетание оценки и самооценки: «я и коллек­тив», «коллектив и я»; создание обстановки, которая распола­гает ученика к деятельности, вызывающей положительные эмоции; четкая организация занятий: включение ученика в деятельность «без раскачки», «охлаждения», создание необходимых условий до начала «работы»; включение всех учащихся в активную деятельность, сочетание индивидуальной и групповой работы, взаимопомощь; доступность учебно-познавательного материала, его понимание; гуманная система взаимоотношений  учитель — ученик, ученик — ученик при сочетании требо­вательности и уважения к личности, положительных эмоций в общении.

Таким образом, соединение внешних влияний с внутренней работой мысли и души через мотивацию деятельности ученика становится фактором его социального развития.

 

ГЛАВА 2

ВНУТРИШКОЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК СИСТЕМА

 

§1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

 

В условиях обновления управления в нашей стране необходи­мо с особым вниманием отнестись к менеджменту — управлен­ческому опыту развитых стран мира. Но перенесение моделей управления из одной социокультурной среды в другую практи­чески невозможно, так как менеджмент обусловлен совокупно­стью факторов: формой государственного устройства, типом соб­ственности, степенью развитости рынка. Поэтому постепенный ввод менеджмента в нашей стране может осуществляться в си­стемном взаимодействии с отмеченными факторами.

Профессиональные знания по менеджменту предполагают осознание трех принципиально различных инструментов уп­равления. Первый — это организация, иерархия управления, где основным средством является воздействие на человека сверху (с помощью основных функций мотивации, планиро­вания, организации и контроля деятельности, а также рас­пределения материальных благ и пр.). Второй — это культура управления, т. е. вырабатываемые и признаваемые обществом, организацией, группой людей ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения. Третий - это рынок, рыноч­ные отношения, основанные на купле-продаже продукции и ус­луг, на равновесии интересов продавца и покупателя.            

В социальных и экономических системах эти три компонента всегда сосуществуют, а облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из на­званных инструментов отдается приоритет. Как показывает опыт лидеров мирового развития, в нашей стране необходимо создать адекватную систему управления и культуру управле­ния, которые способны обеспечить динамическое развитие всех отраслей.

Под управлением понимается целенаправленное взаимодей­ствие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата (цели).

Субъектами управления в образовательном учреждении вы­ступают руководители (директор и его заместители), учителя, учащиеся, родители. Все они составляют управляющую и уп­равляемую подсистемы.

Общая тенденция в менеджменте проявляется в стремле­нии к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления, в значительно большей, чем раньше, мере обсуждаемым руководителем и подчиненным. Как пола­гают представители различных школ менеджеров, в совре­менных условиях менеджмент должен использоваться не столько как система власти в виде иерархической пирамиды, сколько как ресурс развития горизонтальной организацион­ной системы.

Цель управления заключается в совершенствовании приня­тия решений теми, кого они непосредственно затрагивают.

Под принятием управленческого решения понимается при­нимаемый самостоятельно каждым субъектом управления план действий.

В процессе демократизации управления делегирование (рас­пределение) полномочий является главной проблемой, поскольку в той мере, в какой полномочия (функции) не делегирова­ны, они централизованы. Децентрализация полномочий тре­бует их оптимального распределения как по вертикали, так и по горизонтали.

В теории менеджмента выделяются следующие основные функции: планирование, организация, мотивация и контроль. Эти четыре первичные функции объединены процессами ком­муникации и принятия решений. Такой процессный подход к определению функционального состава менеджмента при­нят среди специалистов всех сфер деятельности.

В настоящее время распространяется ситуационный подход. Классический процессный подход, нашедший свое выражение в теориях демократического управления (теория-Х, теория-Y), получил свое развитие в теориях ситуационного управления. В совокупности они дают возможность вычленить и другие фун­кции управления, например постановку цели, коммуникацию, стимулирование, которые не выделены в классической интер­претации функционального состава.

Применяя метод наложения на обобщенный состав функций, выделяемых специалистами отечественной науки (постановка  цели, планирование, организация, контроль, регулирование),! и сопоставляя их с составом, принятым в менеджменте (поста­новка цели, планирование, организация, коммуникации, кон­троль, мотивации, стимулирование), можно отметить общие функции (постановка цели, планирование, организация, конт­роль) и функции, которые специфичны для менеджмента (ре­гулирование, мотивация, стимулирование).

Следующий аспект сравнительного анализа — выделение функций менеджмента применительно к новой социально-эко­номической системе школы. Эта необходимость доказывается тем, что рассмотренные вопросы являются общим фоном, той управленческой средой, в которой современному руководите­лю приходится переводить школу в режим развития.

Дополнение функционального состава такими функциями менеджмента, как мотивация и стимулирование, представля­ется нам особенно актуальным в связи с повышением роли субъективного фактора человеческой деятельности. Этот фак­тор реализуется более эффективно при создании определен­ных условий, от которых зависят стили управления, приня­тые в различных странах мира и в нашей стране. Показатели различных стилей управления определяют рамки содержания деятельности. Как убедительно показывает анализ специаль­ной литературы, в современный период преобладающим в менеджменте является корпоративный стиль управления.

Проведенное сопоставление функций управления в отече­ственной и зарубежной науке позволяет выделить с учетом современных условий следующие основания для определения нового функционального состава:

1)  системное, рассматривающее любую организацию как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элемен­тов, которые ориентированы на достижение конкретных це­лей в условиях изменяющейся среды;

2) процессное, рассматривающее управление как непрерыв­ную систему взаимосвязанных управленческих функций;

3) информационное, предусматривающее обеспечение руко­водителей и исполнителей информацией для принятия реше­ний;

4) коммуникационное, предусматривающее систему установ­ления связей и взаимодействия для обмена информацией меж­ду двумя и более людьми;

5) координационное, обеспечивающее систему установления взаимодействия элементов различных уровней в соответствии с их полномочиями;

6) мотивационное, стимулирующее процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и це­лей организации.

Выделенные основания являются достаточными для опре­деления состава и содержания функций управления школой с учетом ее специфических особенностей как социально-педа­гогической системы. Среди них мы вычленяем информацион­но-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогнос­тическую, организационно-исполнительскую, контрольно-ди­агностическую, регулятивно-коррекционную функции.

Наши представления о составе и последовательности звень­ев, из которых слагается

процесс управления для всех само­управляемых систем, сводятся к тому, что функциональные звенья управления рассматриваются как относительно само­стоятельные виды деятельности. Между тем все они взаимо­связаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого-либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных резуль­татов (схема 3).

 

 

Среди выделенных функций управления как видов деятель­ности системообразующим фактором будет цель. Под влияни­ем мотивов и цели формируется информационно-аналитичес­кая основа процесса управления любой педагогической систе­мой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контро­ля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педаго­гические процессы, поведение и деятельность всех его участников.

 В каждой функции управления, в свою очередь, в сверну­том, уменьшенном по объему виде циклически проходят все те же этапы, которые можно определить как подфункции.

В зависимости от ролевой ситуации, которую занимает в управлении школой каждый конкретный участник (ученик, родитель, руководитель школы, учитель, методист и т. д.), изменяются специфическое содержание и значение каждой из функций. Это обстоятельство особенно проявляется в пери­оды совершения целенаправленных действий и операций. При переводе всех участников педагогического процесса в режим самоуправления каждый поэтапно овладевает элементами са­моанализа и самоцелеполагания, самопрогнозирования, само­контроля, самооценки и самокоррекции. Это, в свою очередь, усиливает мотивационную и стимулирующую стороны дея­тельности любого члена коллектива в самоуправлении и соуправлении.

Рассмотрим сущность выделенных функций и определим направ­ление их более эффективной реализации в управлении школой.

Информационно-аналитическая функция. Обновление уп­равления общеобразовательной школой связывается, прежде всего, с формированием системы информационно-аналитичес­кой деятельности как основного инструмента управления. Одной из основных характеристик любой системы, определя­ющей в итоге эффективность ее функционирования, является коммуникативность, характеристика циркулирующих в ней информационных потоков (содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решений). Требования к этим характеристикам резко повышаются в условиях демократизации жизни школы. У руководителей школ возрастает потребность в информации, так как при переходе в режим самоуправления организаторы образования ищут пути повышения эффективности своей уп­равленческой деятельности. Поэтому очень важно предъяв­лять к отбору информации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, максимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной.

Для создания целостной системы информационно-аналити­ческой деятельности в школах необходимо прежде всего опре­делить ее содержание, объем, источники (кто сообщает), сфор­мировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни управления. Далее нужно решить, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться. Для каждой из подсистем — управляющей и управляемой — выде­ляются три уровня информации. Для школы выделяются сле­дующие уровни: административно-управленческий (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по админист­ративно-хозяйственной части, диспетчер и др.), коллективно-коллегиального управления (совет школы, педсовет, метод-совет, методические объединения, кафедры, общественные орга­низации), ученического самоуправления.

Повышение эффективности управления школой необходи­мо начинать с создания или преобразования системы инфор­мационного обеспечения. Руководители школы должны иметь обязательный объем информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на кото­рые призваны оказывать управленческие воздействия. Это ведущее требование при формировании целостной системы информационно-аналитической деятельности. Для подсистем, где информационное обеспечение отсутствует, целью будет моделирование и организация простейшего информационного обеспечения. Там же, где такая система функционирует, ее цель — дальнейшая модернизация с использованием ЭВМ. Для создания банка данных* вся тематическая информация делится на несколько блоков: качество знаний и качество пре­подавания; уровень воспитанности и воспитательная работа; работа с педагогическими кадрами; работа с родителями, об­щественностью и предприятиями; организационные вопросы создания условий для получения образования; состояние внутри-школьного управления; материально-техническая база; све­дения об учащихся, учителях и др.

Учет цикличности информационных потребностей руково­дителей школ, педагогов, органов общественного самоуправ­ления позволяет заранее планировать информационные про­цессы. Циклограмма запросов информации по той или другой теме должна найти место и применение в текущем и перспек­тивном планировании работы школы, что положительно ска­жется на принятии управленческих решений.

При этом важно помнить, что своевременная, достоверная, полная по объему информация побуждает руководителей школы и учителей к деятельности. Групповые и индивидуальные потребности и мотивы предполагают введение в школах и дру­гих учебных организациях системы информационного обеспе­чения.

Побудителями и способами, стимулирующими появление информационных потребностей и мотивов, будут изменение вида труда учителя, организация контроля как сервисной услуги, итоги контроля (диагностики, тестирования), плано­вые и по запросу учителя виды работы по обобщению опыта, традиции педагогического коллектива (творческие отчеты, выставки, выдвижение педагогических кадров и д.р.)

Управленческая деятельность руководителей школы и органов самоуправления формируется в процессе педагогического анализа информации о деятельности каждого звена школы в целом.

Педагогическим анализом информации называется функ­ция управления, направленная на изучение фактического со­стояния дел и обоснованности применения различных спосо­бов, средств для достижения целей, а также на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое ка­чественное состояние.

В условиях повышения ответственности каждого участни­ка педагогического процесса за конечные результаты общей деятельности школы важное место, в практике работы менед­жера образования занимают вопросы формирования у учителей умения проводить самоанализ урока и внеурочной воспитательной работы.

Назовем основные этапы изучения и анализа урюка: подго­товка руководителя школы или методиста к посещению уро­ка; непосредственное наблюдение хода урока; самоанализ урока учителем; анализ и оценка урока руководителем школы (ме­тодистом); использование результатов анализа и самоанализа урока в управлении школой.

Вместе с тем школьный менеджер должен уметь проводить самоанализ собственной управленческой деятельности, опера­тивно выявлять и корректировать возникающие проблемы, анализировать результаты работы школы. Сейчас необходим перенос акцента с анализа промежуточных результатов на анализ конечных. В проведении педагогического анализа ко­нечных результатов деятельности школы можно выделить четыре основных этапа.

Первый этап — определение предмета, состава и содержа­ния анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности в учебном году. Эта информация классифициру­ется по основным блокам, определяются цели ее анализа. За­тем оценивается каждый блок, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицатель­но влияющие на развитие школы.

Второй этап — структурно-функциональное описание пред­мета анализа. Чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, методов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

Третий этап — анализ причинно-следственных связей в сле­дующей логической цепочке: явление — причина — условие — следствие.           

Здесь важно помнить, что причина возникает при взаимо­действии одной системы с другой или элементов данной сис­темы. Условие — это обстоятельство, от которого зависит дей­ственность причины; всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализи­рующий выясняет, почему произошло то или иное явление.

Заключительный этап. Здесь определяется степень дости­жения целей, подготавливаются материалы к педсовету по итогам учебного года, формулируются цели и основные зада­чи на новый период.

Педагогический анализ завершается синтезом, позволяю­щим познать целое. При этом формулируются окончательные выводы, подтвержденные объективными данными.

Такова в общих чертах педагогическая технология одной из важнейших функций — информационно-аналитической. Главным условием ее осуществления является систематичес­кая работа с управленческими и педагогическими кадрами.

Положение об определяющей роли цели как ведущего фак­тора в жизнедеятельности человека необходимо подробно рас­смотреть при определении сущности мотивационно-целевой Функции с позиций характеристик целей и механизмов их образования.

Мотивационно-целевая функция: Имеется множество опре­делений понятия «цель». Одним из инвариантных (неизмен­ных) признаков, на который указывают при определении цели, является образ будущего результата, который по форме отра­жения может быть представлен либо в виде образов и моде­лей, либо в виде понятий, суждений, умозаключений. Образ будущего результата становится целью только тогда, когда имеются потребности, мотивы, желание достигнуть результата  или приблизиться к нему. Таким образом, стремление к достижению будущего результата является еще одним признаком понятия «цель». Итак, цель — это осознанный желаемый ре­зультат.

Выбор цели — исходная позиция, первый этап управления, его наиболее творческая составная часть. По источнику и спо­собу образования как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, цели могут быть внутренними (инициативными), т. е. формируе­мыми человеком или социальной системой самостоятельно, либо внешними, если они задаются извне. Это имеет место в слу­чае педагогических систем, для которых цели задаются обще­ством. Внешние и внутренние цели различаются между собой способом связи целей с потребностями (индивидуальными, групповыми), побуждающими субъекта к их достижению. Связь между целями и потребностями (мотивами) в первом слу­чае образуется по направлению от целей к мотивам, т. е. «цель выбирает мотив», во втором — по направлению от потребнос­тей и мотивов к целям, в этом случае мотивы трансформируют­ся в цели. Поэтому данную функцию мы и определяем как мотивационно целевую.

Степень ясности цели и ее понимания определяется мерой осознания ряда частных аспектов. К их числу следует отнести представление об ожидаемых и фактических результатах, объективных и субъективных условиях реализации целей, их выполнимости или неосуществимости с точки зрения внешних и внутренних возможностей, понимания соотношения инди­видуальных и общественно значимых потребностей, степени их совпадения или расхождения, а также соотношений целей с потребностями, мотивами и др.             

По временному признаку цели могут быть одновременно сто­ящими (параллельными) и последовательными. При постанов­ке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий «цель», «задача», «идеал». Под задачей понимают ре­ально достижимый в данный отрезок времени и в определен­ных условиях результат. Цель же предполагает достижение желаемого результата в более продолжительный отрезок време­ни. Идеал, или сверхзадача — это тот редко достигаемый резуль­тат, к которому можно постоянно стремиться.

Широкое распространение в научной литературе получило разделение целей по масштабу их значения и по временному охвату на стратегические, оперативные и тактические. Под стратегическими целями и задачами понимают ожидаемый долготечный результат. Тактические задачи определяют как промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные — как желаемый результат на текущий момент.

Технология целеобразования приобретает различные фор­мы. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осоз­нанные цели.

Основная задача мотивационно-целевой функции заключа­ется в том, чтобы все члены педагогического коллектива чет­ко выполняли работу в соответствии с делегированными им обязанностями и планом, а также сообразуясь с потребностя­ми в достижении собственных и коллективных целей. Обес­печить всем участникам педагогического процесса способы и средства удовлетворения этих потребностей — важнейшая за­дача школьных менеджеров.

Планово-прогностическая функция. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность, направ­ленную на оптимальный выбор идеальных и реальных целей и разработку программ их достижения. Системный подход обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях управления.

Как один из основных процессов управления планирование должно на всех уровнях отвечать целому ряду принципиаль­ных требований: единство целевой установки и условий реа­лизации; единство долгосрочного и краткосрочного планиро­вания; осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов.

Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельности является внедрение комплексно-целевого пла­нирования (или комплексно-целевых программ). Целевая программа составляется в школе под реализацию «крича­щих» проблем, которые нужно решать немедленно. Ядро це­левой программы — генеральная цель, декомпозированная на задачи, доведенная до каждого школьного подразделения и исполнителя. В комплексной целевой программе должно быть краткое описание состояния проблемы, ее места и роли в общешкольном плане, а также указаны генеральная цель, система доведенных до исполнителей задач (подцелей), харак­теризующие успешность достижения цели, показатели, сроки и исполнители, вид информационного обеспечения управле­ния процессом решения задач, данные о контроле за ходом выполнения программы, о текущем и итоговом анализе, регу­лировании.

Комплексные целевые программы лучше составлять в графи­ческой форме. Тогда все цели, задачи, совокупность способов, средств и воздействий представляются на одном листе, что по­вышает наглядность. Такая форма плана становится руковод­ством к действию.

Организационно-исполнительская функция. Во всей цепоч­ке этапов управленческого цикла, одинаково значимых для непрерывности и целостности управления, есть особая ста­дия, от которой зависит качество функционирования и раз­вития объекта, — организационно-исполнительская функция. Вне зависимости от того, что лежит в основании классифика­ции функций управления, она объективно принадлежит каж­дому циклу управления и несет в себе основной потенциал со­циального преобразования школы. Организация нашей рабо­ты характеризуется как деятельность субъекта (объекта) уп­равления по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством сово­купности способов и средств, необходимых для достижения целей.

Организационные отношения можно определить как связи между людьми, возникающие из-за распределения полномо­чий и закрепления за ними функций их совместной деятель­ности. Организационные отношения существуют объективно и отражают процессы разделения и кооперации труда.

Повысить эффективность системы организационных отно­шений на всех уровнях управления школой — важнейшая за­дача школьного руководителя.

Методы, закладываемые в структуру организационно-испол­нительской деятельности, должны учитывать специфичность объекта и субъекта управления в системе взаимодействий (от­ношений) и разделяться по целенаправленности (прямые и опосредованные), по формам (индивидуальные и коллектив­ные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, материальные, дисциплинарные и др.).

Методы, определяющие организационно-исполнительскую деятельность руководителей школы, исходя из педагогичес­кой целенаправленности на субъект (объект), могут иметь вариативное сочетание для оптимального достижения целей орга­низации.

Среди форм организации управления в практике зарубеж­ного менеджмента наиболее широко распространена функци­ональная структуризация. Она обычно следует принципу про­фессиональной специализации, способствуя повышению эф­фективности использования рабочей силы. Вместе с тем эта форма в полной мере не обеспечивает единой целевой направ­ленности усилий, необходимых для решения задач в целом. Это порождает трудности с фиксацией ответственности, чрез­мерно усложняет координацию действий, вызывает неадек­ватную реакцию на запросы потребителей.

Другая, все более широко применяемая форма организации — матричная, используется в условиях реализации сложных проектов или непрерывных программ. Матричная организа­ция представляет собой простой, гибкий и динамичный спо­соб объединения специалистов, обладающих различными фун­кциональными знаниями, опытом и квалификацией, в про­граммно-целевые группы (подразделения). Такая форма орга­низации деятельности построена на горизонтальном принци­пе взаимодействия ее членов и может быть с успехом приме­нена в работе школ при различных нововведениях.

К основным направлениям повышения эффективности реа­лизации данной функции мы относим: реализацию личностно-ориентированного подхода к организации деятельности; научно и практически обоснованное распределение функцио­нальных обязанностей внутри аппарата органов управления руководителями школы и членами педагогического коллек­тива; рациональную организацию труда; формирование отно­сительно автономных систем внутришкольного управления.

Оптимизация управления школой есть не что иное, как переход к управлению через построение организационных автономных самоуправляемых систем к предельной конкре­тизации деятельности на всех иерархических уровнях.

Как видим, организационно-исполнительская функция хра­нит в себе огромные резервы повышения эффективности уп­равления общеобразовательной школой.

Контрольно-диагностическая функция. В условиях большей самостоятельности, при делегировании многих прав и полномочий самой школе, а значит, и повышения ее ответ­ственности контрольно-диагностическая функция внутри-школьного управления должна занять особое место в целях стимулирования деятельности учителя и ученика. Сочетание административного и общественного контроля внутри школы с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каж­дого участника педагогического процесса входит в практи­ку работы школ и других учреждений образования. В ко­нечном счете при переходе в режим самоуправления оценка деятельности школы должна стать предметом ежедневной заботы самой школы, частью ее профессиональной деятель­ности.

Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей совместно с представителями общественных организаций по установлению на диагностической основе со­ответствия функционирования и развития всей системы учеб­но-воспитательной работы школы общегосударственным тре­бованиям (нормативам) и запросам развивающейся личности ученика.

Внедрение педагогической диагностики на основе информа­ционно-аналитической деятельности в практику работы учи­телей, воспитателей, руководителей школы и методистов по­могает рассматривать все явления школьной жизни через при­зму педагогического анализа их причин, а это важнейшая задача обновления школы. Именно это позволит избавить любого участника процесса воспитания и обучения от форма­лизма в анализе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы.

Мы выделяем три основные этапа диагностирования тех или иных явлений и процессов в управлении школой.

Первый этап — предварительный, предположительный ди­агноз.

Второй этап— уточняющий диагноз, опирающийся на бо­лее проверенные, объективные данные, сформированные на основе комплексного исследования различных методов наблю­дения (бесед, опросов, анкетирования, хронометрирования).

Третий этап — процесс диагностирования, который завер­шается окончательным диагнозом, заключается не только в обобщении данных, полученных в результате предваритель­ного и уточняющего диагноза, но и в их сравнении, сопостав­лении.

Педагогическая диагностика понимается как одновремен­ные оперативные изучение и оценка, регулирование и кор­рекция процесса или явления на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы. Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для  успеха действий педагога и руководителя в применении определенной совокуп­ности способов, средств и психолого-педагогических воздей­ствий.

Исходя из этих положений, мы можем утверждать, что школа как развивающаяся система может осуществлять по­стоянный внутришкольный контроль (самоконтроль) на сво­ем уровне, но вместе с тем для обеспечения единого государ­ственного базисного уровня знаний, умений, навыков и воспи­танности школьников необходима и государственно-обществен­ная экспертиза на диагностической основе.

В меняющихся условиях работы школы следует обратить внимание на то, что объектом инспектирования (экспертизы) со стороны органов образования становится именно управлен­ческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Качество работы учителя, знаний учащихся, их воспитанности может изучаться и оцениваться с позиций эффективности внутришкольного управления педагогическим процессом на основе комплексно-целевых программ управления качеством. Это ос­новное направление из опыта японского менеджмента вполне применимо к нашей школе.

 Процесс управления требует надежной обратной связи уп­равляющей и управляемой подсистем на любом уровне. Именно контроль как технологическая услуга с позиций менеджмен­та в демократизирующейся школе в различных его формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь, являясь важнейшим источником ин­формации для каждого участника процесса.  

Регулятивно-коррекционная функция. Ее можно определить как вид деятельности по внесению коррективов с помощью опе­ративных способов, средств и воздействий в процессе управ­ления педагогической системой для поддержания ее на за­программированном уровне. Конкретные формы и виды регу­лирования весьма разнообразны и определяются, прежде все­го, спецификой управляемого объекта.

В управленческом цикле изначальным моментом противо­речия управления школой в целом является противоречие между функциями организации и регулирования. Функция организации в определенной степени отражает целенаправ­ленное функционирование системы школы в конкретных ус­ловиях. Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организа­ции системы в данной ситуации. Но как только ситуация из­меняется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новы­ми условиями.

Для современного процесса управления школой в опреде­ленной степени характерным является противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыс­лить требования к оптимизации своей управленческой деятель­ности, и тем, что в большинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике. Здесь много возможностей для органи­зации регулирования и коррекции. Личностно-ориентированный подход в этих процессах имеет особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклоне­ния в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений являются необоснованно составленные пла­ны и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибочно принятые решения, плохое исполнение и недостатки в системе контроля и оценки результатов.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько удается с его помощью организо­вать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции, проводимые в школах.