3. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
• Индивидуальный стиль деятельности • Характер • Акцентуация характера • Пути воспитания характера • Характер и темперамент • Способности и задатки
Темперамент
Индивидуальные различия людей в научной психологии описываются понятиями «темперамент», «характер», «способности», «личность». Однако разные авторы вкладывают в эти понятия разное содержание. Например, описание психологических аспектов темперамента часто не отличается от описания черт характера. В некоторых случаях вообще бывает трудно разграничить содержание всех этих терминов.
Естественно, что если даже в научных работах нет однозначности в трактовке этих понятий, то в повседневной жизни они тем более употребляются весьма вольно.
Понятие «темперамент» мы будем связывать с врожденными свойствами организма и в первую очередь со свойствами нервной системы.
Действительно, совсем маленькие дети и даже новорожденные значительно отличаются друг от друга. Прежде всего это физические признаки: цвет волос, глаз, строение тела, черты лица и т.п. Различаются они и особенностями высшей нервной деятельности — у одних она более уравновешенна, у других — более подвижна и т.д. Но механизмы высшей нервной деятельности образуют единство с соответствующими психическими особенностями, которые также определяются наследственностью и одинаково проявляются в различной деятельности. Поэтому понятие темперамента есть понятие психологическое, а не физиологическое, и именно психологические особенности темперамента объединяют и подчиняют себе все другие проявления организма, в том числе и специфику высшей нервной деятельности.
Таким образом, темперамент — это совокупность индивидуально-своеобразных свойств психики, одинаково проявляющихся в разнообразной деятельности личности, оставаясь постоянными в течение жизни.
В структуре темперамента выделяют три главных компонента:
1. Общая активность индивида. Сущность этого компонента заключается главным образом в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности. Активность человека может колебаться от вялости, инертности, пассивного созерцания на одном полюсе до мощной стремительности действий, постоянного подъема — на другом.
2. Двигательный, или моторный, компонент. Этот компонент характеризует качества, связанные с функцией двигательного, в том числе речедвигательного, аппарата. Особенности мышечной и речевой моторики легче всего поддаются наблюдению и оценке, поэтому они часто служат основой для суждения о темпераменте.
3. Эмоциональность. Этот компонент характеризует особенности возникновения, протекания и прекращения чувств, аффектов и настроений. Этот компонент наиболее сложен и имеет собственную структуру.
Темперамент характеризуется определенными свойствами. Свойства темперамента — это врожденные и устойчивые индивидуальные особенности психики. Они определяют динамику различной деятельности человека — игровой, учебной, трудовой, а также отдыха.
Свойства темперамента бывают общие, свойственные всем его типам и представителям, и конкретные — по разному развитые у представителей того или иного типа темперамента. Сочетания свойств темперамента создают тип темперамента, то есть под типом темперамента понимается определенная совокупность психологических свойств, закономерно связанных между собой и общих у данной группы людей.
Принято выделять следующие свойства темперамента. Сенситивность — наименьшая сила внешнего воздействия, необходимая для возникновения психической реакции человека, и скорость развития этой реакции.
Реактивность — степень непроизвольности реакций человека на внешние или внутренние воздействия одинаковой силы (критическое замечание, обидное слово, угроза, неожиданный резкий звук).
Активность — степень энергичности, которой человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия на пути к своим целям. Активность определяет такие психические проявления, как целенаправленность и настойчивость в достижении цели, сосредоточенность внимания в длительной работе и т.д.
Темп реакций — скорость протекания различных психических реакций и процессов (скорость движения, темп речи, скорость запоминания, быстрота ума и т.д.).
Пластичность — легкость, гибкость и быстрота приспособления человека к меняющимся внешним условиям (новая компания, другая школа и т.д.).
Ригидность — качество, противоположное пластичности. Выражается в инертности, косности поведения, привычек, суждений.
Экстраверсия — поведение и реакции человека, преимущественно определяемые внешними впечатлениями, возникающими в данный момент. Экстравертированный человек направлен вовне.
Интроверсия — преимущественная обусловленность поведения и реакций человека образами и представлениями, связанными с прошлым и будущим. Интровертированный человек обращен внутрь себя.
Эмоциональная возбудимость — уровень воздействия, необходимого для возникновения эмоциональной реакции, и скорость возникновения этой реакции.
При всей обстоятельности характеристик свойств темперамента в научной литературе, в теории об основах темперамента существует традиционное его деление на четыре типа.
1. Холерический темперамент. Чувства у холерика ярко выражены в мимике, пантомимике. Люди этого типа отличаются быстрыми, энергичными движениями, общей подвижностью, общительностью, стремлением постоянно действовать. Дети с таким темпераментом очень активны. Для них характерна цикличность в работе. Любят общество сверстников, массовые игры. Им свойственны обидчивость и гнев. Состояние обиды и гнева может быть устойчивым и продолжительным. Шумные, буйные, неугомонные. Злопамятны.
Свойства: пониженная сенситивность, высокие реактивность и активность, ригидность, экстравертированность, повышенная эмоциональная возбудимость, ускоренный темп реакций.
2. Сангвинический темперамент. Сангвиники очень продуктивны, но только тогда, когда дело им интересно. Если дело перестает интересовать, если оно требует кропотливости и терпения, носит будничный характер, то сангвиники быстро к нему охладевают, становятся скучными, вялыми. Эмоции легко возникают и легко сменяются. Склонны к остроумию, быстро схватывают новое, легко и быстро переключают внимание, приспосабливаются к изменяющимся условиям жизни. Дети сангвиники очень интересны и трудны: у них много желаний, они за многое берутся, но часто не доводят начатое до конца. Для них ничего не стоит попросить прощения и тут же нарушить обещание. Они могут легко обидеться, но быстро забывают обиды, Часто плачут, но слезы легко сменяются улыбкой. Не злопамятны.
Свойства: пониженная сенситивность, высокие реактивность и активность, уравновешенность, пластичность, экстравертированность, повышенная эмоциональная возбудимость, ускоренный темп реакций.
3. Флегматический темперамент. Чувства флегматиков внешне выражены слабо. Психические процессы протекают у них довольно медленно, темп речи невысокий. Спокойны, уравновешенны, медлительны, неторопливы, настойчивы, терпеливы. Увлекаются надолго, однолюбы. Дети-флегматики выглядят, как маленькие старички. Спокойны, солидны, малообщительны, никого не задевают, не обижают, не идут на ссору. Обиды таят долго. Мстительны.
Свойства: пониженная сенситивность, низкая реактивность, очень высокая активность, ригидность, интровертированность, пониженная эмоциональная возбудимость, замедленный темп реакций.
4. Меланхолический темперамент. Меланхолики склонны к устойчивым, длительным настроениям, слабо проявляют свои чувства (хотя бывают «взрывы»). Склонны к преувеличениям, видят мир в серых тонах, депрессивны. Медлительны, быстро устают. Дети с меланхолическим темпераментом ведут себя тихо, стеснительны, избегают общения. Обидчивы, обиды таят долго. Легкоранимы, склонны к сильным переживаниям даже при незначительных внешних воздействиях.
Свойства: повышенная сенситивность, низкие реактивность и активность, ригидность, интровертированность, повышенная эмоциональная возбудимость, замедленный темп реакций.
Важно отметить, что для темперамента неприменимы понятия «хороший» или «плохой». Все типы темперамента равнозначны, так как, во-первых, все они сохранились в процессе эволюции, во-вторых, каждый из типов темперамента имеет свойство, которое компенсирует его отрицательные качества, причем у других типов темперамента этого свойства нет вообще. У меланхолика это высокая сенситивность;
• сангвиника — пластичность,
• флегматика — высокая активность.
• холерика — быстрота, энергичность.
Физиологические основы темперамента
Научное объяснение природы темперамента дал Иван Петрович Павлов в учении об основных свойствах нервной системы. Он выделил три основных свойства нервной системы:
1) сила процесса возбуждения и торможения, которая зависит от работоспособности нервных клеток;
2) уравновешенность нервной системы, то есть степень соответствия силы возбуждения силе торможения;
3) подвижность нервных процессов, то есть скорость смены возбуждения торможением и наоборот.
Все эти свойства, как и нервная система вообще, выполняют важнейшую биологическую функцию — своевременно уравновешивают организм со средой.
Сочетание свойств нервной системы, которое определяет индивидуальные особенности условнорефлекторной деятельности и темперамент, Павлов назвал типом нервной системы. Он описал четыре основных типа нервной системы:
1) сильный, неуравновешенный (с преобладанием процесса возбуждения), подвижный. Соответствует холерическому темпераменту;
2) сильный, уравновешенный, подвижный. Соответствует сангвиническому темпераменту;
3) сильный, уравновешенный, инертный (малоподвижный). Соответствует флегматическому темпераменту;
4) слабый, неуравновешенный или уравновешенный, подвижный или инертный. Соответствует меланхолическому темпераменту.
Таким образом, физиологической основой темперамента является тип нервной системы.
Кроме четырех комбинаций свойств нервной системы, которые были выделены Павловым, обнаружены и другие комбинации. Доказано, что, кроме неуравновешенного типа с преобладанием возбуждения, существует неуравновешенный тип с преобладанием торможения и т.д.
Зависимость темперамента от типа нервной системы неоднозначна, то есть нет стопроцентной гарантии того, что при определенном типе нервной системы будут присутствовать те, а не иные свойства темперамента. Конечно, наиболее выраженными будут свойства, соответствующие данному типу нервной системы, однако встречаются и случаи несоответствия типа высшей нервной деятельности некоторым свойствам темперамента.
Кроме того, исследования последних лет показали, что сама структура свойств нервной системы много сложнее, а число комбинаций этих свойств гораздо больше, чем полагал И.П. Павлов.
Тем не менее для практического изучения личности деление темперамента на четыре основных типа может служить достаточно хорошей основой.
Индивидуальный стиль деятельности
Исследователей постоянно интересовал вопрос о влиянии темперамента на эффективность деятельности, так как казалось, что свойства темперамента, особенно такие, как темп реакций, сенситивность, способны существенно влиять на деятельность. Это же относится и к эффективности обучения.
Однако исследования и наблюдения показали, что особенности темперамента прежде всего влияют на выбор способа деятельности, а не на ее эффективность. Наибольшей эффективности в любой деятельности, вне зависимости от темперамента, добиваются люди, у которых приемы, стиль работы соответствуют их индивидуальным особенностям. Таким образом, темперамент обусловливает индивидуальный стиль деятельности.
Наиболее общепризнанными формальными признаками индивидуального стиля можно считать следующие:
а) устойчивость системы приемов и способов деятельности;
б) обусловленность этой системы определенными личными качествами;
в) эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям.
Исследование индивидуального стиля деятельности показало, что он не возникает у человека сам собой, стихийно, а вырабатывается в ходе активного поиска приемов и способов, которые позволяют человеку применительно к своему темпераменту добиваться лучших результатов.
В условиях совместной деятельности людей свойства их темперамента оказывают более существенное влияние на конечный результат, нежели когда каждый из них работает индивидуально. При этом обнаруживаются более или менее благоприятные для выполнения данной деятельности сочетания разных типов темперамента. Например, деятельность холерика оказывается более эффективной, если его партнером является флегматик или меланхолик, а не сангвиник и, тем более, холерик. Поэтому при организации совместной деятельности следует в обязательном порядке учитывать типы темперамента.
Знание темперамента учеников необходимо учителю в учебной и воспитательной работе. При этом следует помнить, что при любом типе нервной системы, то есть при наличии любого темперамента, можно воспитать, выработать все общественно положительные черты личности и формы поведения (характер).
В процессе воспитания не следует ставить задачу изменить темперамент. Во-первых, это невыполнимая задача, так как процесс изменения типологических свойств нервной системы протекает очень мед- ленно. Во-вторых, в этом нет смысла — нет плохих и хороших типов высшей нервной деятельности, которые, как вы знаете, передаются bio наследству.
Задача заключается в том, чтобы находить наилучшие пути, формы и методы воспитания положительных черт личности применительно к особенностям типа нервной системы воспитанников, а так же в помощи им при выработке индивидуального стиля деятельности.
На школьников холериков лучше всего действует подчеркнуто спокойный, тихий голос.
При попытке воздействовать на школьников меланхоликов не следует забывать, что они не переносят психологического давления. Мягкость, тактичность, чуткость и доброжелательность в отношениях с этими детьми особенно необходимы. Чрезмерная строгость и изменение требований затормаживают их, снижают работоспособность. Нужно также помнить, что дети с таким темпераментом очень быстро утомляются.
Внимание учителя должны привлекать и ученики-флегматики, которым обычно не уделяется достаточного внимания — они спокойны, никому не мешают, усидчивы. Часто это приводит к тому, что дети-флегматики не участвуют в учебном процессе, отстают от всего класса и оказываются худшими учениками.
От школьников-сангвиников необходимо требовать более серьезного отношения к любому делу, основанного на устойчивых интересах.
Понятие характер употребляется в разных значениях, например, когда мы хотим оценить поведение человека, когда говорим о постоянных, привычных для человека формах поведения или о тех формах поведения, в которых выражается личность человека, его отношение к миру.
Люди по разному относятся к окружающему миру — к другим людям, коллективу, труду, к самим себе — и этим отличаются друг от друга. Эти отношения выражаются в поведении, в поступках человека. Если отношение к действительности и соответствующие им формы поведения не случайны для данного человека, а более или менее устойчивы и постоянны, значит, они являются свойствами его личности.
Свойства личности, выражающие отношение человека к действительности, как правило, представляют не сумму отдельных особенностей человека, а единое целое, которое и называют характером человека.
Итак, характер — это индивидуальное сочетание существенных свойств личности, определяющих отношение человека к окружающему миру и выражающихся в его поведении и поступках. Когда мы, что у человека такой-то характер, мы тем самым раскрываем 1) систему его отношений к действительности и 2) привычный образ поведения в определенной ситуации.
Например, если мы отмечаем, что чуткость — особенность характера данного человека, то тем самым указываем, каково его отношение к людям и одновременно каково его поведение в определенных ситуациях. Характер человека как социального существа детерминирован его общественным бытием. Он представляет собой единство особенного и типичного. С одной стороны, индивидуальное своеобразие жизненного пути, условий жизни и деятельности каждого отдельного человека формирует разнообразие индивидуальных черт и проявлений характера. С другой стороны, общие, типичные обстоятельства жизни людей, живущих в одинаковых общественных условиях, формируют общие стороны и черты характера. Типичные характеры являются продуктом определенных общественно-исторических условий.
Поведение человека зависит не только от отношений личности, но и от особенностей его воли, чувств, внимания, мышления. Например, старательность и аккуратность зависят не только от положительного отношения к труду, но и от устойчивости внимания, от точности и ловкости движений, от усилий воли и т.п. Поэтому в зависимости от преобладающего влияния на деятельность различных психических процессов могут быть выделены интеллектуальные, эмоциональные и волевые черты характера.
Многие черты характера представляют собой глубокие и активные побуждения, определяющие действия и поступки человека. Благодаря такой побуждающей силе черт характера человек нередко применяет совершенно нецелесообразные способы действия, противоречащие объективным условиям. Иногда он и сам не рад своему характеру, но не в состоянии поступать иначе. Такая склонность выбирать нецелесообразный, но характерный для человека способ действия особенно отчетливо проявляется в условиях сильного напряжения, в стрессовых ситуациях.
С другой стороны, если характерный для человека способ действия целесообразен в данной обстановке, то он вкладывает всю свою энергию, настойчивость и трудоспособность, чтобы добиться лучших результатов деятельности. Таким образом, черты характера могут мешать человеку, а могут и помогать.
Так как черты характера побуждают человека действовать определенным образом; иной раз вопреки обстоятельствам, то они лучше всего обнаруживаются в трудные минуты жизни.
Физиологическая основа характера
Считается, что физиологической основой характера является динамический стереотип.
Динамический стереотип — это система условных рефлексов, образующихся в ответ на неизменно повторяющуюся систему условных раздражителей.
Особенностью динамического стереотипа является то, что он определяется не только видом раздражителя, но и обстановкой, ситуацией. Эго означает, что на один и тот же раздражитель в разных ситуациях организм отвечает разными реакциями. Данное явление называется переключением. Суть его заключается в том, что в зависимости от обстановки центральная нервная система имеет разное функциональное состояние.
Само выражение «динамический стереотип» может показаться двусмысленным: если «динамический» означает «изменяющийся», то с понятием «стереотип» ассоциируется устойчивость, постоянство.
Сходство этих физиологических характеристик с проявлениями характера человека заключается в следующем:
• они стереотипны, шаблонны для данного индивида;
• в зависимости от обстановки в ответ на одни и те же раздражите- ли человек обнаруживает разные стереотипные реакции;
• эти физиологические характеристики, как и характер человека, — чрезвычайно устойчивы, постоянны.
Таким образом, физиологическая основа характера — это сплав сложных устойчивых систем временных связей, выработанных в результате индивидуального жизненного опыта, и типа нервной деятельности. При этом системы временных связей играют более важную роль, чем тип нервной системы, так как на базе любого типа нервной системы можно сформировать любые черты характера. Влияние же типа нервной системы сказывается в том, что формирование систем временных связей и их проявление у представителей разных типов нерв- ной системы различаются. Например, решительность у представителей безудержного и спокойного типов выражается по-разному.
Отдельные черты характера зависят друг от друга и связаны между собой, образуя целостное единство. Такая целостная организация называется структурой характера. Поэтому, зная одно или несколько свойств характера человека, мы можем предсказать другие, не известные нам черты его характера. Например, скромность соседствует с уступчивостью; повышенное самомнение связано с недооценкой данным человеком окружающих, его неуважением к большинству из них, часто с преувеличением своих способностей.
Системы взаимно связанных психических свойств называются симлтокомплексами, или факторами. Отметим, что взаимно связаны друг с другом такие черты характера, которые обусловлены одним и тем же отношением личности к определенной стороне действительности. Например, такие свойства, как самоуверенность, самодовольство, самонадеянность, хвастливость, агрессивность, мстительность, замкнутость, пренебрежение к общепринятым правилам поведения, связаны между собой и выражают отношение к людям. Аналогично можно назвать группу противоположных свойств характера, которые также связаны друг с другом и выражают отношение к людям — общительность, откровенность, скромность и т.д.
Обычно принято выделять четыре системы свойств характера, определяемых различными отношениями личности:
1) свойства, выражающие отношения к обществу и отдельным людям (доброта, отзывчивость, требовательность, заносчивость и т.п.);
2) свойства, выражающие отношения к труду (трудолюбие, лень,
добросовестность, ответственное или безответственное отношение к труду и т.п.);
3) свойства, выражающие отношения к вещам (аккуратность, неряшливость, бережное или небрежное отношение и т.д.);
4) свойства, выражающие отношения к самому себе (самолюбие, честолюбие, тщеславие, гордость, самомнение, скромность и т.д.).
Следует отметить, что взаимно связаны друг с другом те черты характера, которые зависят не от одного, а от нескольких различных отношений личности. Например, такие свойства, как самоуверенность, скромность, хвастливость, входят в систему свойств «личность — окружающие люди», но эти же черты характера выражают и отношения к самому себе.
Если рассматривать характер как целостное образование, то принято выделять, с одной стороны, цельные характеры, а с другой— противоречивые. Цельные характеры — это характеры, в которых отсутствуют какие-либо противоречия. Такого человека отличает единство мыслей, чувств, поведения. Человек с противоречивым характером отличается наличием несовместимых друг с другом жизненных целей и мотивов, несовпадений убеждений и поведения, что часто приводит к внутренним конфликтам человеке судят не по словам, а по делам, поступкам, по тому, как он воплощает свои идеи в конкретные дела.
Характер каждого человека неповторим: как и устная речь, он имеет столько же «вариантов», сколько в мире людей. Эта неповторимость не может быть объяснена врожденными качествами: характер определяется социальными закономерностями. Исследования показали, что однояйцовые (гомозиготные) близнецы, воспитанные в разных семьях, часто обладают различными характерами, несмотря на полное сходство врожденных качеств.
Формирование характера начинается с раннего детства — младенец, который еще даже не говорит, уже начинает проявлять некоторые присущие только ему формы поведения, отличающиеся от форм поведения ровесников. Важнейшим фактором формирования характера ребенка является усвоение им представления о том, что можно и что нельзя. Именно эти понятия определяют его поведение, поступки, являются основой формирования привычек.
С поступлением в школу начинается новый этап формирования характера. Этот этап характеризуется тем, что ребенок сталкивается с большим количеством новых, строгих правил и обязанностей, жестко определяющих все его поведение. Обычно эти обстоятельства способствуют формированию таких черт характера, как организованность, целеустремленность, настойчивость, аккуратность, дисциплинированность, трудолюбие.
Особенно интенсивно развиваются черты характера у подростков. В этот сенситивный период формируется множество черт характера, особенно тех, которые выражают отношение человека к обществу и людям, а также к самому себе.
Следует подчеркнуть, что не существует детей, которым нельзя было бы привить определенные положительные качества. Основные пути воспитания характера следующие:
• труд. В серьезном, общественно значимом труде, связанном с преодолением трудностей, формируются лучшие черты характера — целеустремленность, настойчивость;
• влияние коллектива. Одобрение или осуждение одноклассниками поступков отдельных учащихся, требования группы играют важнейшую воспитательную роль;
• личный пример. Положительные черты характера учителя (настойчивость, обязательность и т.п.) способствуют формированию таких же черт у его учеников;
• самовоспитание. Для старших школьников это едва ли не единственный способ формирования характера;
• индивидуальный подход — необходимое условие успешного воспитания. На практике реализация индивидуального подхода требует от воспитателя всестороннего и глубокого знания особенностей своих учеников.
Известный немецкий психиатр К. Леонгард считает, что у 20 — 50% людей некоторые черты характера столь заострены (акцентуированы), что при определенных обстоятельствах это приводит к однотипным конфликтам и нервным срывам.
Акцентуация характера — это преувеличенное развитие отдельных свойств характера в ущерб другим, в результате чего ухудшается взаимодействие с окружающими людьми. Выраженность акцентуации может бьпь различной — от легкой, заметной лишь ближайшему окружению, до крайних вариантов, когда приходится задумываться, нет ли болезни — психопатии.
Психопатия — болезненное состояние характера (при сохраненности интеллекта), при котором резко нарушаются взаимоотношения с окружающими людьми. Психопаты могут быть даже социально опасными для окружающих.
В отличие от психопатии, акцентуации характера проявляются не постоянно, с годами они могут существенно сглаживаться, приближаясь к норме. К. Леонгард выделяет 12 типов акцентуации, каждый из которых предопределяет избирательную устойчивость человека к одним жизненным невзгодам при повышенной чувствительности к другим, склонность к частым однотипным конфликтам, к определенным нервным срывам. В благоприятных условиях, когда не попадают под удар именно слабые звенья личности, такой человек может стать и незаурядным; например, акцентуация характера по так называемому экзальтированному типу может способствовать расцвету таланта артиста, художника.
Акцентуация характера часто встречается у подростков и юношей (50 — 80%). Определить тип акцентуации или ее отсутствие можно с помощью специальных психологических тестов, например теста Шмишека.
Гипертимический (гиперактивный) тип. У человека этого типа всегда приподнятое настроение, он весел, разговорчив, очень энергичен, самостоятелен, стремится к лидерству, рискованным авантюрам, не реагирует на замечания, игнорирует наказания, переходит грань дозволенного, отсутствует самокритичность. Необходимо сдержанно относиться к его необоснованному оптимизму и переоценке своих возможностей.
Дистимический тип. Постоянно пониженное настроение, грусть; замкнутость, немногословность, пессимистичность. Такие люди тяготятся шумным обществом, с сослуживцами близко не сходятся, в конфликты вступают редко и чаще являются пассивной стороной, ценят тех, кто дружит с ними и склонен им подчиняться.
Циклоидный тип. Общительность циклически меняется (высокая в период повышенного настроения и низкая в период подавленности).
Эмотивный (эмоциональный) тип. Чрезмерная чувствительность, ранимость, глубокое переживание малейших неприятностей, излишняя чувствительность к замечаниям, неудачам, грустное настроение. Предпочитают узкий круг друзей и близких, которых понимают с полуслова. Редко вступают в конфликты, играют в них пассивную роль. Обиды не выплескивают наружу.
Демонстративный тип. Стремление быть в центре внимания и добиваться своих целей любой ценой (слезы, обмороки, скандалы, болезни, хвастовство, наряды, необычное увлечение, ложь и т.п.). Легко забывают о своих неблаговидных поступках. Прекрасно приспосабливаются к людям, поэтому поведение зависит от того, с кем они имеют дело.
Возбудимый тип. Повышенная раздражительность, несдержанность, агрессивность, угрюмость, «занудливость», но возможны и льстивость, услужливость (как маскировка). Склонность к хамству и нецензурной брани, но и к молчаливости, замедленности в беседе. Активно и часто конфликтуют, не избегают ссор с начальством, неуживчивы в коллективе, в семье деспотичны и жестоки.
Застревающий mun. «Застревание» на своих чувствах, мыслях, обидчивость, склонность «сводить счеты», служебная и бытовая несговорчивость, склонность к затяжным склокам. В конфликтах чаще бывают активной стороной, четко определяют круг врагов и друзей. Проявляют властолюбие — «занудливость нравоучителя».
Педантичный тип. Выраженная занудливость в виде «пережевывания» подробностей. На службе способны замучить посетителей формальными требованиями, дома изнуряют близких чрезмерной аккуратностью.
Тревожный (психастенический) тип. Пониженный фон настроения, опасения за себя, близких, робость, неуверенность в себе, крайняя не решительность, тяжелое переживание неудач, сомнения в своих действиях. Редко вступают в конфликты, играют в них пассивную роль.
Экзальтированный (лабильный) тип. Очень изменчивое настроение, яркая выраженность эмоций, повышенная отвлекаемость на внешние события, влюбчивость.
Интровертированный(шизоидный, аутистичный) тип. Необщительность, замкнутость, обособленность, погруженность в себя, эмоциональная холодность. Свои переживания не раскрывают, хотя чрезмерно ранимы. Сдержанно, холодно относятся к другим людям, даже к близким. Поведение, логика часто непонятны для окружающих. Любят одиночество. В конфликты вступают редко — только при попытке вторгнуться в их внутренний мир. Переборчивы в выборе супруга.
Экстравертированный (конформный) тип. Высокая общительность, словоохотливость до болтовни, отсутствие своего мнения, самостоятельности, стремление быть как все, неорганизованность, склонность подчиняться. Приказы начальства принимают не раздумывая. В обществе с друзьями и в семье уступают лидерство другому.
Среди лиц подросткового и юношеского возраста нередко встречается «неустойчивый» тип акцентуации характера. Они видят смысл жизни в удовольствиях, не разборчивы в развлечениях, знакомствах.
Чувство долга вырабатывается у них с трудом. Бесконтрольность для них губительна. Необходим твердый, но не жесткий контроль, способствующий формированию чувства ответственности, долга, само контроля.
Характер — привычный способ поведения, и, естественно, он может быть хорошим или плохим, совершенным или менее совершенным.
Темперамент — особое психологическое явление, к которому неприложимы обычные личностные и социальные характеристики (хороший — плохой, коллективистский — индивидуалистический и т.п.).
У человека любого темперамента может быть как прекрасный, так и очень плохой характер. Однако свойства темперамента могут влиять на формирование тех или иных черт характера. Например, такая черта характера, как сдержанность, формируется у людей флегматического темперамента значительно легче и быстрее, чем у людей холерического темперамента.
Во внешних проявлениях люди с разными темпераментами, но похожими характерами, различаются. Например, педагог с любым темпераментом может быть требовательным. У холерика и сангвиника эта требовательность обычно более выражена, она как бы более ощутима, энергична. У флегматика и меланхолика она более мягкая и по- степенная, но не менее глубокая и результативная.
Еще раз подчеркнем, что на основе каждого из темпераментов можно сформировать хорошие, цельные характеры. Однако это не исключает и противоположные случаи. Разберем это на примере двух темпераментов — холерика и флегматика.
Быстрота, порывистость, безудержность холерического темперамента могут проявляться и при хорошем, и при плохом характере. В последнем случае это вспыльчивость, ненужная резкость, вместо принципиальности — мелочность, обидная «правда» в лицо, «бесчеловечность», самолюбование, противопоставление себя группе и т.п. У холерика же с хорошим, воспитанным характером доминируют решительность, находчивость в сложной динамике жизни, настоящая принципиальность и самокритичность, «горение» на работе. Если это учитель, то он явно, зримо держит в должном напряжении всех учащихся, максимально интенсифицирует процесс обучения.
Медлительность, уравновешенность, «мягкость» флегматического темперамента также могут проявляться и при хорошем, и при плохом характере. В первом случае наблюдаются уравновешенная уверенность в своих силах, правоте, основательность и неторопливость суждений, отсутствие порывов и «разовых» эффектов, медленная и длительная «осада» трудностей. Принятые решения воплощаются основательно и до конца. Во втором случае та же медлительность оказывается леностью, уверенность — самоуверенностью. Флегматик может стать бездушным формалистом или бесплодным наблюдателем, нерешительно колеблющимся и выжидающим чего-то (иногда решений других людей) вместо действий. Как учитель флегматик с таким характером становится иждивенцем среди коллег, он не только стоит на месте, но и тормозит деятельность других.
Способности — индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием ее успешности. От уровня развития способностей зависит скорость, легкость и прочность процесса овладения знаниями, навыками и умениями, но сами способности не сводятся к знаниям, навыкам и умениям. Если человек много знает и умеет, это еще не значит, что он имеет лучшие способности. Возможно, ему потребовалось очень много времени, чтобы овладеть этими знаниями и умениями. Способности практически всегда оцениваются в сравнительном плане: если двое людей выполняют достаточно сложную деятельность, имея одинаковые подготовку, условия работы, но один при этом продвигается быстрее, значит, он обладает более высокими способностями.
Способности следует расценивать лишь как возможность приобретения навыков, умений и знаний. А будут или не будут они приобретены, зависит от множества условий. В их число входит, например, заинтересованность окружающих в том, чтобы человек овладел этими знаниями, умениями и навыками; как его будут обучать; как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т.д.
Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Что бы это произошло, необходимы специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и самим ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инструмента, соответствующей литературы и многих других условий, без которых способности не развиваются.
Тем не менее, хотя психология отрицает тождество способностей и знаний, умений и навыков, она утверждает, что они составляют единство, Способности обнаруживаются только в деятельности, при- том только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
Всякая способность развивается в соответствующей деятельности. Не учась, не овладевая знаниями, мастерством, нельзя развивать свои способности. Человеческие способности — специфический результат общественно-исторического развития людей. Новые виды способностей появляются не сами по себе, а вместе с новой деятельностью, новыми требованиями к человеку. Каждое последующее поколение людей имеет все больший набор способностей, что свидетельствует о безграничных возможностях сознания. Способности рождаются, определяются и совершенствуются под влиянием общественной среды, они социально обусловлены.
Деятельность, в которой выявляются и развиваются способности, должна быть посильной, но в то же время она требует от человека преодоления трудностей, интенсивных упражнений. Тупая, механическая, монотонная работа ограничивает людей; право на труд — это право на труд по способностям. Работа, которая для человека слишком проста, выполняется им без желания и никогда не приносит удовлетворения, не является источником счастья. Таким образом, для самореализации личности необходима деятельность по способностям (развивающая), а это означает высокую требовательность к профориентации и выбору конкретной профессии.
В отношении способностей всегда наиболее важны два вопроса к чему способен человек и насколько он способен. При этом более важным все-таки является вопрос о направленности способностей. Утверждение о том, что у человека можно развить до высокого уровня любые способности, либо наивно, либо демагогично.
В настоящее время много известно о возможностях развития способностей, но больше об ограничениях в этом плане. Нельзя мечтать о спортивных перспективах, не имея соответствующих данных; невозможно стать художником и водителем при отсутствии или недостаточности цветового зрения и т.д. Необходимость природных. данных в э
не соответствующую его способностям, то, во-первых, имеющиеся у него способности могут не проявиться, а во-вторых, работа не будет приносить удовлетворения.
Психологический анализ деятельности разных людей показал, что в основе одинаковых или в чем-то сходных достижений могут лежать сочетания различных способностей. Эти факты свидетельствуют о широких возможностях компенсации одних свойств другими.
Свойство компенсации одних способностей за счет развития других открывает широкие возможности перед каждым человеком для выбора профессии и совершенствования в ней.
Качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретные психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно ответить на вопрос, в какой мере они развиты у того или иного человека.
Проблема количественной оценки способностей имеет долгую историю в психологии. В качестве способа оценки способностей еще в конце XIX — начале XX в. стали широко использовать тесты умственной одаренности. По содержанию такие тесты представляют со- бой ряд вопросов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов, по которой рассчитывается коэффициент умственной одаренности. Авторы и сторонники такого подхода утверждают, что этот коэффициент выявляет количественную характеристику способностей, точнее, некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence).
Однако многие специалисты выражают обоснованное сомнение, что с помощью данных тестов можно оценить реальные способности, так как они не выявляют динамики приобретения знаний, умений и навыков, составляющей сущность способностей. Тем не менее использование такого рода тестов вполне допустимо, но при этом следует хорошо себе представлять, что получается в результате их выполнения, и с осторожностью распространять данные этих тестов на оценку способностей. Последние представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру, так как любая современная деятельность достаточно сложна и не может быть реализована только на основании развития какого-либо одного качества. Поэтому оптимальным является использование тестов в сочетании с другими. методами исследования личности.
Структура совокупности психических качеств, выступающих как способность, в конечном счете определяется требованиями конкретной деятельности.
Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, одни играют ведущую роль, другие — вспомогательную, образуя единство, обеспечивающее успешность данной деятельности.
По содержанию и степени сложности принято выделять
• элементарные (основные) способности — совокупность отдельных свойств личности как обобщение психических процессов, свойственных всем людям примерно в равной степени;
• сложные общие способности — к труду, общению, речи, обучению, воспитанию и т.д. Они свойственны всем людям, но в различной степени;
• сложные частные (специальные) способности — совокупность отдельных свойств личности, обеспечивающих достижение человеком выдающихся результатов в какой-либо специальной области деятельности.
Выделяют следующие уровни способностей:
• репродуктивный — обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать различными видами деятельностями;
• творческий — обеспечивает создание нового, оригинального. Одна способность, сколь бы развита она ни была (например, феноменальная память), еще не обеспечивает успешности более или менее сложной деятельности. Для этого необходимо оптимальное сочетание ряда качеств личности. Сочетание способностей, которое создает основу для отличного выполнения сложной деятельности (прежде всего творческой), называется одаренностью.
Высокую степень одаренности называют талантом. Талант — это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную. трудовую деятельность. Талант характеризуется высоким уровнем развития умений и навыков, большим объемом знаний, а поэтому немыслим без огромного труда. Люди, чья талантливость в глазах всего человечества бесспорна, все без исключения были титанами труда. Только благодаря труду они могли достигнуть высочайшего уровня мастерства, всемирной известности.
Гениальность — наивысшая степень проявления одаренности и творческих сил человека. Можно сказать, что талант остается в пределах достижений эпохи, а гений прокладывает принципиально новые пути для будущих поколений.
Как и все индивидуальные психологические особенности личности, способности не есть нечто данное от природы, врожденное, получаемое в готовом виде — они формируются в процессе жизни и деятельности. Только в процессе взаимодействия с действительностью и активной деятельности психика отражает окружающий мир, обнаруживая свои индивидуальные психологические качества и особенности (в том числе и способности). В этом смысле следует понимать положение о том, что способности не являются врожденными.
Однако психология не отрицает врожденности некоторых особенностей строения мозга, которые могут служить основанием для успешности выполнения какой-либо деятельности. Эти морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движений, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей, называются задатками.
Установлено, что даже у однояйцовых близнецов мозговая ткань на микроуровне имеет неповторимую структуру. Эти различия распространяются на макроуровень, в частности на функциональную специализацию левого и правого полушарий и взаимодействие между ними. Например, считается, что корковая специализация лежит в основе деления людей на три своеобразных типа мыслительный, художественный и смешанный.
Еще в середине прошлого столетия было установлено, что левое полушарие преимущественно обеспечивает функционирование речевой деятельности, то есть оно оперирует речевыми единицами и другими знаковыми системами, а правое — оперирует в основном образами. Поэтому те люди, у которых доминирующим является левое полушарие, относятся к мыслительному типу, а те, у кого доминирует правое полушарие, принадлежат к художественному, образному типу. У значительной части людей с равным успехом работают механизмы обоих полушарий — они относятся к смешанному типу.
Считается, что та или другая предрасположенность к доминированию одного из полушарий задается генетически. Однако при этом не следует забывать, что наследственный материал — гены — передается по линии обоих родителей согласно принципу. неопределенной комбинации. Это обстоятельство наряду с двуполым размножением, по существу, ведет к уникальной организации каждого человека.
Задатки определяются особенностями строения органов чувств. Тонкий слух, абсолютный музыкальный слух, чувствительное обоняние, тонкое мышечное чувство могут быть врожденными в связи с соответствующей организацией сенсорных систем. Именно в этих особенностях организации кроются предпосылки успешного формирования тех или иных способностей.
Задатки связаны с частными свойствами нервной системы, в особенности с различиями в силе, уравновешенности и подвижности нервных процессов возбуждения и торможения. Наиболее явно это проявляется в темпераменте человека.
Задатки многозначны — на основе одних и тех же задатков в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью, могут развиваться различные способности. Многозначность исходной связи задатков и способностей состоит прежде всего в том, что генетические факторы индивида не предопределяют развития конкретных способностей. На базе одних и тех же задатков, выступающих как предрасположенности, развиваются разные способности, и наоборот, на базе разных по структуре задатков формируются сходные способности. Такая многозначная связь находит свое отражение в общей пластичности задатков, которая по существу обеспечивает широту компенсаторного развития общих и ряда специальных способностей индивида.
В области изучения природы и сущности задатков пока относительно мало достоверных научных данных. Известно об ограничениях, связанных с дефектами задатков, которые делают невозможным или затруднительным ряд профессиональных занятий. Сюда относятся наследственные заболевания, недостаточное развитие мозга вследствие алкоголизма родителей, тяжелых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий и т.п.
Иногда задатки связывают с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предположить, что дальнейшее изучение мозговой клетки позволит обнаружить некоторые ее особенности, связанные с одаренностью людей. Пока это предположение не получило экспериментального подтверждения.
Задатки зависят от некоторых особенностей нервных процессов, прежде всего от их силы, уравновешенности и подвижности. Так, Б.М. Теплов показал, что слабость нервных процессов — это не только отрицательное, как принято было считать, но и положительное качество нервной системы, отражающее ее высокую реактивность. Особая чувствительность нервной системы является своеобразным задатком, на основе которого развиваются способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечатлительность, тонкость душевной организации.
Существуют гипотезы о связи природных предпосылок способностей с парциальными (частными) особенностями нервной системы. У одних людей эти особенности проявляются в зрительной сфере, у других — в слуховой, у третьих — в двигательной.
Поскольку вид человек разумный — появился, сохранился и стал ведущим на Земле только благодаря наследственной изменчивости, можно допустить, что задатки также существенно меняются от поколения к поколению. Современная наука не располагает никакими доказательствами наследования способностей и талантов. Можно признать научно установленным фактом, что с момента появления человека современного типа, кроманьонца, жившего около 100 тыс. лет назад, развитие определяется не отбором и наследственной передачей изменений природной организации, а развитием общества, его законами.
Способности — общественно-исторический продукт человеческого общества. Они напрямую зависят от существующих способов и приемов (методов и методик) обучения, формирования навыков и умений. А.В. Петровский иллюстрирует это «способностями» к чтению, грамоте, которые несколько столетий назад считались чем-то весьма необычным. По-видимому, в дальнейшем, по мере совершенствования методов и методик обучения вкупе с подготовкой грамотных педагогов люди с «исключительными» способностями будут становиться все боль- шей редкостью. Однако это совершенно не означает, что одни дети не будут более способными по сравнению е другими.
Важнейшим фактором развития способностей человека является наличие устойчивого познавательного интереса к определенной области деятельности, стимулирующего овладение приемами и способами данной деятельности.
Появление интереса к тому или иному занятию тесно связано с пробуждением соответствующих способностей. Упрочившиеся интересы ребенка — это сигнал для окружающих взрослых о необходимости задуматься, не дают ли себя знать зарождающиеся способности. «Наши желания — предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить», — писал Гете.
У подростков развитие познавательной активности приобретает характер увлечений — кратковременных, хотя и страстных. Свойственное подростковому и юношескому возрасту разнообразие интересов, порой сиюминутных, играет важную роль в выявлении способностей развивающейся личности.
Оптимальным является раннее обнаружение устойчивых интересов и развитие соответствующих способностей. Однако даже более позднее определение собственных интересов и способностей предпочтительнее поспешного и ошибочного выбора профессиональной деятельности, основанного на внешних, «заманчивых» признаках профессии.
Человек счастлив только тогда, когда занят любимым делом, а любимым становится то дело, которое получается лучше других.
Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект — черта наследственная: человек рождается либо умным, либо глупым. В соответствии со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью реагирования на внешние стимулы.
Однако ученые, разработавшие первые тесты интеллекта, например, А. Бине, Т. Симон (Binet, Simon, 1905), рассматривали это свойство более широко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом, — это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».
Эту точку зрения разделял и Д. Векслер — ученый, создавший в 1939 г. первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что «интеллект— это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами». Сегодня большинство психологов сходятся именно на таком определении интеллекта, которое учитывает способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.
Таким образом, в настоящее время достигнуто согласие в вопросе определения интеллекта, однако его компоненты и особенно способы их оценки все еще вызывают споры.
Раскрытию структуры интеллекта посвящено несколько теорий. Так, еще в начале ХХ в. Ч. Спирмен (Spearman, 1904) утверждал, что существует некий «генеральный» фактор интеллекта, который он назвал фактором G. Однако нельзя было не признать, что при решении арифметической задачи, ремонте двигателя или изучении иностранного языка мозг работает по-разному. Поэтому наряду с фактором G ученый выделил и фактор S, служащий показателем специфических способностей.
Представление о едином интеллекте, конечно же, не вполне соответствует действительности и не отражает всего многообразия задач, с которыми сталкивается человек при адаптации к окружающему миру. В связи с этим был выделен ряд составляющих общего интеллекта. Л.Л. Терстоун (Thurstone, 1938) с использованием статистических методов исследовал различные стороны интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделял семь таких потенций:
• счетная способность, то есть способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;
• вербальная (словесная) гибкость, то есть легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;
• вербальное восприятие, то есть способность понимать устную и письменную речь;
• пространственная ориентация, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;
• память;
• способность к рассуждению;
• быстрота восприятия сходств или различий между предметами или изображениями, а также их деталей.
Дж.П. Гилфорд (Guilford, 1959), выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (кубическая модель 5хбх4).
Некоторые авторы не ограничиваются анализом способностей, или факторов; благодаря которым могут решаться различные задачи. Они изучают сами эти задачи и все совокупности факторов (способностей), которые нужны для их решения. Оказывается, для выполнения любого задания — будь то приготовление какого-то блюда, овладение музыкальным инструментом, ремонт автомобиля или изучение раздела книги — необходимо одновременное участие множества различных и, как правило, специфических факторов. Кроме того, процесс становления каждого из этих факторов индивидуален и зависит от на- копленного багажа знаний, от особенностей мышления и действий, которые могут быть врожденными или приобретенными. Поэтому очень трудно, если вообще возможно, оценивать и сравнивать между собой разнообразные индивидуальные способности.
Принято также выделять конкретный и абстрактный интеллект. Конкретный, или практический, интеллект помогает нам решать повседневные проблемы и ориентироваться во взаимоотношениях с различными предметами. В связи с этим Йенсен (Jensen, 1969) относит к первому уровню интеллекта так называемые ассоциативные способности, позволяющие использовать определенные навыки или знания и вообще информацию, хранящуюся в памяти. Что касается абстрактного интеллекта, то с его помощью мы оперируем словами и понятиями. Он относится ко второму уровню интеллекта — уровню когнитивных способностей. По мнению Иенсена, соотношение между этими двумя уровнями у каждого человека определяется наследственными факторами.
Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, то есть от генетических, врожденных факторов, с одной стороны, и от условий окружающей среды — с другой.
Под генетическими факторами подразумевают тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Об этих факторах известно только то, что от них в определенной мере зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Однако если мы можем с уверенностью сказать, что человеку передаются по наследству какие-то механизмы развития интеллекта или, по крайней мере, «зачатки» для формирования таких механизмов, то это еще не значит, что индивидуум наследует определенный уровень «чистого» интеллекта, зависящий от его уровней у родителей.
Хромосомные аномалии часто передаются по наследству, однако очень многие из них связаны с какими-то нарушениями в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки. Они не только приводят к разного рода физическим уродствам, но и часто сопровождаются задержкой умственного развития, которая нередко может быть причиной умственной отсталости.
Нарушения питания плода. Клетки головного мозга развиваются в основном во внутриутробном периоде. Для синтеза ДНК и других компонентов, необходимых для нормальной деятельности мозга, в этот период требуются разнообразные питательные вещества. Данные о роли питания матери в развитии плода пока противоречивы, однако весьма вероятно, что серьезные нарушения питания могут влиять на последующую умственную деятельность ребенка. Наиболее ярким примером является кретинизм — дефект умственного развития, возникающий у детей в изолированных горных селениях из-за недостатка йода в рационе.
Заболевания в период беременности. Такие болезни, как диабет, сифилис или краснуха, могут пагубно отразиться на развитии ребенка. Известно, например, что у матери краснуха протекает легко, но при заражении ею в первые месяцы беременности ребенок может родиться с необратимыми дефектами зрения, слуха и особенно интеллектуальных функций.
Употребление матерью лекарственных и других веществ может серьезно нарушить развитие плода. Установлено, что злоупотребление в первые месяцы беременности некоторыми антибиотиками, транквилизаторами типа элениума или даже аспирином может приводить к значительной задержке умственного развития новорожденного. Такие же последствия возможны в том случае, если во время беременности мать употребляет алкоголь или курит. С каким бы потенциалом ни родился ребенок, необходимые ему формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, в которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Начиная с года-двух ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным окружением. При этом все более и более сложные обстоятельства и ситуации, в которые он попадает, могут оказаться решающими для хода его дальнейшего развития. Серьезная недостаточность питания ребенка, по видимому, особенно сильно сказывается в первые шесть месяцев жизни. Однако если в дальнейшем ребенок начинает питаться нормально, то к 4 — 5 годам он может догнать в своем развитии сверстников, получавших нормальное питание с момента рождения.
Психическая стимуляция уже с первых месяцев жизни может иметь решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Выяснилось, что у детей, воспитанных в учреждениях, где общение было сведено, уже со второго года жизни отмечалось значительное отставание в двигательной и речевой сферах. Напротив, если дети росли у родителей, которые постоянно стимулировали их психику, давая им возможность общаться с разными людьми, манипулировать новыми предметами и осваивать новые навыки, то они развивались гармонично и неуклонно прогрессировали.
Существует ряд подтверждений того, что чем больше число детей в семье, тем ниже их средний коэффициент интеллектуальности. Кроме того, было обнаружено, что первенцы, как правило, оказываются более развитыми, чем их младшие братья и сестры.
Немецкий психолог Штерн в 1912 г. предложил математическое уравнение, позволяющее независимо от хронологического возраста ребенка «соотнести» его с «нормальными» детьми этого же возраста. В результате был получен некий показатель, отражающий связь между умственным развитием и хронологическим возрастом; Штерн назвал этот показатель коэффициентом интеллектуальности (КИ, или IQ).
Данная концепция основана на представлении о том, что нормальным следует считать ребенка, у которого умственный возраст соответствует хронологическому.
Этот метод имеет один недостаток. Начиная с определенного хронологического возраста становится непонятно, чему соответствует умственный возраст. Например, что можно сказать, если у 40-летнего человека умственный возраст составляет 37,5 года? Оказалось, что после 20 — 25 лет IQ, рассчитанный по умственному возрасту, уже теряет свой смысл. Поэтому еще в 40-х годах ХХ в. были разработаны таблицы IQ на основании результатов, полученных при тестировании представителей каждой возрастной группы.
Считается, что первыми тестами на интеллект для взрослых, предназначенными для массового обследования, стали «армейский тест альфа» для грамотных и «армейский тест бета» для неграмотных.
Эти тесты были разработаны в США в 1914 — 1918 г. для отбора солдат. Основой их является адаптированный к условиям Америки тест Стенфорда — Бине.
Первый из этих тестов был довольно похож на тесты, разработанные А. Бине для детей. Он состоял из различных вербальных заданий, одно из которых требовало практического суждения, второе — поиска синонимов, третье было информационным, а четвертое состояло в том, чтобы продолжить последовательность чисел. Во втором тесте (для неграмотных) оценивалось выполнение невербальных заданий, где требовалось, например, складывать кубики по данной модели, дополнять изображения, находить путь в нарисованных лабиринтах, строить геометрические фигуры и т.п. Из этого видно, что, в зависимости от того, умел ли человек читать и писать, подходы к количественной оценке его интеллекта были совершенно различными.
Идею объединения этих тестов с целью оценки обеих сторон интеллекта у одного и того же человека приписывают Д. Векслеру. В 1939 г. он создал шкалу интеллекта для взрослых (WAIS — Wechsler Adult Intelligence Scale), а в 1949 г. — шкалу интеллекта для детей (WISC — Wechsler Intelligence Scale for Children). Тесты обеих этих шкал представляют собой набор вербальных и невербальных заданий, относительно сходных с таковыми армейских тестов.
Эти задания, в отличие от теста Стенфорда — Бине, были одинаковыми для всех возрастов. Основой для оценки служило число правильных ответов, которое давал испытуемый. Оно сравнивалось со средним числом для соответствующей возрастной группы, что позволяло достаточно просто перейти к IQ. Однако необходимо учитывать, какой тип интеллекта исследуется и насколько связаны между собой, с одной стороны, способы решения повседневных проблем (по дому, на работе или в общественных взаимоотношениях), а с другой — нахождение аналогий, решение головоломок или геометрические построения, особенно тогда, когда эти задания должны быть выполнены за ограниченное время.
Только в 70-х годах реальная ценность тестов общей оценки интеллекта была поставлена под сомнение, и специалисты в области школьной психологии начали постепенно от них отказываться. В связи с этим появилась необходимость в статистических данных относительно распределения людей по интеллектуальному уровню. Кроме того, открытым оставался принципиально важный вопрос: о чем можно судить по различиям между людьми с разным интеллектом.
Распределение людей по результатам тестов на интеллект впервые изучил Термен. В 1983 г. он обобщил результаты тестирования 2904 детей в возрасте от 2 до 18 лет. Оказалось, что эти результаты дают более или менее равномерное «колоколообразное» распределение, причем средние значения IQ соответствуют 100 баллам, самые низкие приближались к нулю, а самые высокие — к 200. Таким образом, наблюдалось максимальное отклонение в 100 баллов от среднего значения в обе стороны. Стандартное, или среднее квадратическое, отклонение оказалось равным 16 баллам.
Выяснилось, однако, что деление людей по результатам тестирования на «средних», «отсталых» и «сверходаренных» мало что говорит об их истинной общественной ценности. Кроме того, после длительного наблюдения за судьбой людей с повышенным IQ был выявлен поразительный факт ни один из них не стал вторым Моцартом, Эйнштейном или Пикассо, никто не оставил сколько-нибудь заметного следа в истории. «Сверходаренных» испытуемые Термина стали честными гражданами, добились прекрасного социального положения, но не пополнили список гениев.
Проведено достаточно много исследований, направленных на выявление особенностей мышления творческих людей. Гилфорд (Guilford, 1959) обобщил результаты этих исследований и создал расширенную концепцию интеллекта. В частности, он выделил два типа мышления необходимое для нахождения точного единственного решения задачи, и дивергентное, благодаря которому возникают оригинальные решения.
Очевидно, что большинство людей с самого раннего детства и особенно при обучении в школе прибегают почти исключительно к конвергентному мышлению. Подобный уклон в школьной педагогике всегда был бичом для детей с творческим мышлением. Известно, что Эйнштейну и Черчиллю учиться в школе было трудно, но не потому, что они были рассеянными и недисциплинированными, как считали учителя. На самом деле преподавателей просто-напросто раздражала их манера не отвечать прямо на поставленный вопрос. Вместо этого они задавали «неуместные» вопросы вроде «А если бы треугольник был перевернутым?», «А если заменить воду на ...?», «А если посмотреть с другой стороны?», «А если бы время было не временем» и т.п.
Творческим личностям обычно свойственно дивергентное мышление. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими, на первый взгляд, ничего общего.
Творческое мышление имеет следующие особенности:
1) пластичность. Творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно -два;
2) подвижность. Для творческого человека не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения;
3) оригинальность, порождающая неожиданные, небанальные и непривычные решения.
Важным вопросом является сочетаемость развития интеллектуального уровня и творчества. Оказалось, что у людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. Однако начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень, по-видимому, лежит где-то в области IQ 120; . дальше корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает.
Достаточно хорошо изучены особенности творческих личностей.
Прежде всего для них характерно практически полное отсутствие конформизма. Именно независимость суждений позволяет творческой личности исследовать пути, на которые из боязни показаться смешными не осмеливаются вступить остальные люди. Творческий человек с трудом «вписывается» в жизнь социальной группы, хотя он открыт для окружающих и пользуется определенной популярностью.
Общепринятые ценности он принимает только в том случае, если они совпадают с его собственными. В то же время он не склонен к догматизму, и его представления о жизни и обществе, а также о смысле собственных поступков могут быть весьма неоднозначными.
Творческий человек эклектичен, любознателен и постоянно стремится оперировать знаниями из разных областей. Его голова полна всякого рода чудных идей, причем он предпочитает новые и сложные вещи привычным и простым, Восприятие мира у таких людей непрерывно обновляется.
Творческим людям характерны также способность к удивлению и восхищению, мечтательность.
Перечисленные качества, как правило, не свойственны большинству людей, так что творческих личностей среди нас немного. Однако попробуйте снова перечитать эти строки и представить себе, что речь идет о ребенке. В этом случае все станет на свои места, и нам, напротив, покажется странным ребенок, не соответствующий такому описанию. Все дети — творческие личности, однако обучение в школе построено таким образом, что ребенок, как правило, превращается в разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста со средними творческими возможностями.
4. Эмоционально-волевая сфера личности
Понятия эмоций и чувств • Физиологические основы эмоций и чувств • Формы переживания чувств • Воля
Эмоции представляют собой один из немногих факторов внутренней жизни человека, которые легко обнаруживаются и довольно тонко понимаются другими людьми. Даже маленький ребенок, еще не научившись говорить, очень чувствителен к эмоциональному состоянию окружающих, особенно матери.
Однако, будучи столь хорошо известными каждому, эмоции плохо изучены экспериментально. Даже относительно роли эмоций единой точки зрения не существует. Высказываются мнения как о дезорганизующем влиянии эмоций на поведение, так и о том, что именно эмоции обеспечивают адекватное поведение и деятельность человека.
Мало этого, нет единства даже в вопросе о том, какие психические явления следует относить к эмоциональным.
Существует несколько причин такого положения.
1. Морально-этические убеждения, воспитанные у человека. Как показали специальные исследования, эти убеждения в отдельных случаях не только затрудняют, но и активно препятствуют осознанию человеком собственных эмоций.
2. Ограниченность экспериментального исследования эмоций. Можно указать некоторые факторы, обусловливающие ограниченность экспериментального исследования эмоций:
• интимность переживаний человека, или то, что называют «личной жизнью»;
• отсутствие объективного «эталона», с которым можно было бы сравнить эмоции и их протекание.
Так, при экспериментальном изучении познавательных процессов существует возможность опираться на два ряда явлений: объективный и субъективный, отражаемый и отраженный. При этом по отношению к субъективному отражению первый ряд может служить : своего рода образцом, эталоном. Именно сопоставление объективного эталона с тем, как он отражается субъектом, открывает широкие возможности экспериментального исследования особенностей познавательных процессов. При исследовании же эмоций такой возможности не существует.
Эмоции выполняют функцию отражения не объективных явлений, а субъективного к ним отношения. Объект или событие может вызывать эмоцию, служить ее поводом, но не может являться образцом для ее анализа и описания. Именно поэтому объективного «эта- лона» при анализе эмоциональных явлений нет. Этот факт крайне затрудняет экспериментальное изучение эмоций и сводит его к исследованию того, что вызывает эмоции и как эти последние влияют на поведение, физиологию или другие психические процессы.
Однако существующие объективные ограничения в изучении эмоций не останавливают исследователей. Напротив, интерес к исследованию эмоций неуклонно растет. Это вызвано тем огромным значением, которое играют эмоции в жизни каждого человека.
Очень часто причиной неудач или ошибок в любой деятельности человека оказываются эмоции. Можно привести примеры, когда, наоборот, то или иное чувство, то или иное эмоциональное состояние помогает человеку справиться со стоящими перед ним задачами. Важнейшее значение имеют эмоции в личной жизни человека. Именно эмоции являются важнейшими слагаемыми интимно-семейного общения.
Чувства — особая форма психического отражения, свойственная только человеку, при которой отражаемым является субъективное отношение человека к предметам и явлениям реальности.
Понятие «отношение» употребляется в психологии в двух значениях: во-первых, как объективная взаимосвязь субъекта и объекта (объективные отношения — психические процессы), а во-вторых, как отражение, или переживание, этих связей (субъективные отношения — эмоции и чувства).
Эмоции — психические и/или физиологические реакции человека и животных на воздействия внутренних и внешних раздражителей, связанные с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Эмоция — это конкретная форма психического процесса переживания чувств. Например, чувство патриотизма, ответственности за порученное дело или чувство любви матери к детям проявляется в психической . жизни людей как поток эмоциональных переживаний, разнообразных по силе, длительности, сложности и даже по своему содержанию. Структуру чувств составляют эмоции и понятия. Например, что- бы у человека возникло чувство любви к Родине, он должен владеть понятием Родины. Если у него нет этого понятия, он им не владеет, то нет смысла говорить о чувстве. У животных отсутствуют понятия, поэтому говорить о чувствах животных — полная бессмыслица, им присущи только эмоции.
Наши чувства выполняют две основные функции: сигнальную и регулирующую.
Сигнальная функция чувств выражается в том, что переживания возникают и изменяются в связи с происходящими изменениями в окружающей среде или в организме человека.
Регулятивная функция чувств связана с тем, что переживания определяют поведение человека, становясь длительными или кратковременными мотивами его деятельности. Благодаря наличию регулятивного механизма у человека происходит снижение эмоционального возбуждения или его нарастание. В первом случае сильнейшие эмоциональные переживания человека трансформируются в мышечные движения, смех, возгласы, плач. При этом происходит разрежение . избыточного напряжения, длительное сохранение которого крайне опасно.
Эмоции выражаются в движениях и многочисленных телесных изменениях. Принято выделять мимику (движения мышц лица) и пантомимику (движения мышц тела, жесты). Эти движения и изменения служат объективными признаками переживания чувств. Выполнение непроизвольных и сознательных движений, изменение голоса, мимика, жестикуляция, перестройка процессов, протекающих в организме, называются в психологии экспрессивной стороной эмоциональных состояний.
Обычно чувства подразделяются на положительные и отрицательные. Иногда выделяют и так называемые нейтральные чувства, например любознательность.
Принято выделять также низшие и высшие чувства.
Высшие чувства — это чувства, выражающие духовный мир человека и определяющие его личность.
Низшие чувства связаны с удовлетворением или неудовлетворением физических или физиологических потребностей человека.
Чувства также подразделяются на стенические и астенические. Стеническими называются чувства, повышающие активность личности, астеническими — чувства, переживания, снижающие активность.
Одной из важнейших особенностей переживания чувств является амбивалентность (двойственность) — одновременное переживание противоположных эмоций и чувств (радости и горя, удовольствия и отвращения). Амбивалентность объясняется конфликтными, сложными обстоятельствами, в которых приходится действовать людям.
В основе чувств человека лежат его потребности, которые порождают деятельность; с другой стороны, деятельность человека порождает новые потребности.
Физические потребности (в пище, питье, одежде, жилище) и духовные (в общении, труде, эстетические, моральные) тесно связаны друг с другом: одежда может быть одновременно как физической, так и эстетической потребностью. То же можно сказать о пище, жилье и т.п.
Удовлетворение или неудовлетворение этих потребностей вызывает соответствующие чувства, которые носят явно выраженный не только индивидуальный, но и общественный характер.
Информационная концепция эмоций
Тесная связь эмоций и чувств была положена в основу информационной концепции эмоций, сформулированной П.В. Симоновым.
Сущность этой концепции сводится к тому, что человек, сознательно или неосознанно, сопоставляет информацию о том, что требуется для удовлетворения потребности, с тем, чем он располагает в момент ее возникновения. Если субъективная вероятность удовлетворения потребности велика, появляются положительные чувства. Отрицательные эмоции порождаются в большей или меньшей мере осознаваемой субъектом реальной или воображаемой невозможностью удовлетворения потребности. Информационная концепция эмоций обладает несомненной доказательностью, хотя и не охватывает объяснением всю многообразную и богатую эмоциональную сферу личности. Далеко не все эмоции по своему происхождению укладываются в эту схему.
Как и все психические процессы, эмоциональные состояния, переживания чувств тесно связаны с деятельностью мозга и физиологическими реакциями. Именно физиологические реакции можно измерить, оценить: учащение сердцебиений, потоотделение, кожно-гальваническая реакция и др. Однако связь эта очень сложна и неоднозначна. Совершенно одинаковые физиологические проявления могут быть следствием самых разных эмоций, например сильного страха или бурной радости.
Физиологические основы эмоций н чувств
Физиологические механизмы в основе чувств основаны на совместной деятельности больших полушарий и подкорковых центров. При эмоциях возбуждающего характера существенная роль принадлежит эндокринной системе. В состоянии возбуждения в крови растет содержание адреналина и сахара, что повышает уровень жизнедеятельности организма, обеспечивает его готовность тратить энергию.
Это доказывает, что любая эмоция сопровождается соответствующими изменениями в эндокринной системе. Однако эта закономерность не имеет обратной связи по следующим причинам:
• физиологический эффект одинаков при различных эмоциях;
• при тяжелой работе на холоде наблюдаются те же изменения в эндокринной системе;
• если эндокринную систему искусственно «отключить», то эмоции сохраняются;
• если человеку ввести адреналин, то повышение возбудимости вызовет эмоции, однако их направленность будет определяться ситуацией.
В некоторых исследованиях показана исключительно важная рол для эмоций подкорковых, древних центров.
Таким образом, можно сформулировать следующие выводы:
• эндокринная система и подкорковые центры имеют значение для:- протекания эмоций. Они участвуют в эмоциональных проявлениях;
• без деятельности коры больших полушарий эмоции лишаются человеческого характера, становятся безудержными, бесконтрольными;
• у животных после удаления больших полушарий возбудимость исчезает.
Общая картина развития эмоций представляется так. Процесс, возникающий в коре больших полушарий при восприятии, распространяется на подкорковые центры, которые включают в действие вегетативную нервную систему. Это дает начало экспрессивным выражениям эмоций, которые служат источником обратных сигналов в кору больших полушарий. Возникает состояние, известное нам как переживание тех или иных чувств и эмоций.
Регулятивную функцию у человека осуществляет вторая сигнальная система, поэтому источниками чувств, стимулами для их перестройки оказываются словесные раздражители. Вторая сигнальная система регулирует и направляет деятельность, контролируемую первой сигнальной системой. Особенно важна деятельность высших отделов коры больших полушарий и второй сигнальной системы для подкорки. Известно, что люди со слабо организованной второй сигнальной системой, мало работающие над собой, часто не сдерживаются, их эмоции проявляются бурно и неорганизованно.
Однако роль подкорки исключительно велика. В подкорковых от делах мозга функционируют центры дыхательной, пищеварительной, секреторной, сердечно-сосудистой и других систем организма. Возбуждение подкорки связано с усилением работы указанных систем внутренних органов (изменение ритма и глубины дыхания, сердце- биения и т.п.).
Подкорка обеспечивает общие эмоциональные реакции человека; уточнением же и спецификацией их ведает кора больших полушарий. Доказательством этого положения служит тот факт, что даже при значительных нарушениях деятельности высших отделов мозга общие эмоциональные реакции у человека сохраняются.
Формы и виды переживания чувств
Общепринятым является выделение следующих форм переживания чувств: чувственный тон, эмоциональное состояние, настроение, страсть, стресс, аффект.
Чувственный тон — эмоциональная окраска ощущения, восприятия, мышления, речи и т.п. В некоторых случаях эмоциональная окраска восприятия оказывается врожденной. Например, некоторые запахи, боль отличаются ясно выраженным неприятным чувственным тоном. Но в большинстве своем чувственный тон социален, т.е. является следствием прошлого опыта (приятный собеседник, нежная листва и. т. п).
Эмоциональное состоя н и е — непосредственное переживание какого-либо чувства, например наслаждение от хорошей музыки. Эти состояния могут быть стеническими или астеническими, полезными или отрицательно влияющими на человека.
Н а с т р о е н и е — общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение длительного промежутка времени психические процессы и поведение человека. Настроение в первую очередь зависит от мировоззрения человека, его социальной деятельности и направленности в целом, однако оно может быть связано и с состоянием здоровья, временем года, погодой, окружающими условиями и т.п.
С т р а с т ь — стойкое и длительное проявление эмоций, являющихся доминирующим мотивом деятельности. Страсть может быть положительной или отрицательной. Положительной можно назвать страсть к учебе, профессиональному совершенствованию, обеспечивающую расцвет, развитие. личности. Страстность в работе — важное эмоциональное качество учителя. Отрицательные страсти — алкоголь, наркотики, деньги, вещи. При наличии такого рода страстей человек теряет моральный облик, становится рабом своих вожделений.
Стресс — психическое состояние, вызванное экстремальными для данной личности условиями. Стресс имеет ряд проявлений: физиологические (изменение пульса, окраска кожных покровов, потоотделение, напряжение мышц) и психические (изменение эмоционально-моторной и эмоционально-сенсорной устойчивости, внимания, памяти, мышления, появление импульсивных действий и т.п.). В настоящее время общество проявляет повышенный интерес к стрессовым состояниям людей. Это определяется широким распространением профессий, связанных с высокой психической напряженностью.
Аффект — стремительно и бурно протекающая эмоция взрывного свойства, относительно кратковременная. Аффект имеет ярко выраженные внешние признаки: повышенную двигательную активность или, наоборот, атрофию движений («остолбенел» от радости). Аффект охватывает человека вследствие ослабления контроля сознания над протеканием эмоций (гнев, ярость, страх и т.п.).
Существует много различных классификаций видов чувств. Одной из наиболее распространенных является следующая.
В ы с ш и е ч у в с т в а — это чувства, выражающие духовный мир человека и определяющие его личность.
Морально- политические чувства — чувства, связанные с отношением к другим людям, к обществу, к Родине.
Интеллектуальные чувства — высшие общественные чувства, которые возникают у человека как эмоциональное отношение к своим собственным мыслям или к мыслям, высказываемым другими людьми. Это, например, удовольствие от выступления оратора (логичность, убедительность), положительные эмоции при правильном решении сложной, долго не получавшейся задачи и.т.п. К интеллектуальным чувствам относят следующие.
Чувство нового возникает в случае несоответствия мышления шаблонным, общепринятым (уже известным) положениям. Обычно оно связано с творческим решением, какой бы области деятельности это ни касалось. Самостоятельность, новаторство в любой деятельности требуют чувства нового.
Чувство уверенности основывается на теоретических знаниях и практических умениях в конкретной деятельности. Чувство уверенности дает человеку силы добиваться поставленных целей. Опасной бывает излишняя самоуверенность, не имеющая под собой реальных оснований. С другой стороны, неуверенный, постоянно сомневающийся человек оказывается бесплодным в жизни и особенно в творчестве.
В Чувство сомнения известно каждому. Оно бывает неприятным, а порой и угнетает человека. Если чувство сомнения оберегает чело- века от поспешных решений, то в этом случае оно полезно. Если же оно мешает принять решение, толкает на путь бесплодного скепсиса, то о пользе говорить не приходится. Сомневаться в «непогрешимости» своих решений и поступков полезно.
Чувство изумления (удивления). Пpoцecc мышления начинается с удивления: что это? Ограниченные люди обычно ничему не удивляются, им всего все ясно и понятно. А для умных, творческих личностей чувство удивления является толчком к постановке проблемы и решению задачи.
Чувство ясности мысли усиливает, активизирует деятельность сознания, мышления. Это тот случай, когда логика оказывается эмоционально окрашенной.
Чувство языка (речи). Мы очень тонко чувствуем правильность или неправильность своей речи и речи других людей, хотя далеко не всегда можем сказать, что именно неправильно. Целью овладения иностранным языком является, в числе прочего, формирование чувства изучаемого языка.
Эстетические чувства возникают на основе эстетического восприятия. Последнее отличается от обычного восприятия не содержанием, так как оно также отражает предметы и явления реального мира. Эстетические чувства неразрывно связаны с переживаниями человека, с его чувствами (восприятие картин природы, произведений культуры и искусства, современной техники, человека и многого другого). Такие чувства включают два основных элемента — оценочный и активный. Восприятие красоты, красивого обязательно содержит в себе оценочный момент. Оценка всегда предполагает участие в этом процессе умственной деятельности. Поэтому у глупого человека не может быть чувства прекрасного, только умный, развитый и подготовленный человек может наслаждаться красотой, испытывая при этом чувство прекрасного. С другой стороны, эстетическое восприятия и эстетические чувства всегда активны (но не обязательно внешне).
Чувство прекрасного. Красивое, прекрасное может быть лишь замечено, но при этом не вызывать никаких чувств. Но если при восприятии прекрасного человек не только замечает красоту, но испытывает особое, возвышенное чувство, то это называется чувством прекрасного.
Чувство комического — результат обнаруженного несоответствия между кажущейся значительностью и действительной никчемностью, мелочностью ситуации.
Юмор — смех над недостатками, в котором есть сочувствие. Объект юмора обычно дорог, близок человеку.
Ирония — проявление чувства превосходства, всегда направленное сверху вниз.
Сарказм — гневное чувство, испытываемое к сильному оппоненту. Злоба, издевка — это, наоборот, чувство озлобленной мелюзги, чувство слабого в адрес сильного. Чувство трагического, драматического возникает при преодолении препятствий, стоящих на пути нового, передового. Все новое рождается в борьбе (внутренней или внешней) со старым, отживающим. Чувство драматического связано с очень серьезными, важными отношениями, в отличие от юмора, где эти отношения несущественны, неглубоки.
Чувства тесно связаны не только с разумом, но и с другими психическими процессами — ощущениями, восприятием, памятью, воображением, волей. Они относятся к стержневым свойствам личности, создают определенную окраску характера.
В триаде «разум — чувства — воля» главная роль принадлежит разуму. Неразумная воля лишается своего содержания (по определению), чувства без должного контроля со стороны ума перестают быть человеческими.
Однако подлинное богатство личности составляют ее чувства, прежде всего связанные с умом, мышлением, творчеством. Во всяком случае, счастье людей протекает из богатства чувств, сколь бы высоко люди ни ценили интеллект и профессиональную деятельность.
Воспитание чувств есть неотъемлемый элемент воспитания личности. Чувства имеют большое значение для осознания и познания самого себя. Это обогащает нас, помогает иначе относиться к другим людям. Человек может по разному оценивать свои переживания, но во всех случаях возникает потребность саморегулирования своих чувств.
Саморегуляция чувств переходит в опыт и привычки поведения обычно без специального обучения. Однако при этом нужно помнить, что регуляция чувств невозможна прямым путем («самоприказом»), а осуществляется косвенно. Переживание приятных чувств человек стремится повторить и продолжить, а для этого он ищет контакт с ситуация- ми, предметами и людьми, в связи с которыми эти чувства возникли. Нежелательные чувства люди стремятся побороть отвлекаясь, загружая свободное время, меняя местожительство и т.п.
Чувства развиваются через упражнения в нравственных поступках. Вне таких упражнений и нравственной деятельности чувства не станут существенным компонентом личности.
Воля — сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Это качество сознания и деятельности возникло с появлением общества, труда. Воля является важным компонентом психики человека, неразрывно связанным с познавательными и эмоциональными процессами.
Воля выполняет две взаимосвязанные функции — побудительную и тормозную.
Побудительная функция воли обеспечивается активностью человека. В отличие от реактивности, когда действие обусловливается пред- шествующей ситуацией (на оклик человек оборачивается), активность порождает действие в силу специфики внутренних состояний субъекта, обнаруживающихся в момент самого действия (человек, нуждающийся в получении необходимой информации, окликает товарища).
Тормозная функция воли, выступающая в единстве с побудительной функцией, проявляется в сдерживании нежелательных проявлений активности. Личность способна тормозить пробуждение мотивов и выполнение действий, которые не соответствуют ее мировоззрению, идеалам и убеждениям. Регулирование поведения было бы невозможным без процесса торможения. В своем единстве побудительная и тормозная функции воли обеспечивают преодоление трудностей на пути к достижению цели.
Волевые действия бывают простые и сложные. Простое волевое действие характеризуется тем, что человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться, то есть побуждение к действию переходит в само действие почти автоматически.
Сложное волевое действие включает следующие этапы:
• осознание цели и стремление ее достичь;
• осознание ряда возможностей достижения цели;
• появление мотивов, утверждающих или отвергающих эти воз можности;
• борьба и выбор мотивов;
• принятие одной из возможностей в качестве решения;
• осуществление принятого решения;
• преодоление внешних препятствий, объективных трудностей;
• возможных помех до тех пор, пока поставленная цель не будет достигнута.
Воля нужна при выборе цели, принятии решения, осуществлении действия, преодолении препятствий. Все перечисленные действия требуют волевого усилия — особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы человека.
В результате волевого усилия удается затормозить действие одним и предельно усилить действие других мотивов.
Необходимость волевых усилий возрастает в сложных ситуациях «трудной жизни» и во многом зависит от противоречивости внутреннего мира самого человека.
Выполняя различные виды деятельности; преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, человек вырабатывает в себе волевые качества целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество. Но воля, волевые качества могут у человека и не сформироваться, если условия жизни и воспитания были неблагоприятными
Наиболее существенными факторами, препятствующими формированию сильной воли, являются следующие:
• избалованность ребенка. Все его желания тот час же беспрекословно выполняются, и никаких волевых усилий не требуется;
• подавленность ребенка жесткой волей взрослых, требованиями неукоснительно выполнять все их указания. При этом ребенок становится не способным самостоятельно принимать решения.
Таким образом, получается, что, хотя родители в данных случаях придерживаются прямо противоположных методов воспитания, результат получается одинаковый — практически полное отсутствие у ребенка волевых качеств личности.
Для воспитания волевых качеств у ребенка необходимо выполнять несколько простых правил:
• Не делать за ребенка то, чему он должен научиться, а лишь обеспечить условия для успеха его деятельности.
• Постоянно активизировать самостоятельную деятельность ребенка, поощрять его, чтобы вызвать у него чувство радости от достигнутого, повышать его веру в способность преодолевать трудности.
• Даже маленькому ребенку полезно объяснять, в чем заключается целесообразность тех требований, приказов, решений, которые взрослые предъявляют ребенку. Постепенно он учится самостоятельно принимать разумные решения.
• Ничего не нужно решать за ребенка школьного возраста. Лучше подвести его к рациональному решению и убедить в необходимости непременного осуществления принятого решения.
Волевые действия, как и вся психическая деятельность, связаны с функционированием мозга. Важную роль при осуществлении волевых действий выполняют лобные доли мозга, в которых, как показали исследования, происходит сличение достигнутого всякий раз результата с ожидаемым. Поражение лобных долей приводит к абулии — болезненному безволию.
Ощущение • Восприятие • Память • Мышление • Речь • Воображение, • Внимание
Ощущение — это отражение отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии на органы чувств.
Органы чувств — это единственные каналы, по которым внешний мир «проникает» в сознание человека. Они получают, отбирают, накапливают информацию и передают ее в мозг. Возникает адекватное отражение окружающего мира или состояния организма,
Посредством ощущений человек узнает о таких свойствах предметов, как запах, вкус, твердость, мягкость, звук, свет и т.п. Благодаря ощущениям мы можем определить движение и положение нашего тела в пространстве.
Ощущения являются начальным и единственным источником всех наших знаний о реальной действительности. Другого канала поступления информации о внешнем мире в сознание не существует. В связи с этим возникает проблема соотношения количества поступающей через наши ощущения информации с возможностью ее осознания, или, как принято говорить, информационного баланса между организмом и средой. Можно указать две возможные ситуации — информационная перегрузка и информационная недогрузка, или сенсорная изоляция.
Информационная перегрузка — превышение количества поступающей к человеку информации над его возможностью переработки и осознания этой информации. У человека есть достаточно эффективный механизм, позволяющий избежать негативных последствий для психики информационной перегрузки. Как только объем поступающей информации становится слишком большим, человек перестает замечать большую ее часть, она им не осознается.
Более сложной является ситуация информационной недогрузки (сенсорная изоляция). Эта ситуация может быть создана только искусственно, поэтому у человека в процессе эволюции не сформировались соответствующие механизмы, позволяющие избегать негативных- последствий сенсорной изоляции для психики. Исследования по влиянию такой изоляции на психику человека были впервые проведены в рамках программы подготовки космонавтов. Испытуемый помещается в барокамеру, в которую не проникают никакие внешние сигналы, поддерживается одинаковая освещенность, температура. Вскоре у него появляются галлюцинации, расстройства внимания, памяти, мышления. Даже простые мыслительные задачи оказываются не под силу. Испытуемые с трудом переносят этот эксперимент, большинство из них достаточно быстро после его начала требуют прекратить его.
Ощущение считается простейшим из психических процессов, однако само понимание человеком природы ощущений является исходным для определения его мировоззрения и даже общефилософского отношения к окружающему миру.
Существует ряд теорий, объясняющих природу ощущений человека. Одна из них — теория отражения — сводится к трем основным положениям:
1) материя первична, ощущения вторичны;
2) ощущения правильно отражают объективный мир;
3) правильность ощущений постоянно проверяется практической деятельностью субъекта.
Таким образом, теория отражения утверждает, что наши ощущения правильно, адекватно отражают реальный мир. Это утверждение, на первый взгляд, не вызывает сомнений. Однако если внимательно рассмотреть природу и механизм возникновения ощущения, то появляются вполне обоснованные сомнения в соответствии наших ощущений реальному миру.
Ощущение возникает как результат работы нашего анализатора, поэтому следует знать, как он работает. Анализатор состоит из трех основных частей: периферического отдела (рецептора); афферентных (центростремительные) и эфферентных (центробежные) проводящих путей (нервы); подкорковых и корковых отделов (мозговая часть анализатора).
Раздражитель, воздействуя на рецептор (например, свет — на сетчатку глаза), вызывает в нем какие-то физиологические процессы. Результатом этих процессов является появление нервных импульсов, которые по проводящим путям поступают в подкорковые и корковые отделы мозга. Как только эти нервные импульсы появятся в соответствующих отделах головного мозга, у нас возникает ощущение (например, свет, звук, вкус, твердость или мягкость, холод или тепло и т.д.).
Таким образом, получается, что наши ощущения — это результат работы рецепторов под воздействием раздражителя. Действительно ощущение света возникает у человека не только под воздействием света, но и при электрическом или механическом раздражении сетчатки. Аналогично работают и другие анализаторы, причем одни и те же раздражители в разных анализаторах вызывают разные ощущения, например, при воздействии на слуховой анализатор возникают звуковые ощущения.
Описанные факты послужили основанием для создания еще одной теории, объясняющей природу ощущений человека, — теории специфической энергии органов чувств. Ее сторонники (И. Мюллер, Г.Л.Ф. Гельмгольц) утверждали, что ощущение зависит не от качества раздражителя, а от специфической энергии органа чувств, на который воздействует этот раздражитель. Поэтому не может быть сходства между ощущениями и предметами внешнего мира. Ощущения — лишь символы, знаки.
Еще одним направлением в теоретическом описании природы ощущений является субъективный идеализм. Рассуждая тем же путем, его приверженцы (Дж. Беркли, Д. Юм; Э. Мах) пришли к выводу, что окружающий мир — это только совокупность наших ощущений.
Для доказательства ошибочности этих теорий можно использовать метод от противного. Предположим, что наши ощущения не соответствуют действительности. В этом случае человек был бы не в состоянии действовать и вообще существовать в реальном мире, так как не существует другого канала поступления в его сознание информации о внешнем мире. Кроме того, не все раздражители являются такими универсальными, как электрический ток, и качества возникающих ощущений могут быть несравнимыми. Поэтому различают раздражители адекватные для данного органа чувств и не адекватные. Специализация органов чувств — продукт длительной эволюции. Следовательно, можно говорить о том, что специфические качества внешнего мира породили специфичность органов чувств.
Следует особо подчеркнуть, что ощущения не являются пассивным отражением свойств внешнего мира. Ощущение не только чувственный образ, но и деятельность. Многочисленные исследования показали, что ощущение как психический процесс невозможно при отсутствии ответной реакции организма. В этом смысле неподвижный глаз так же слеп, как неподвижная рука не является орудием познания. Органы чувств неразрывно связаны с органами движения.
Таким образом, ощущение возникает как реакция нервной системы на тот или иной раздражитель и имеет рефлекторный характер. Физиологической основой ощущения является нервный процесс, возникающий при действии раздражителя на адекватный ему анализатор.
Классификация и свойства ощущений
Ощущения можно классифицировать по характеру отражения и месту расположения рецепторов. Экстерорецепторы расположены на поверхности тела, отражая свойства предметов и явлений внешней среды. Их делят на контактные и диктантные рецепторы. К контактным относятся осязательные, вкусовые рецепторы, к дистантным- зрительные, слуховые, обонятельные.
Интерорецепторы находятся во внутренних органах и отражают их состояние.
Проприорецепторы расположены в мышцах и связках, они дают информацию о движении и положении тела. Иногда этот подкласс чувствительности называют кинестезией, а соответствующие рецепторы — кинестетическими.
Одна из первых классификаций ощущений была дана еще Аристотелем. Он описал пять видов ощущений: зрение, слух, обоняние, осязание и вкус.
В настоящее время выделяются и другие виды ощущений: в состав осязания, например, наряду с тактильными (ощущениями прикосновения) входят температурные ощущения. Они имеют самостоятельное значение для процесса терморегуляции и теплообмена между организмом и окружающей средой.
Промежуточное положение между тактильными и слуховыми ощущениями занимают вибрационные ощущения. Большое значение имеют также ощущения равновесия и ускорения (вестибулярный аппарат). Особое место занимают болевые ощущения, они являются общими для разных анализаторов.
Некоторые виды ощущений (температурные, болевые, например) можно считать внешне-внутренними.
Ощущения — это форма отражения адекватных раздражителей. Адекватный раздражитель зрительного анализатора — электромагнитное излучение с длиной волны от 380 до 770 ммк, слухового — звуковые волны с частотой от 16 до 20 000 Гц и т.д.
К свойствам ощущений относятся качество; интенсивность, длительность и пространственная локализация.
Качество — это основная особенность данного ощущения, отличающая его от других видов ощущений. Качества слуховых ощущений— высота, тембр, громкость; зрительных — насыщенность, цветовой тон, яркость и т.п. Качественное многообразие ощущений отражает бесконечное многообразие форм существования материи.
Интенсивность ощущения определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием анализатора.
Длительность ощущения — временная его характеристика, определяемая временем действия раздражителя и функциональным состоянием анализатора. При воздействии раздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторый отрезок времени (латентный, или скрытый, период ощущения). Для тактильных ощущений латентный период составляет 130 мс, для болевых— 370 мс, для вкусовых — 50 мс. С другой стороны, при прекращении действия раздражителя ощущение одновременно с ним не исчезает. Этот эффект получил название последействия ощущения (инерция ощущения).
Пространственная локализация ощущения: дистантные рецепторы дают нам сведения о расположении источника раздражения в пространстве, контактные рецепторы конкретизируют точку приложения раздражения на поверхности тела.
Мы рассмотрели свойства ощущений. Кроме них, принято выделять следующие основные закономерности ощущений.
Пороги чувствительности. Невсякий раздражитель способен вызвать ощущение. Выделяют два вида порогов: порог абсолютной чувствительности и порог чувствительности к различению. В свою очередь существует два вида порогов абсолютной чувствительности.
Нижний порог абсолютной чувствительности — та наименьшая сила раздражителя, при которой впервые возникает едва заметное ощущение.
Верхний порог абсолютной чувствительности — та наибольшая сила раздражителя, при которой еще существует ощущение данного вида. Если раздражитель превышает эту величину, то возникают болевые ощущения.
Пороги ограничивают зону чувствительности анализатора к дан- ному виду раздражителя. Однако действие на нервную систему раздражителей, которые не достигли пороговой величины, все же не остается бесследным. Эти раздражители изменяют пороги чувствительности и могут подсознательно корректировать действия, движения, поведение.
Нижний абсолютный порог ощущений определяет уровень абсолютной чувствительности данного анализатора. Абсолютная чувствительность — это способность человека ощущать раздражения минимальной величины. Между абсолютной чувствительностью и величиной порога существует обратная зависимость чем меньше величина порога, тем выше чувствительность данного анализатора.
Сравним средние показатели чувствительности некоторых анализа- торов человека: обоняние — 8 молекул пахучего вещества на одну обонятельную клетку; вкус — в 25 000 раз больше молекул; зрение — 2 — 8 квантов лучистой энергии (27 км); прикосновение — в 100 — 10 000 000 раз больше энергии.
Величина абсолютного порога, как нижнего, так и верхнего, изменяется в зависимости от условий, характера деятельности (дегустаторы) и возраста человека, функционального состояния рецептора, силы и длительности раздражения и т.д.
С помощью органов чувств мы можем не только констатировать наличие или отсутствие того или иного раздражителя, но и различать раздражители по их силе и качеству. В связи с этим выделяют пороги различения, или разностные пороги, — минимальное различие между двумя раздражителями, вызывающее едва заметное различие ощущений. Было установлено, что разностная чувствительность относительна, а не абсолютна.
Порог различения характеризуется относительной величиной, постоянной для данного анализатора: зрительный анализатор — 1/100, слуховой — 1/10, тактильный — 1/30.
Чувствительность к различению является источником сложного мыслительного процесса — сравнения. В развитии различительной способности исключительная роль принадлежит слову. Слово выделяет и закрепляет едва заметные различия в ощущениях, приводит к развитию наблюдательности. Поэтому совершенствование различительной чувствительности у детей неразрывно связано с развитием речи.
Адаптация — изменение чувствительности органов чувств под влиянием постоянно действующего раздражителя. Выделяют три вида адаптации.
1. Адаптация как полное исчезновение ощущения в процессе продолжительного действия раздражителя. Этот тип адаптации в наибольшей мере характерен для тактильных ощущений. Например, утром человек с трудом поднимает и надевает шубу, а пройдя небольшое расстояние, перестает ощущать ее вес.
2. Адаптация как уменьшение чувствительности под влиянием действия сильного раздражителя. Эта ситуация имеет место, когда человек выходит из темной комнаты в яркий солнечный день на улицу. Зрительный анализатор достаточно быстро уменьшает свою чувствительность, и человек видит окружающих мир достаточно хорошо.
3. Адаптация как повышение чувствительности под влиянием действия слабого раздражителя. Эта ситуация имеет место, когда человек заходит в яркий солнечный день в темное помещение. В первый момент он ничего не видит, но проходит некоторое время, и человек начинает хорошо ориентироваться. Это происходит благодаря тому, что чувствительность зрительного анализатора значительно повышается.
Разные анализаторы имеют разную адаптируемость, то есть разную степень изменения чувствительности. Высокая адаптируемость свойственна обонятельным, тактильным, зрительным анализаторам, низкая — слуховым, холодовым. Почти не адаптируются болевые ощущения — адаптация к боли может привести к разрушению организма.
Анализаторы имеют разную скорость адаптации. Быстро меняется чувствительность тактильного анализатора, медленно — чувствительность зрительного анализатора (десятки минут). Обонятельный и вкусовой анализаторы имеют среднюю скорость адаптации.
Адаптация имеет огромное биологическое значение. Она позволяет человеку ощущать слабые раздражители и предохраняет органы чувств от воздействия чрезмерно сильных раздражителей.
Взаимодействие ощущений — изменение чувствительности анализатора при раздражении других органов чувств. Общая закономерность такова: слабые раздражители в одной анализаторной системе повышают чувствительность другой системы, сильные — понижают.
Сенсибилизация — повышение чувствительности анализатора в результате взаимодействия анализаторов или упражнений. Так, обтирание лица влажным полотенцем приводит к повышению чувствительности зрительного анализатора. Изменение чувствительности отмечается у представителей определенных профессий (сталевар, маляр, шлифовщик, дегустатор).
Синестезия — возникновение под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного для другого анализатора. Например, у некоторых людей при прослушивании музыки появляются зрительные ощущения (цветомузыка). Это находит отражение в художественной литературе (бархатный голос, острый вкус, кричащий цвет и т.п.).
Восприятием называется отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
В окружающем нас мире существуют не отдельные свойства сами по себе, а предметы, вещи, явления. Поэтому нам необходим еще один познавательный процесс более высокого уровня — процесс отражения предметов в целом, в совокупности их свойств. Иначе познание мира невозможно. Таким процессом и является восприятие.
В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Восприятие представляет собой качественно новую ступень чувственного познания. Мы воспринимаем, например, яблоко, а не сумму цвета, твердости и шарообразной формы. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого свой прошлый опыт. Поэтому восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления.
Ощущения и восприятия неразрывно взаимосвязаны, но они имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущения человек получает знание об отдельных свойствах, качествах предметы (что-то холодное, яркое, теплое, гладкое, громкое и т.д.). Восприятие же дает человеку целостный образ предмета или явления (автомобиль, телевизор, светлый просторный класс, играющий малыш). Поэтому восприятию присущи особые свойства. Наиболее важным среди них — избирательность, предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность и апперцепция.
Избирательность — выделение каких-либо объектов или их частей, находящихся в сенсорном поле (в зоне восприятия). Избирательность восприятия проявляется во внимании. Выделяемый и поэтому более отчетливо отражаемый объект восприятия выступает как «фигура», а остальные объекты — как ее «фон».
При прочих равных условиях избирательность восприятия определяется соотношением физических свойств раздражителей, воздействующих на анализатор. В первую очередь выделяются раздражители, обладающие наибольшей интенсивностью, резким отличием от других по тем или иным признакам (например, по цвету — в зрении, по фактуре — в осязании, по тембру- в слухе и т.д.). Однако в условиях реальной деятельности решающую роль в избирательности восприятия играет выполняемая человеком задача, установка, готовность воспринимать те или иные предметы определенным образом. Особенно отчетливо эта избирательность проявляется в условиях восприятия двойственных или многозначных изображений; в условиях так называемого речевого коктейля (смешение нескольких речевых потоков); в ситуации восприятия объектов, сливающихся с фоном, и т.п.
Предметность восприятия — отнесение сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру. Без такого отнесения восприятие не может выполнять ориентирующую и регулирующую функцию в практической деятельности человека. Мы воспринимаем предметы не по их виду, а в соответствии с тем, как мы их употребляем на практике, по их основным свойствам. Это также обеспечивается предметностью восприятия.
Предметность восприятия — не врожденное качество. Она формируется у детей благодаря движению и осязанию. Предметность играет большую роль и в дальнейшем формировании самих перцептивных процессов. Когда возникает расхождение между внешним миром и его отражением, субъект вынужден искать новые способы восприятия, обеспечивающие более правильное отражение.
Целостность — восприятие цельного образа предмета. Это свойство восприятия также не является врожденным. Об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые потеряли зрение в младенчестве, а спустя много времени стали видеть. Сразу после восстановления зрения у них отсутствует целостность и предметность восприятия. Они видят очертания, какие-то пятна разной яркости и величины, то есть их зрение функционирует на первых порах на уровне ощущений. Эти люди не в состоянии назвать предметы, которые видят, до тех пор, пока не смогут их ощупать. Постепенно, через несколько недель, у них формируется зрительное восприятие, но оно еще долго ограничивается тем, что они раньше знали через осязание. Целостность проявляется в способности человека при зрительном восприятии дополнять изображение до целостной фигуры, даже если оно состоит из отдельных точек или прерывистых линий.
Таким образом, восприятие формируется в процессе практической деятельности человека и в этом смысле является системой перцептивных действий, которыми необходимо овладеть.
Структурность восприятия. Восприятие во многом не отвечает нашим мгновенным ощущениям, то есть не является простой их суммой. Фактически мы воспринимаем отвлеченную от непосредственных ощущений структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Слушая какую то мелодию, человек на уровне ощущений слышит последовательность звуков различной частоты, интенсивности и продолжительности. Только благодаря тому, что при восприятии у него сохраняется информация об уже прозвучавших звуках, появляется возможность оценить не просто последовательность различных звуков, а целостную мелодию. Этот процесс восприятия структуры музыкального отрывка требует определенного времени. Аналогично происходит восприятие ритма. Очевидно, что самый последний из услышанных звуков в отдельности не может быть основой восприятия мелодии или ритма — воспринимающая система должна иметь информацию о всей структуре мелодии с разнообразными взаимосвязями входящих в нее элементов.
Источники целостности и структурности восприятия лежат в особенностях самих отражаемых объектов, с одной стороны, и в предметной деятельности человека — с другой.
Константность восприятия — способность перцептивной системы компенсировать изменения облика предметов из-за многообразия условий их появления и положения. Перцептивная система — совокупность анализаторов, обеспечивающих данный акт восприятия. Благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. Считается, что многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимаемого объекта. Константность восприятия не врожденное, а приобретенное свойство.
Нарушение константности приводит к полной потере ориентировки в окружающей среде.
Осмысленность восприятия. Перцептивные образы всегда имеют для воспринимающего определенное смысловое значение. Восприятие сопровождается мысленным называнием, то есть отнесением воспринимаемого к определенной группе, классу предметов, обобщением его в слове.
Апперцепция — зависимость восприятия от самого воспринимающего субъекта, его опыта, знаний, особенностей личности, содержания психический жизни.
Влияние прошлого опыта личности на процесс восприятия исследовалось в опытах с искажающими очками, которые переворачивают изображение вверх ногами. В первые дни опыта испытуемые видели окружающие предметы перевернутыми, за исключением тех предметов, перевернутое изображение которых, как было известно, физически невозможно. Например, незажженная свеча воспринималась перевернутой, но как только ее зажигали, она воспринималась нормально ориентированной по вертикали, то есть с направленным вверх.
Восприятие есть активный процесс, в котором поступающая информация используется для построения гипотезы относительно того, чтобы это могло быть. Характер этих гипотез определяется содержанием прошлого опыта человека, а их правильность проверятся практической деятельностью.
Физиологические основы восприятия
Физиологической основой восприятия является комплексная деятельность системы анализаторов.
Взаимодействие анализаторов может быть результатом воздействия ложного раздражителя одной модальности. Например, восприятие происходит вследствие воздействия комплекса сигналов, выступающих как сложный единый раздражитель модальности. В этом случае в основе восприятия лежат первые внутрианализаторные связи.
Взаимодействие системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различной модальности студентом лекции). В этом случае в основе восприятия сжат нервные межанализаторные связи.
Восприятие нового совершается на основе имеющихся у человека, знаний. Поэтому в процессе восприятия происходит возбуждение некоторых ранее сформировавшихся нервных связей, то есть ««ем активно участвует память.
Важную функцию в процессе восприятия человека выполняет вторя сигнальная система — совокупность словесных сигналов, вызываемых ими нервных процессов и система возникающих на этой особе временных нервных связей (И.П. Павлов). Именно благодаря речевому мышлению восприятие человека отличается от восприятия животных. Мышление включается в акт восприятия, с помощью речи обозначается предмет восприятия. Вторая сигнальная система делает воспринимаемый предмет словесным сигналом, определяет понимание первосигнальных раздражителей (совокупность непосредственных условных раздражителей, а также вызываемые ими возбуждения в анализаторах), связывает восприятие с активностью личности.
Таким образом, физиологической основой восприятия является условнорефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплексов нервных связей, обусловливающих целостность и предметность отражаемых явлений. Вторая сигнальная система способствует осознанию и осмыслению воспринимаемых предметов и явлений, регулирует процесс формирования образов восприятия человека.
Временные нервные связи, лежащие в основе восприятия, складываются на основе объективных связей свойств предметов и явлений внешнего мира.
Благодаря связям, образующимся между анализаторами, мы отражаем в восприятии и такие свойства предметов или явлений, для которых нет специально приспособленных анализаторов (величина предмета, удельный вес). Поэтому в восприятии мы глубже познаем мир, чем в ощущениях.
Необходимым и существенным компонентом восприятия являются моторные процессы. К ним относятся движения рук, движения глаз, движения артикуляторного аппарата человека и т.п.
Анализ функций движения руки в процессе осязания и глаза в процессе рассматривания различных предметов показал, что они делятся на два больших класса. Первый — поисковые, установочные и корректирующие движения (поиск и корректировка, установка в исходную позицию), второй — гностические движения, перцептивные действия (опознание объекта, движения, участвующие в построении образа, измерении пространственных характеристик и т.п.).
Движения, выполняемые глазами при восприятии, также имею специальные названия: прослеживающие — сглаженные, плавными быстрые скачки (при чтении короткий скачок гл длится в среднем 0,022 с, возврат к началу следующей строки — 0,04 с). Если стабилизировать изображение относительно сетчатки, то зри тельное восприятие нарушается: не различаются плоские и объемны объекты, неподвижный и движущийся объекты, фигура и фон и т. Очевидно, что в этом случае невозможны ориентировка в пространстве и регуляция поведения адекватно внешним воздействиям.
Критерий адекватности образов восприятия вырабатывается под влиянием жизнедеятельности и обучения. Поэтому справедливо утверждение: мы не можем воспринимать прежде, чем научимся воспринимать. Восприятие — это система перцептивных действий, и овладение ими требует специального обучения и практики.
Особенно ярко эта особенность восприятия — необходимость научиться воспринимать — видна в тех случаях, когда слепорожденным возвращается зрение в зрелом возрасте. Такие люди на первых порах после возвращения зрения не узнают знакомых предметов. Их зрение функционирует на уровне ощущений — светлый, темный, цветное пятно и т.п. Известен случай, когда прозревшему человеку показали бутылку и попросили определить, что это такое. Он ответил: «Не Знаю. Вполне возможно, что это лошадь». Другой, увидев геометрические тела (куб, шар, пирамиду), никак не мог понять, что это такое, пока не определил их путем осязания. Только тогда, когда устанавливается связь между зрительными и осязательными ощущениями (вместе с движением), становится возможным зрительное восприятие.
Восприятие пространства, времени и движения
Восприятие пространства играет определяющую роль человека с окружающей средой, является необходимым условием ориентировки в ней. Восприятие пространства включает в себя восприятие формы, величины, взаимного расположения объектов, Их рельефа, удаленности и направления.
Установлено, что в основе различных форм пространственного анализа лежит деятельность комплекса анализаторов. При этом ведущий анализатор выделить не удается — все они практически в этом комплексе. Особое положение занимает двигательный
ибо с его помощью устанавливается взаимодействие другими анализаторами.
Кроме двигательного анализатора, к специальным механизмам пространственной ориентации следует отнести нервные связи между и полушариями, бинокулярное зрение, бинауральный слух и т.д. Важную роль в отражении пространственных свойств предметов грает функциональная асимметрия, которая характерна для всех мерных анализаторов. Функциональная асимметрия состоит в том, о одна из сторон анализатора является в определенном отношении ведущей, доминирующей. Один глаз доминирует по остроте
другой — по величине поля зрения; одно ухо имеет лучшие звукоразличительные характеристики, другое — более высокую чувствительность.
Восприятие формы обычно осуществляется с помощью зрительного, тактильного и кинестетического анализаторов.
Наиболее информативный признак, который нужно выделить при ознакомлении с формой, — это контур. Контур является разделительной гранью двух реальностей — фигуры и фона.. Благодаря микродвижениям глаза выделяют границы объектов, а с помощью прослеживающих движений — следуют по границе предмета и фона. Аналогично осуществляется восприятие формы при помощи осязания.
Восприятие величины. Воспринимаемая величина предметов определяется величиной их изображения на сетчатке глаза и удаленностью от глаз наблюдателя. Приспособление глаз к четкому видению разно удаленных предметов осуществляется с помощью двух механизмов: аккомодации и конвергенции.
Аккомодация — это изменение преломляющей способности хрусталика путем изменения его кривизны.
Конвергенция — сведение зрительных осей на воспринимаемом
предмете.
Комбинация двух раздражителей — величины изображения предмета на сетчатке и напряжения глазных мышц в результате аккомодации и конвергенции — является условнорефлекторным сигналом о размере воспринимаемого предмета.
Восприятие глубины и удаленности. Аккомодация и конвергенция действуют на небольших расстояниях (аккомодация — 5 — 6 м, — до 450 м). Человек способен различать удаленность воспринимаемых предметов на расстоянии до 2500 м.
Восприятие глубины и удаленности предметов осуществляется главным образом благодаря бинокулярному зрению. На сетчатке обо глаз имеются точки, которые при наложении одной сетчатки при совмещении вертикальной и горизонтальной осей совпали б Эти точки называются корреспондирующими. Возбуждение корреспондирующих точек дает нам ощущение одного объекта в поле зрения.
Если изображение предмета падает в оба глаза на различно удаленные от центра сетчатки некорреспондирующие, или диспаратны точки, то имеет место один из двух эффектов: возникновение двойне го изображения или впечатление большей или меньшей удаленное данного объекта.
При восприятии удаленности предметов большое значение взаиморасположение светотеней, которое зависит от расположен предметов. Человек замечает эти особенности и обучается, пользуясь светотенями, правильно определять положение предметов в пространстве.
Зрительные иллюзии. Иногда восприятие предметов бывает ошибочным. Ошибки (иллюзии) восприятия бывают в различных анализаторах, но наиболее известны зрительные иллюзии. В белой одежде человек кажется полнее, чем в темной; помещение с зеркальной стеной кажется больше и т.п. Подобные иллюзии имеют самые разные причины: особенности зрительного анализатора, приобретенные с практикой приемы зрительного восприятия, изменение условий восприятия, образное предвосхищение увиденного и т.п. Однако не для всех видов зрительных иллюзий найдено убедительное истолкование.
Восприятие времени — отражение длительности и последовательности явлений и событий.
Временные промежутки определяются ритмическими процесса, происходящими в организме человека. Ритм в работе сердца, ритмичное дыхание, ритмичный характер ежедневной жизни влияют на выработку рефлексов на время. При восприятии времени обнаруживается склонность преувеличивать небольшие и преуменьшать большие промежутки времени. Точному, непосредственному восприятию времени поддаются лишь короткие временные интервалы. Установлено, что наиболее точной оценке временных промежутков способствуют слуховые и двигательные ощущения.
Восприятие времени зависит от содержания деятельности человека. Время, заполненное интересными, значимыми делами, течет быстро. Если же события неинтересны, малосущественны, время тянется медленно.
На оценке времени сказывается также установка личности. Ожидание неприятных событий вызывает восприятие быстро текущего времени. При ожидании приятного события кажется, что время идет очень медленно.
При воспоминании прошлого наблюдается иная оценка времени. Время, насыщенное в прошлом переживаниями, деятельностью, вспоминается как более продолжительное, а длительные периоды жизни, наполненные малоинтересными и однообразными событиями, вспоминаются как быстро прошедшие.
На оценку времени оказывает влияние возраст человека: детям кажется, что время течет медленно, а взрослые поражаются, как быстро юно летит.
Точность в оценке временных интервалов может повышаться с опытом в практической деятельности человека. При некоторых видах профессиональной деятельности вырабатывается умение очень точно оценивать промежутки времени. (Например, высокопрофессиональный учитель точно определяет продолжительность урока.)
Восприятие движения — отражение изменения и положения объектов в пространстве. Основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы.
С помощью зрения мы можем получить информацию о движении объекта двумя различными способами: при фиксированном взоре и с помощью прослеживающих движений глаз. В первом случае изображение объекта не только перемещается по сетчатке, но и все время меняется. Однако благодаря константности восприятия мы видим, как один и тот же объект перемещается в пространстве. Аналогичное перемещение изображений на сетчатке возникает и тогда, когда мы, например, поворачиваем голову. Однако в этом случае у нас не возникает ощущения движения окружающих предметов. Или, например, когда человек ходит по комнате, изображение на сетчатке также перемещается, однако он воспринимает комнату неподвижной, движущимся. (При наличии повреждений в вестибулярном аппарате подобная корректировка не происходит и человеку при движении кажется, что весь мир движется вокруг него.)
Второй способ восприятия движения — прослеживание взором за движущимся объектом.
Впечатление движения может возникать и при отсутствии реального движения предмета, даже если взор фиксирован. Например, если через небольшие промежутки времени показывать ряд изображений, воспроизводящих этапы движения предмета, то складывается впечатление движения этого предмета. Такое явление называется стробоскопическим эффектом.
Наблюдение — целенаправленное, планомерное восприятие объектов, в познании которых заинтересована личность. Оно является наиболее развитой формой преднамеренного восприятия. Наблюдение характеризуется большой активностью личности. Человек воспринимает не все из того, что находится вокруг, а вычленяет наиболее важное и интересное для него.
Наблюдение тесно связано с особенностями ума, чувств и воли человека. Если человек систематически упражняется в наблюдении, совершенствует культуру наблюдения, то у него развивается такое свойство личности, как наблюдательность — умение замечать характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений. Она приобретается в процессе систематических занятий любимым делом и поэтому связана с развитием профессиональных интересов личности.
Наблюдательность, ставшая свойством личности, перестраивает структуру и содержание психических процессов человека. Острая наблюдательность учителя способствует развитию его педагогического такта. Во время работы с детьми такой учитель улавливает, замечает такие едва заметные отклонения в состоянии класса или отдельного ученика, которые другими присутствующими вообще не замечаются.
Развитие наблюдательности школьников — одно из необходимых условий овладения ими знаниями и в то же время важная самостоятельная задача воспитательной работы учителя.
Память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта.
Память является одним из познавательных процессов. Однако не будет преувеличением и утверждение, что память является основой психической жизни личности. Это обусловлено тем, что все остальные психические процессы невозможны вне процессов памяти. Например, без сохранения следов прошлых воздействий каждое ощущение и восприятие переживалось бы как впервые возникшее. Человек не смог бы ориентироваться в окружающей среде.
Мышление также не может осуществляться без процессов памяти, так как оно предполагает оперирование понятийным аппаратом и представлениями. Для того чтобы оперировать представлениями и понятиями, необходимо хранить их в памяти.
Кроме того, память обеспечивает целостность человеческого Я, осознание себя как личности с определенным отношением к миру, с устойчивыми интересами, мотивами, потребностями. Действительно, никакое актуальное действие невозможно вне процессов памяти, ибо выполнение любого, даже самого элементарного действия обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для сцепления с последующим. Возьмем, к примеру, чтение. Для того чтобы понять смысл текста, необходимо хотя бы некоторое время помнить то, что только что прочитано. Таким образом, роль памяти не может быть сведена только к тому, что было в прошлом.
Роль и значение памяти наиболее ярко проявляются тогда, когда происходят нарушения запоминания, сохранения или воспроизведения индивидом его опыта. Нарушения памяти могут произойти по разным причинам. Одной из самых распространенных причин ухудшения памяти является алкоголизм. Известный русский психиатр С.С. Кор- саков первым описал расстройство памяти в результате чрезмерного употребления алкоголя, которое впоследствии получило название «корсаковского синдрома». Ученый так описывает это состояние: «Резко выраженное расстройство памяти. Больной совершенно забывал то, что случилось с ним в самое недавнее время; он не мог ответить, ел ли он сегодня или нет. То, что было с ним за пять минут до данной минуты, он не мог вспомнить, и если ему напоминали, готов был горячо спорить, что этого не было. Все, что случилось с ним задолго до болезненного состояния, он знал, но то, что приближалось к этому состоянию, потускнело».
Очевидно, что такой человек не способен к сколько-нибудь серьезной деятельности, и вряд ли можно говорить, что он представляет собой личность.
В истории описано много случаев феноменальной памяти. Например, известно, что Александр Македонский и Наполеон помнили в лицо всех своих гренадеров. Уникальный в этом смысле случай исследовал и описал известный советский психолог А.Р. Лурия. В работе, которая называется «Маленькая книжка о большой памяти», он подробно описал человека, который ничего не забывал. Его память не имела пределов. А.Р. Лурия прочитывал ему бесконечные ряды слов, чисел, букв — этот человек невозмутимо воспроизводил их в прямом и в обратном порядке. Таблицу из пятидесяти цифр он запомнил три минуты, а еще через полторы превратил ее в многозначное число.
Существует достаточно большое количество теорий, пытающихся объяснить процессы памяти.
Условно все теории памяти можно разделить на три большие группы: психологические, физиологические и химические.
Психологические теории памяти
1. Ассоциативное направление. Представители этого направления считали, что в основе памяти лежат ассоциации. Ассоциация означает связь, соединение. В соответствии с этой теорией ассоциация выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникают в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь. Поэтому повторное появление какого-либо из элементов этой связи вызывает в сознании представление всех ее элементов.
Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями, согласно данной теории, является одновременное совании. Поэтому задача изучения механизмов запоминания перед ее сторонниками вообще не возникала. Они ограничивались характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к следующим трем типам:
• пространственно-временная смежность объектов; подобие;
• различие или противоположность.
В соответствии с этими типами внешних условий выделяют следующие ассоциации:
• по смежности;
• по сходству;
• по контрасту.
Кроме этих простых видов ассоциаций, выделяют сложные ассоциации — смысловые. В них связываются два явления, которые действительно постоянно связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие. По мнению представителей данного направления, эти ассоциации являются основой наших знаний.
При том, что в целом теория верно характеризует некоторые особенности памяти человека, нельзя все многообразие проявлений памяти свести к ассоциациям. Сторонники данного направления не учитывали активности субъекта (законы ассоциации действуют вне и помимо деятельности субъекта).
2. Гештальтизм. Под понятием «гештальт» подразумевают целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Пример — лицо человека. Мы запоминаем лица людей не по отдельным признакам — особенностям строения глаз, носа, губ, а целиком.
Элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтисты противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей гештальтисты видят организацию материала, его структуру. Сторонники гештальтпсихологии считают, что структура следов в коре головного мозга аналогична структуре запоминаемого материала по принципу изоморфизма, то есть подобия по форме. Принцип целостности они рассматривают как изначально данный.
Действительно, запоминание в той или иной степени определяется организацией запоминаемого материала, его структурой. Верно и то, что целое не есть простая сумма составляющих ее частей. Однако и здесь не учитывается активность субъекта (законы гештальта действуют вне и помимо деятельности субъекта).
3. Современная психологическая теория. Эта теория в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности. Именно деятельность детерминирует формирование всех познавательных психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта.
Экспериментально установлено, что связи наиболее продуктивно образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект.
Мы рассмотрели психологические теории памяти. Однако процессы памяти изучаются и на более низких структурных образованиях, вплоть до молекулярного уровня.
Физиологические теории памяти
1. Нейрофизиологическая теория. Суть данной теории состоит в том, что нейроны образуют замкнутые цепи, по которым совершается движение нервных импульсов. При этом повторное прохождение нервных импульсов по тем же самым нервным путям облегчается. Это обеспечивается изменением синапсов (синапс — место контакта нейронов друг с другом). Чем большее число раз проходит нервное возбуждение по одним и тем же цепям нейронов (а это получается тогда, когда долго и ярко существует замкнутый контур в момент образования воспоминания), тем легче может снова пройти возбуждение по этому контуру. Поэтому эта теория имеет еще одно название — теория нейронных моделей.
2. Еще одна теория в рамках физиологического подхода направлена на объяснение механизма кратковременной и долговременной памяти. Согласно этой теории, запоминание протекает в две стадии.
На первой стадии в нейронах происходит обратимая кратковременная электрохимическая реакция, длящаяся секунды или минуты. Ее считают основой кратковременной памяти. Некоторые авторы высказывают мнение, что стадия кратковременной памяти продолжается около одного часа. Это подтверждается такими опытами: материал, выученный за час до опыта с электрошоком, в памяти сохраняется, а выученный за 40 или 20 минут — полностью исчезает.
Вторая стадия, возникающая на основе первой; — это необратимая биохимическая реакция. При этом в клетках происходят необратимые химические изменения, которые являются основой долговременной памяти.
Химическая теория памяти Нейроны имеют достаточно сложное строение. Кроме всего прочего, в них содержатся молекулы дезоксирибонуклеиновой (ДНК) и рибонуклеиновой (РНК) кислот. Оказывается, молекулы РНК способны изменяться под влиянием. нервных и химических импульсов; исходящих или от соседних нейронов, или от жидкости, в которую погружены все нейроны. Считается, что эти изменения и являются основой онтогенетической, индивидуальной памяти. Молекулы ДНК, согласно этой теории, являются носителями наследственной, генетической памяти.
Подсчитаем объем индивидуальной памяти. Количество, возможных изменений одной молекулы РНК составляет 1015 — 1020,. в каждом нейроне содержится 10 молекул РНК; общее число нейронов — 10". Получается, что индивидуальный минимальный объем памяти человека равен 10". Представить данное число человек не в состоянии его можно только качественно оценить. Если подсчитать всю информацию, которая от рождения до смерти появлялась и воспринималась человеком, то она составит единицы процентов от этого числа. Это означает, что теоретически память человека безгранична, мы можем помнить все до мельчайших подробностей. Проблемой является извлечение нужной информации в нужный момент.
Мы рассмотрели некоторые из существующих теорий памяти. Очевидно, что процессы памяти человека характеризуются очень сложным взаимодействием на всех уровнях. Однако их общая детерминация осуществляется сверху, от деятельности человека. Здесь действует принцип от целого к его частям. В соответствии с этим и материализация следов внешних воздействий осуществляется в направлении орган клетка, а не наоборот.
Окружающий мир человек воспринимает при помощи разных органов чувств. Соответственно информация об окружающем мире хранится в различном виде, что позволяет говорить о различных видах памяти.
Для того чтобы осуществить классификацию видов памяти, необходимо выделить основание, по которому осуществляется классификация. Принято классифицировать память по следующим основаниям.
1. Характер психической активности, преобладающей в деятельности. По этому основанию выделяют следующие виды памяти: образная, словесно логическая, эмоциональная.
Образная память — это память на представления. Представления- это образ предмета или явления, не воздействующий в данный момент на органы чувств.
Уровень развития образной памяти может быть неодинаковым для различных модальностей. Поэтому в образной памяти выделяют зрительную, слуховую, двигательную, обонятельную и вкусовую память.
Преобладание у человека одного из названных видов образной памяти легко прослеживается в обучении. Если ученик лучше запоминает, читая про себя, значит, у него лучше развита зрительная память. Она может быть настолько сильно развита, что, припоминая, ученик «видит» страницу, на которой написан нужный ему материал. Если ученик лучше запоминает, когда прослушает новый материал, у него слуховой тип памяти. Зрительно-двигательная память хорошо развита у учеников, которые грамотно пишут, но не знают грамматических правил. В профессиональной деятельности зрительная память развита у художников, слуховая — у музыкантов, двигательная — у спортсменов.
В обучении следует учитывать особенности памяти школьников. С одной стороны, следует помогать ученику использовать тот вид памяти, который у него лучше развит, с другой — нужно развивать все виды памяти.
Словесно-логическая память свойственна только людям. Содержанием ее являются наши мысли. Чаще всего словесно-логическая память становится ведущей по отношению к другим видам памяти, от ее развития зависит развитие всех других видов памяти.
Эмоциональная память — это память на эмоции и чувства. Так как эмоции тесно связаны с удовлетворением или неудовлетворением потребностей, то эмоциональная память имеет большое значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как регулирующие сигналы. Они либо побуждают к действию, либо удерживают от действий, если эти действия вызывали в прошлом отрицательные переживания.
Эмоциональная память — наиболее сильный вид памяти. Каждый по своему опыту знает, что от давно прошедших и основательно забытых событий, книг, кинофильмов остается только впечатление, чувство. Бывает, что человек совсем не помнит, о чем кинофильм, но уверенно говорит, понравился он ему или нет.
2. Продолжительность закрепления и сохранения материала. По этому основанию выделяют три вида памяти: кратковременную, оперативную и долговременную.
Кратковременная память характеризуется непродолжительным сохранением материала после его восприятия. Процессы кратковременной памяти неустойчивы и обратимы. Субъективно кратковременная память переживается как что-то, еще «стоящее перед глазами», «звучащее в ушах».
В последнее время интерес к проблемам кратковременной памяти заметно вырос. Это связано с изучением процессов, происходящих на самой начальной стадии запоминания, еще до закрепления следов внешних воздействий. Для того чтобы тот или иной материал закрепился в памяти, он должен быть соответствующим образом переработан субъектом. В системе кратковременной памяти гипотетически выделяется три основных блока: сенсорная память, первичная память и вторичная память. Перевод информации из одного блока в другой осуществляется с помощью таких операций, как фильтрация материала, его опознание, перекодирование и повторение. Конечной целью работы всей системы. является хранение информации и воспроизведение ее в нужный момент времени в соответствии с требованиями стоящей перед человеком задачи.
Оперативная память включает анемические процессы, обслуживающие непосредственные действия личности человека.
Любое сложное действие мы выполняем по частям. При этом удерживаем в памяти некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока они необходимы для выполнения данной деятельности. По мере продвижения к конечному результату этот промежуточный материал может забываться. Объем материала, которым при этом оперирует человек, может быть различным. Он называется оперативной единицей памяти и оказывает существенно
е влияние на успешность выполнения той или иной деятельности. Считается, что объем оперативной памяти взрослого человека составляет 7+2 смысловые единицы. (Пример: работа диспетчера в аэропорту.)
Долговременная память — наиболее важная и сложная система памяти. Если емкость кратковременной и оперативной памяти имеет предел, то емкость долговременной памяти, по-видимому, практически неограниченна. Весь приобретенный опыт, все знания человека хранятся в долговременной памяти.
Главные проблемы, стоящие перед исследователями долговременной памяти, — это введение в долговременную память нового материала (запоминание), а также поиск и извлечение необходимой информации в нужное время (воспроизведение). Количество информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому извлечение из нее именно тех сведений, которые требуются в данный момент, сопряжено с серьезными трудностями. Тем не менее человек достаточно быстро вспоминает необходимый материал в самых различных ситуациях.
3. Зависимость от целей деятельности. В соответствии с этим основанием выделяют непроизвольную и произвольную память.
Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение в том случае, когда отсутствует специальная цель что-то запомнить или вспомнить.
Произвольная память — это запоминание и воспроизведение, движимые определенной целью что-то запомнить, выучить. В этом случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия.
На основе непроизвольной памяти, без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная по объему и жизненному значению часть нашего опыта. Однако, начиная со школы, в деятельности человека возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучивать и припоминать то, что необходимо.
4. Степень осмысления запоминаемого материала. По этому основанию выделяют два вида памяти: механическую и смысловую (логическую).
Механическая память — это память как функция только повторения, без установления ассоциативных и смысловых связей.
Смысловая память — вид памяти, опирающийся на установление и запоминание смысловых связей понятий. Продуктивность смысловой памяти примерно в 25 раз выше, чем механической.
Четкое разграничение этих двух видов памяти представляет собой сложную задачу. Намеренное запоминание любого материала требует какого-то понимания, какой-то работы мысли. В то же время и логическое запоминание какой-либо теоремы или текста предполагает использование повторения.
5. Степень использования материала, хранящегося в памяти. По этому основанию выделяют память владение.
Очевидно, что целью человек любой области должно быть достижение владения соответствующим материалом, то есть память-владение. (Типичный пример — овладение иностранным языком.)
Основанием для выделения различных видов памяти служат различные ее функции, или выполняемые ею процессы. К процессам памяти относят: запоминание (закрепление), сохранение, воспроизведение (актуализация, возобновление), забывание.
Запоминание — это процесс памяти, в результате которого происходит запечатление, закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Важнейшей особенностью запоминания является eгo избирательность — в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств.
Экспериментально доказано, что всякое запоминание есть закономерный продукт действия субъекта с объектом. Поэтому характеристики запоминания того или иного материала определяются мотивами, целями и способами деятельности личности. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем тогда, когда он включается в условия или способы достижения этой цели.
Сохранение — наименее изученный на сегодня процесс памяти. Все, что мы помним, мы помним и днем, и ночью, и в любом состоянии. Процесс сохранения идет непрерывно, мы его не осознаем и почти не умеем регулировать и оценивать. Сейчас известно, что активная переработка информации в памяти идет во время сна. От ее итогов в значительной степени зависит, легко ли нам будет вспомнить на следующий день то или иное из прошлого дня.
Существует гипотеза, что в памяти человека хранится все, но в обычном состоянии он не в состоянии воспроизвести всю имеющуюся ин- формацию (опыты с гипнозом). Факт остается фактом — мы помним гораздо больше, чем можем воспроизвести.
Воспроизведение — процесс памяти, в результате которого в сознании появляются образы и представления о ранее воспринятом. В результате воспроизведения информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную. Процесс воспроизведения имеет несколько разновидностей: узнавание, собственно воспроизведение (непроизвольное и произвольное) и припоминание.
Узнавание — это воспроизведение объекта в условиях его повторного восприятия. Оно бывает разной степени определенности, четкости и полноты.
Собственно воспроизведение отличается от узнавания тем, что осуществляется без повторного восприятия того объекта, который воспроизводится. Обычно воспроизведение вызывается деятельностью, которую человек осуществляет в данный момент, хотя эта деятельность и не направлена на воспроизведение. Толчком к непроизвольному воспроизведению может служить восприятие предметов, представления, мысли, вызванные, в свою очередь, определенными внешними воздействиями. В этих случаях оно является непроизвольным.
Произвольное воспроизведение вызывается задачей, которую ставит перед собой человек. В тех случаях, когда материал закреплен прочно, воспроизведение осуществляется легко. Но иногда не удается в нужный момент вспомнить то, что необходимо. Тогда человеку приходится делать активные поиски, преодолевая при этом определенные трудности. Такое воспроизведение называется припоминанием.
Успешность припоминания во многом зависит от того, в каких условиях и как оно осуществляется, например, от того, насколько точно и четко осознается содержание задачи; от используемых приемов припоминания — намеренное вызывание образов или ассоциаций, составление плана припоминаемого материала.
Забывание — также очень важный процесс памяти, хотя изучен он недостаточно полно. Определенно установлено, что все связанное с деятельностью личности остается значимым для нее, не забывается.
Забывание может быть связано с действием отрицательной индукции. Сильные посторонние раздражители во время заучивания могут затруднять образование новых связей и даже ослаблять ранее выработанные связи. Забывание связано с влиянием проективного или ретроактивного торможения.
Проактивное торможение — влияние предшествующей деятельности на образование связей в последующей деятельности.
Ретроактивное торможение — отрицательное влияние последующей деятельности на связи, выработанные в предшествующей деятельности. Особенно интенсивно торможение прогекает тогда, когда предшествующая или последующая деятельность была сложной или сходной по содержанию (подготовка уроков).
Проактивное и ретроактивное торможение проявляется и в пределах какой-то одной деятельности, в частности в процессе заучивания какого-либо материала. Известно, что середина запоминается хуже, чем- начало и окончание списка (рис. 1). Этот факт объясняется тем, что середина списка подвергается отрицательному воздействию и проактивного, и ретроактивного торможения.
Забывание может вызываться и запредельным торможением, вызванным перенапряжением соответствующих корковых центров. Этим объясняется снижение эффективности запоминания в утомленном состоянии.
С временным забыванием, которое может вызываться отрицательной индукцией и запредельным торможением, связано явление реминисценции. Оно проявляется в том, что отсроченное воспроизведение бывает более полным, чем сразу после заучивания. Явление реминисценции возникает только тогда, когда время на заучивание ограничивается.
Затруднения в воспроизведении материала могут усиливаться из-за слишком сильного желания что-либо вспомнить, которое вызывает торможение (рассказ Чехова «Лошадиная фамилия»).
Забывание зависит и от времени. Впервые зависимость забывания от времени исследовал и описал немецкий психолог Эббингауз (рис. 2).
Все психические процессы, в том числе и память, формируются в деятельности и общении. Память поддается тренировке, улучшению, только надо четко знать, что именно мы намерены развивать и тренировать.
Чтобы запоминание было успешным, целесообразно учитывать рассмотренные особенности процессов памяти. Существуют также определенные рекомендации по лучшему запоминанию.
• Обеспечение нормальных физиологических условий. Прежде всего на эффективность запоминания влияет сон. Нормальный сон бывает: в тишине; в прохладе; в одно время суток; с полупустым желудком; с плавным переходом от бодрствования. На работу памяти сильное влияние оказывает состав атмосферы в помещении. Нехватка кислорода, слабая ионизированность воздуха, увеличение содержания углекислоты снижают эффективность работы, прежде всего зрительной памяти. Наиболее чувствительны к изменениям атмосферы пожилые и дети. В эксперименте пожилые люди хорошо чувствовали, что «что-то не то», хотя и не могли сказать, в чем дело. Дети оказались самыми чувствительными к состоянию атмосферы по результатам и самыми нечувствительными по субъективной оценке атмосферы.
• Следующая рекомендация — следование закону распределения повторений во времени, который гласит: число повторений, необходимых для полного усвоения материала, уменьшается, если не стремиться запомнить все в один прием. Необходимо систематически чередовать пассивное восприятие запоминаемого материала с попытками активного припоминания.
• Необходимо знание особенностей своей памяти и максимальное использование.
• Следует избегать монотонности в работе памяти. Этому способствуют игровые моменты, наглядность.
• Использование классификации, или категоризации. Особенно высока эффективность этого приема в том случае, когда человек создает классификацию сам для себя.
• Составление плана — один из главнейших (наряду с классификацией) приемов логического запоминания. Ценность его также зависит от самостоятельности.
• Еще одним приемом запоминания является соотнесение. Сущность этого приема состоит в том, что новый материал соотносится с тем, что уже хорошо известно человеку.
• Большую роль в запоминании играют позитивные чувства. Все, что связано с радостью, печалью и другими чувствами, как правило, запоминается лучше, чем то, к чему человек относится безразлично.
Существует огромное количество информации, которая хорошо известна каждому человеку, но не может быть получена непосредственно через ощущения и восприятие (ультразвук, радиация, строение атома, существование элементарных частиц и т.п.). Кроме того, люди обладают знаниями о существующих закономерных связях между предметами и явлениями окружающего мира (например, что квадрат гипотенузы прямоугольного треугольника равен сумме квадратов катетов; что климат зависит от удаленности от морей, высоты над уровнем моря и т.п.). Однако эти знания также не могут быть получены при помощи анализаторов в процессе ощущения или восприятия.
Таким образом, помимо рассмотренных нами познавательных процессов, у человека имеется еще один познавательный процесс, который позволяет более глубоко и широко познавать окружающий мир. Таким познавательным процессом является мышление человека.
То, что у данной фигуры три угла, или что потолок белый, дано человеку непосредственно в его ощущениях и восприятиях. А вот что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов его катетов — этого человек не способен видеть непосредственно, как бы внимательно он ни вглядывался в прямоугольный треугольник и каким бы острым зрением ни обладал.
Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, познания отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира.
Рассмотрим это определение более подробно. Социальную обусловленность мышления и его связь с речью мы рассмотрим ниже. Теперь же остановимся на понятии «опосредованное познание действительности». Представим себе, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова температура воздуха на улице. Для этого есть разные возможности — почувствовать эту температуру непосредственно (выйдя на улицу) или посмотреть на термометр, прикрепленный снаружи у окна. В последнем случае человек о температуре узнает опосредованно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Возникает вопрос: почему глядя на термометр человек узнает о температуре, которую он не ощущает. Это становится возможным потому, что он знает о связи объема ртути с ее температурой.
Опосредованное познание предмета или явления осуществляется посредством восприятия другого предмета или явления, закономерно связанного с первым.
Опосредованное познание очень широко используется человеком. Практически все измерительные и показывающие приборы основаны на этом принципе. Таким образом, знание закономерных связей предметов и явлений и создание на основе этих знаний чувствительных приборов расширяет практически до бесконечности возможности человека познать окружающий мир.
К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях: 1) когда непосредственное познание невозможно из-за отсутствия у человека соответствующих анализаторов (рентгеновское излучение) или несовершенства имеющихся (ультразвук); 2) когда непосредственное познание было бы возможным, но в современных условиях оно совершенно исключено (история, палеонтология, археология); 3) когда непосредственное познание возможно, но не рационально.
Итак, опосредованное познание основано на наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями. Однако эти связи обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредстных слов понятие об этом отдельном свойстве может быть закреплено. Имеются целые специальные классы слов для обозначения отдельных свойств предметов и явлений, например «прилагательные». В окружающем нас мире нет отдельно взятого «красного», «прекрасного», «удивительного» и т.д. Есть красный тюльпан, прекрасный пейзаж, удивительное событие.
Таким образом, в историческом плане развитие мышления способствовало развитию речи и, наоборот, развитие речи способствовало развитию абстрактного мышления.
Иногда создается впечатление, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. На самом деле это означает, что мысль еще не сформулировалась, что это скорее не мысль, а смутное представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.
Неверным является и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление — это речь, лишенная звучания, а речь — это «озвученное мышление». Это мнение ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить разными способами и даже на разных языках. С другой стороны, существуют слова-омонимы («корень», «коса», «ключ» и т.п.), то есть одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия.
Специальные наблюдения в ходе психологических экспериментов показывают, что трудности, испытываемые при решении задачи, исчезают, как только испытуемые сформулируют свои рассуждения вслух. Воспроизводя свои рассуждения для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает. Она прочно фиксируется в речевой формулировке — устной или даже письменной.
Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком, речью. Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.
Мышление каждого человека индивидуально и имеет свои отличительные черты. Но, несмотря на индивидуальный характер мышления человека, мы говорим, что оно имеет социальную, то есть общественную, природу. Подтверждением этого положения служат две основных момента.
Во-первых, это органическая, неразрывная связь мышления с речью. Речь по своей сути социальна. Она возникла тогда, когда у первобытных людей в процессе совместного труда появилась необходимость и потребность что-то сообщить друг другу. Поэтому и мышление в своей сущности социально.
Познание необходимо предполагает преемственность знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Но такая преемственность знаний и их использования в процессах мышления возможна только в том случае, если происходит их фиксация, закрепление, сохранение и передача от одного поколения другому. Кроме того, в процессе усвоения знаний, выработанных в ходе общественно-исторического развития, происходит умственное развитие человека. Получается, что процесс познания мира индивидом обусловлен, опосредован историческим развитием научного знания, результаты которого каждый индивид осваивает в ходе обучения. С этой точки зрения обучение можно представить как общение человека с человечеством.
В период школьного обучения перед ребенком открывается уже готовая, известная система знаний и понятий, открытых и выработанных человечеством в ходе своей предшествующей истории. Но то, по известно человечеству и не является для него новым, вначале неизбежно оказывается неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторического опыта, знаний требует от ребенка больших усилий мышления. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это при помощи взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость самостоятельного, индивидуального мышления у самих детей. Таким образом, мышление — необходимая основа как для усвоения так и для добывания новых знаний.
Обычно принято выделять следующие виды мышления.
Предметно-действенное мышление — вид мышления, связанны
с практическими действиями над предметами.
В элементарной форме предметно-действенное мышление свойственно детям раннего возраста. Для них мыслить о предметах означает действовать, манипулировать с ними. В развитой форме оно свойственно людям определенных профессий, связанных с практическим анализом, конструированием (конструктор-технолог, химик аналитик).
Наглядно-образное мышление — это вид мышления, которое опирается на восприятие или представления. Такое мышление характер но для дошкольников и, отчасти, для детей младшего школьного возраста. В развитых формах оно свойственно людям тех профессий, которые связаны с ярким и живым представлением тех или иных предметов или явлений (писатели, художники, музыканты, актеры), Использование наглядности в обучении — это использование наглядно-образного мышления учеников.
Абстрактное (отвлеченное, словесно-логическое, теоретическое) мышление — это мышление понятиями.
Развитие отвлеченного мышления у школьников вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление перестает развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и сходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают развиваться вместе с отвлеченным мышлением и под его влиянием. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются все виды мышления.
Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, конкретизации, обобщения, классификации и систематизации.
Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К.Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он подчеркивал, что мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то.
В учебной деятельности школьника сравнение играет важнейшую роль. Сравнивая, например, прилагательное и глагол, операцию умножения и деления, кислород и водород, треугольник и прямоугольник, лес, степь и пустыню, рабовладельческий и феодальный строй, школьник глубже познает особенности данных предметов и явлений. При изучении психологии мы тоже часто прибегаем к сравнению. На- пример, разбирая тему «Восприятие», мы сравниваем определение восприятия с определением ощущений, тем самым точнее и глубже осознавая суть восприятия.
Успешное сравнение возможно тогда, когда оно целенаправленно, то есть происходит, с определенной точки зрения, ради ответа не какой-то вопрос. Оно может быть направлено, например, на установление сходства или различия или на то и другое одновременно.
Исследования показали, что младшие школьники более успешно находят сходство между предметами, если при сравнении используется дополнительный предмет, явно отличающийся от сравниваемых. Например, при сравнении коровы и овцы сходного отмечается мало. Если же предъявляются три картинки — корова, овца и собака, — то учащиеся находят гораздо больше сходных признаков у коровы и овцы.
Анализ — мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных признаков и свойств.
Синтез — мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое.
Анализ и синтез неразрывно связаны друг с другом в процессе познания. Это важнейшие мыслительные операции, в своем единстве, дающие полное и всестороннее знание действительности. Анализ обеспечивает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, дает знание объекта в целом.
Овладевая чтением, ребенок под руководством учителя осуществляет анализ (выделяет слова, слоги, звуки) и синтез (из звуков и букв составляет слоги, из слогов — слова, из слов — предложения).
Для понимания особенностей какого-то растения ученик мысленно выделяет и рассматривает его отдельные части корень, стебель, листья, цветы (анализирует), а потом представляет растение в целом (синтезирует). Изучая в школьной мастерской новый для него станок, ученик пытается выделить его отдельные части и понять их назначение. На основе этого он представляет взаимодействие частей и понимает принцип работы станка в целом.
Анализ может быть простым и сложным, то есть сводиться либо к выделению отдельных единичных признаков, либо к всестороннему рассмотрению многих признаков предмета или явления.
Любой анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением, а затем становится более глубоким и детальным. Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом действии. Чтобы разобрать или собрать в уме мотор, необходимо научиться разбирать и собирать его на практике.
Абстракция — мысленное отвлечение от несущественных признаков и выделение только существенных особенностей группы предметов или явлений.
Сущность абстракции заключается в упрощении действительности путем отвлечения от деталей, создания символов действительности. Результатом абстрагирования является создание абстрактных схем, например «животное», «растение» и т.п. Отвлекаясь от деталей, мы выделяем самое существенное («животное» — живое существо, «растение» — то, что растет).
Абстракция совершенно необходима. Единая конкретная действительность сама по себе настолько сложна и объемна, что человек не смог бы в ней ориентироваться. Абстрагирование — это упрощение, сокращение потока информации, воспринимаемой человеком, позволяющее адекватно, а главное, своевременно интерпретировать все изменения в окружающем нас мире. Это обусловлено тем, что между количеством информации и временем ее обработки существует прямая связь — чем больше информации, тем больше времени требуется для ее переработки. Сокращение количества информации путем абстрагирования способствует более быстрому осмыслению возникшей ситуации и принятию соответствующего решения.
Конкретизация — это мысленный переход от общего понятия к частным, то есть процесс, прямо противоположный абстракции. В этом случае происходит переход от абстрактных понятий к конкретным предметам и явлениям.
Обобщение — основанное на анализе выделение для сравниваемых предметов чего-то общего. Общее можно понимать двояко: как сходные признаки и как существенные признаки.
Например, является ли кит рыбой? Если анализировать сходные признаки, то можно сказать, что кит — это рыба, но если выделить существенные признаки, то становится ясно, что кит относится не к рыбам, а к млекопитающим.
Отметим также, что всякое существенное свойство является вместе с тем и общим для данной категории однородных объектов, но не наоборот: не всякое общее (сходное) свойство может быть существенным для этой группы объектов.
Классификация — разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям. Например, все виды памяти можно классифицировать по характеру психической активности, по характеру целей деятельности, по продолжительности сохранения материала.
Систематизация — разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как при классификации, а групп, классов объектов. Систематизация имеет место в любой области знаний. К примеру, в психологической науке выделяют такие разделы знаний, как, личность и деятельность, психические процессы, индивидуально-типологические особенности личности и др.
Мышление человека является предметом изучения двух наук логики и психологии.
Логика изучает логические формы мышления — понятия, суждения и умозаключения. Предметом формальной логики является только одна сторона мышления — логические его формы. Формальная логика исследует готовые, уже возникшие мысли — понятия, суждения, умозаключения — и устанавливает определенные соотношения между ними. Изучение условий возникновения и развития этих мыслей, суждений, умозаключений, то есть процесс мышления; выходит за рамки этой науки.
Психология изучает процесс мышления индивида — как и почему возникает и развивается та или иная мысль. Таким образом, логика изучает мышление со стороны результата, а психология — со стороны процесса, взаимодополняя друг друга.
Понятие — это мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Например: «прямая линия» — кратчайшее расстояние между двумя точками; «дом» — жилье человека и т.п. Понятия относятся к отдельным предметам или явлениям, а к группе, классу сходных
предметов или явлений, так как являются обобщенным отражением действительности.
Понятие существует в виде значения слова. В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности представлены в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятия существенно отличаются от представлений.
Представление — это образ конкретного предмета. Следует строго различать понятие и представление. Никто никогда не видел книги вообще, дерева вообще, так как не существует предмета действительности, абсолютно лишенного индивидуальных признаков. Но мыслить об этом можно (с помощью понятий). Таким образом, понятие — более развитая и всесторонняя форма познания, значительно шире и полнее отражающая действительность.
В процессе общественно-исторического развития познания расширяется, углубляется и изменяется содержание понятий. Например, понятие «атом», которое в своем начальном значении означало неделимую часть материи, впоследствии претерпело существенное изменение — атом оказался сложным образованием, состоящим из более
мелких частиц.
Представления об одних и тех же предметах у разных людей могут различаться. Скажем, в представлении одного человека дерево — это береза, а другого — яблоня. Если бы люди были вынуждены мыслить только на уровне представлений, они с трудом понимали бы друг друга.
Иной характер имеют отражения действительности в понятиях. Понятия более или менее одинаковы у всех людей, и это обеспечивает их взаимопонимание. Одинаковость понятий обусловлена тем, что понятия создаются и получают определенную словесную форму, соответствующую их содержанию, усилиями не одного человека, а всего общества в процессе его исторического развития. Накопленные обществом понятия каждый отдельный человек усваивает в готовом виде, в уже сложившихся словесных определениях, раскрывающих содержание данного понятия. Усваиваемые в процессе обучения понятия представляют собой не просто сумму, а систему знаний.
Суждение — это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждения бывают истинные и ложные; общие, частные и единичные.
Общие суждения касаются всех предметов и явлений, объединяемых понятием. («Все студенты добросовестно готовятся к практическим занятиям».) Частное суждение распространяется только на часть предметов и явлений, относящихся к конкретному понятию. («Некоторые студенты — спортсмены».) Единичное суждение касается индивидуального понятия. («Пушкин — великий поэт».)
Суждения раскрывают содержание понятий. Если человек высказывает суждение, он должен знать содержание понятий, входящих в состав суждения. Знать какой-нибудь предмет или явление — значит, уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, то есть уметь судить о нем. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.
Умозаключение — это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений. Исходные суждения — это посылки, а вывод — заключение.
Человеку присущи два основных вида умозаключений — индуктивные и дедуктивные.
Индуктивное умозаключение — это умозаключение от частных случаев, примеров, суждений к общему положению, суждению.
Индукция начинается с накопления знаний о возможно большем, числе в чем-либо однородных предметов и явлений. Это дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях, отбросить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки, делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон (научные исследования).
Дедуктивное умозаключение — это умозаключение от общего положения к частному случаю, факту, примеру.
Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знаний общих законов и правил. Пример: все металлы расширяются при нагревании. Этот предмет металлический, значит, если его нагреть, он увеличится в размерах.
Разновидностью дедуктивного умозаключения является силлогизм— логическая форма мышления, когда из двух посылок (общей и частной) выводится новое суждение.
Силлогизм и все остальные логические формы дедукции и индукции совершенно необходимы для нормального протекания мыслительной деятельности. Благодаря им всякое мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым и, следовательно, правильно отражающим объективную действительность.
Следует четко различать проблемную ситуацию и задачу.
Проблемная ситуация означает, что человек в ходе своей деятельности столкнулся с чем-то новым, неясным, неизвестным, непонятным. Проблемная ситуация — это довольно смутное и малоосознанные впечатление («что-то не так», «что не то»).
В результате анализа проблемной ситуации формулируется задача. Задача предполагает наличие некоего условия (то, что дано) и неизвестного (искомого), которое можно найти определенным способом. При возникновении проблемной ситуации мышление имеет место всегда, при решении же задач процессов мышления может и не быть. «Дважды два» — это задача, но для своего решения она не требует участия мышления.
Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, инициатором которого может быть сам человек либо кто-то другой, например учитель. Мышление проявляется только тогда, когда у человека нет готового ответа на поставленный вопрос.
Следует иметь в виду, что ученики порой не осознают вопроса, даже если он поставлен опытным педагогом. Один ученик рассказывал: «Учитель нарисовал на доске два одинаковых треугольника и потом весь урок доказывал, что они равны. Не понимаю зачем». Проблема, вопрос должны быть четко осознаны, иначе думать будет не над чем.
Решение мыслительной задачи начинается с анализа данных. Данные сопоставляются с вопросом, соотносятся с опытом и знаниями человека и на этой основе выдвигается гипотеза (предположение) относительно способа решения. Проверка данного пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда человек ищет новую гипотезу, другой способ действия. При причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы. Завершается решение задачи проверкой, сопоставлением полученного результата с исходными данными.
Все указанные этапы можно проследить на примере решения любой задачи.
Большое значение при решении задач имеет опора на наглядные образы. Это важно не только для младших школьников, которым обязательно нужна опора на наглядность, но и для школьников-подростков, да и для взрослых.
Индивидуальные особенности мышления
Так же как и все другие психические процессы, мыслительная деятельность людей характеризуется значительными индивидуальными различиями. Индивидуальные особенности мышления человека — это прежде всего результат развития его ума в процессе жизни, познания действительности, в частности, в процессе обучения. Определенное, хотя и не решающее значение имеют и особенности высшей нервной деятельности, соотношение первой и второй сигнальных систем.
Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них- самостоятельность, широта и глубина ума, гибкость мысли, быстрота, критичность ума.
Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить нужные решения и ответы, не прибегая к частой помощи других людей. Это не означает, что самостоятельно мыслящий человек не опирается на знания, мысли и опыт других людей. Люди самостоятельного ума сознательно усваивают и творчески применяют опыт и знания других людей. Человек, не обладающий самостоятельным мышлением, ориентируется только на чужие знания и опыт, а при решении различных вопросов и задач опирается исключительно на готовые формулы, шаблонные решения.
Учителю часто приходится сталкиваться с самостоятельным и не самостоятельным мышлением школьников. Одни учащиеся легко справляются с такими заданиями, как, например, кратко изложить содержание рассказа своими словами, найти путь решения математической задачи нового типа. Другие школьники без помощи учителя или готового образца выполнить подобные задания самостоятельно не могут. Воспитание самостоятельности мышления учащихся — одна из важнейших задач нашей школы.
Широта ума выражается в познавательной деятельности человека, охватывающей различные области деятельности, в широком кругозоре, разносторонней любознательности. Широкая познавательная деятельность как качество мышления основывается на всесторонних- и глубоких знаниях. Широта ума определяется возможностью при- влечения для решения данной задачи знаний из различных областей. Нельзя, однако, упускать из виду, что излишняя широта ума часто формирует дилетантский подход к овладению знаниями, когда человек за многое берется, но ничего хорошо не знает.
Глубина ума выражается в умении проникнуть в сущность сложнейших вопросов, увидеть проблему там, где у других людей вопросов возникает. Глубокому уму свойственна потребность понять причины возникновения явлений и событий, умение предвидеть их дальнейшее развитие.
Гибкость ума выражается в свободе мысли от сковывающего влияния в крепленных в прошлом опыте приемов и способов решения задач, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки.
Ученик, отличающийся гибкостью ума, умеет в случае необходимости быстро переключиться с одного способа решения задачи на другой, разнообразить попытки решения задачи. Встречаются ученики с негибким умом. Их мысль инертна, малоподвижна, скованна, с трудом переключаются на новый способ доказательства или решения мыслительной задачи, снова и снова возвращаясь к закрепленному в прошлом способу решения.
Быстрота ума — это способность человека быстро разобраться сложной ситуации и принять правильное решение. Быстрота ума. висит от знаний, от степени развития мыслительных навыков мышления связана с индивидуальным темпом психической в основе которого лежит подвижность нервных процессов.
От быстроты ума следует отличать его торопливость. Торопливый человек характеризуется отсутствием привычки к длительной и упорной работе. Торопливость ума — это также поверхностность ума, когда человек выхватывает какую-нибудь одну сторону вопроса, не будучи способным рассмотреть его во всей совокупности взаимосвязей и взаимовлияний.
В школе нередко можно наблюдать учеников, которые допускают много ошибок только из-за своей торопливости, какой-то лихорадочной поспешности. Таких детей нужно терпеливо сдерживать, призывать не торопиться, а подумать еще.
Встречаются в школе и «тугодумы» — учащиеся с замедленным мышлением. Их часто незаслуженно считают неспособными. Это качество часто оказывается проявлением типа нервной деятельности. Прибегать к специальным приемам для побуждения таких учеников к более быстрой работе можно только в тех случаях, когда замедленность мышления отрицательно сказывается на учебе. Вполне допустимо, если у ученика выработается свой индивидуальный стиль умственной работы — несколько замедленный, но зато основательный.
Критичность ума — это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Человек с критическим складом ума ни- когда не расценивает свои высказывания как абсолютно верные, непогрешимые и исчерпывающие. Он видит их сильные и слабые стороны, всегда стремится их проверить, испытать на практике. И если окажется, что его суждения не соответствуют действительности, то он, не колеблясь, отбросит их и будет искать новые пути решения.
В психологии принято различать понятия языка и речи.
Язык — это система кодов или знаков, исторически сложившаяся в определенной общности людей как проявление их речи.
Знак — любой элемент действительности, опосредующий нашу теоретическую деятельность. Знаки либо создаются в результате соглашения (знаки дорожного движения), либо образуются в процессе исторического развития общества (знаки языка — слова). То, что языки сложились как проявления речи определенных общностей людей (народов), указывает как на их неразрывную связь, так и на различия.
Речь — процесс использования языка человеком.
Различия между языком и речью заключаются в следующем.
1. Каждое слово языка относится не к отдельному предмету, а к целому классу однородных предметов, то есть является обобщенным понятием. Речь же характеризуется конкретным значением, она всегда субъективна и неповторима. Язык является общим для народа, говорящего на нем, а речь всегда индивидуальна. (Даже по телефону, когда частотный диапазон передаваемого речевого сигнала существенно ограничен, мы узнаем знакомых людей.)
2. Виды языков не совпадают с видами речи. Языки, например, бывают корневыми (китайский, бирманский) и агглютинирующими (индоевропейские). Речь принято делить на внешнюю и внутреннюю, ситуативную и контекстную.
3. Речь подвергается различного рода афазиям (нарушениям), в язык — нет. Например, выделяют динамическую афазию — нарушение способности говорить фразами; семантическую афазию — затруднения в понимании логико-грамматических отношений между словами в составе слитной речи; сенсорную афазию, или распад речевого слуха — невозможность установить связь между звуковым комплексом и значением.
4. Для целей общения используется не только язык, но и неязыковые средства. Поэтому в речи может иметь место различная степень использования языковых средств.
Формирование высших психических функций и чувств (моральные, эстетические, интеллектуальные) у человека осуществляется только благодаря речи. Если речь у человека не развивается (дети -маугли), то ни моральные, ни эстетические, ни интеллектуальные чувства даже в самом примитивном виде не формируются. Даже психические процессы, которые свойственны не только человеку, но и высшим животным, — ощущение, восприятие, память, непроизвольное внимание и простейшие эмоции — благодаря речи существенно отличаются по своим свойствам.
Основным способом общения людей между собой является речь. Однако в процессе общения смысловая информация может передаваться не только при помощи речи. С этой целью широко используются жесты, мимика, пантомимика, экстралингвистические и паралингвистические средства.
Различают две группы жестов: иллюстративные и выразительные. При помощи иллюстративных жестов изображают форму или величину предметов, но это ненадежный способ жесты широко используют малокультурные люди.
Выразительные жесты отражают эмоционально-волевое состояние говорящего. Умеренная выразительная жестикуляция оживляет общение, делает его эмоциональным, но она также требует чувства меры.
Выразительная и иллюстративная жестикуляция, а также мимические движения несут на себе отпечатки национальных культур. Поэтому при обучении языкам нужно уделять серьезное внимание выразительной и иллюстративной жестикуляции. Усвоение жестикуляции чужой национальной культуры — задача исключительно трудная, так как жесты — это глубоко и прочно устоявшиеся привычки, сформировавшиеся вместе с развитием речи еще в раннем детстве.
По способу возникновения различают ситуативную и контекстную речь.
Ситуативная речь возникает в момент общения и является словесным описанием того, что воспринимается.
Контекстная речь — это результат называния представлений, она, развивается по памяти.
Контекстная речь сложнее ситуативной по грамматическому строю, но проще по интонационному рисунку. В контекстной речи говорящий описывает свои мысли, представления, чувства таким образом, чтобы вызвать у слушающего аналогичные мысли и представления. При этом нет опоры на восприятие, поэтому говорящему приходится максимально использовать все возможности языка. Это обусловливает описательность и многословность контекстной речи. Она не допускает отклонений от языковых норм.
В ситуативной речи вполне допустимы отклонения от норм языка:
«Как уст румяных без улыбки, Без грамматической ошибки Я русской речи не люблю».
(А.С. Пушкин)
Разница между говорящим и слушающим. в ситуативном общении, в сущности, условна. Речь обоих связана с восприятием одной и той же ситуации, одних и тех же предметов и явлений. Различие лишь в том, что говорящий в данный момент называет их вслух.
В ситуативной речи очень широко используются вспомогательные средства речи (до 65% от используемых языковых средств).
Внешняя речь реализуется в четырех речевых процессах: письме. чтении, говорении и аудировании.
Письменная речь преимущественно контекстная. Она обращена к воображаемому собеседнику, поэтому всегда подготовлена и продумана. Предложения в письменной речи могут быть весьма объемными (у М.И. Сеченова — 254 слова). Поэтому если попытаться представить письменную речь как устную (озвучить), то она не будет восприниматься как устная, так как последняя строится по другим правилам.
Чтение письменной речи про себя характеризуется достаточно высокой скоростью, превышающей говорение более чем в три раза. Возможно использование скоростного чтения — до 1 000 слов в минуту. Однако такое чтение не относится к случаям, когда читатель сопереживает мыслям и чувствам автора текста. Поэтому скоростное чтение неприменимо к чтению философской литературы, стихотворений, художественной прозы, писем, профессиональной литературы. Оно может служить только для ознакомления с текстом.
Говорение характеризуется двумя основными показателями фраз и темпом речи.
Оптимальный объем фраз устной речи составляет 7+2 смысловые единицы, что соответствует объему оперативной памяти воспринимающего речь. Такая фраза может быть произнесена говорящим на одном выдохе.
Темп речи — это количество произнесенных единиц речи в единицу времени. В качестве единиц измерения темпа речи используется слова в минуту и слоги в секунду. Принято выделять медленный, средний и быстрый темпы устной речи. Медленный темп ограничивается превращением речи в пение, максимально быстрый — возможностями речевого аппарата. Медленный темп речи. составляет около 3 слогов в секунду, средний — 4 — 5, максимальный — до 10 слогов в секунду.
Сравнение темпов речи на разных языках возможно только при их измерении в. слогах в секунду, так как разные языки различаются средней длиной слова.
С целью более полной характеристики темпа речи используются еще два показателя: компрессия и диапазон.
Компрессия — это отношение максимального темпа речи к среднему, показывающее, насколько человек может «сжать» свою речь относительно среднего темпа.
Диапазон — разница между максимальным и минимальным темпами речи.
Аудирование — восприятие устной речи — это слушание, слушание и понимание. Хотя все три процесса аудирования неразрывно связаны и представляют собой очень сложные психические явления, особое место среди них занимает процесс понимания речи.
Понимание речи представляет собой сложную междисциплинарную проблему, причем эта сложность возрастает, когда речь идет о понимании устной речи. В этом случае к общим проблемам понимания речи добавляется проблема членения непрерывного речевого потока на составляющие его части — слова, предлоги, предложения.
Считается, что понимание речи имеет уровневый характер. Оно состоит из понимания и слов, словосочетаний, отдельных фраз и связного высказывания.
Большинство слов языка имеют множество значений. То, какое значение имеет слово в каждом данном случае, обусловливается множеством факторов, часто даже не лингвистического порядка (контекст). Кроме того, существуют различия между значением и смыслом слова. Значение слова — это языковой опыт всего народа, говорящего на этом языке. Смысл — это индивидуальное значение, которое человек приписывает данному слову в определенной ситуации общения. Люди понимают друг друга потому, что живут в одном мире.
Понимание связного высказывания сводится к пониманию его общего смысла. Это происходит благодаря тому, что, восприняв одну фразу, мы переходим к следующей, которая уже заключает в себе значение первой фразы; переходя к третьей, включаем в нее значение двух предыдущих и т.д. Это включение смыслов предыдущих фрагментов сообщений в последующие Л.С. Выготский назвал «вливанием смыслов». Например: «Птицы поедают вредных насекомых. Они охраняют наши леса».
Особое место при восприятии речи занимает понимание подтекста, которое заключается в переходе от поверхностных лексико-грамматических структур к скрытому смыслу.
Сложность аудирования обусловливается также тем, что слушатель должен подстраивать работу своего сознания под темп речи говорящего, так как последний может быть ускоренным либо замедленным.
Внутренняя речь является центральным механизмом нашей умственной деятельности. Она функционирует как при внешней ре чи — говорении, аудировании, чтении, письме, так и без них, когда мы думаем про себя.
Общепризнанными свойствами внутренней речи являются ее без звучность, свернутость, сокращенность, предикативность, связь с соответствующими представлениями и с внешней речью.
Принято выделять две фазы внутренней речи — расчлененную и нерасчлененную.
Расчлененная фаза внутренней речи — это внутреннее проговаривание, которое представляет собой иннервацию органов артикуляции в процессе речемыслительной деятельности. Иногда эту фазу называют внутренним проговариванием.
Если при слушании или чтении происходит развернутое проговаривание того, что воспринимается, то скорость аудирования или чтения резко замедляется. Темп осознавания обратно пропорционален внутреннему проговариванию: чем меньше выражено проговаривание, тем выше скорость осознавания и наоборот. Если заставить чело- века синхронно повторять вслух воспринимаемую речь, то смысл речи улавливается с трудом, а при быстром темпе не улавливается вовсе.
Нерасчлененная фаза внутренней речи — это собственно внутренняя речь, которая представляет собой центральное звено процессов интернализации и экстернализации речи. Она функционирует при всех видах речевых процессов — аудировании, говорении, чтении и письме. Интернализация речи обеспечивается слушанием и чтением при этом происходит перевод воспринимаемой внешней речи на собственную внутреннюю речь (собственный язык смыслов). Экстернализация речи имеет место при говорении и письме, когда внутренняя речь переводится во внешнюю.
Важнейшее значение воображения как психического процесса заключается в том, что оно позволяет представить результат деятельности до ее начала. Любая деятельность человека, в отличие от поведения животных, предполагает создание ожидаемого результата деятельности (например, стол в завершенном виде как готовое изделие), а также промежуточные результаты (в данном примере те детали, которые нужно последовательно изготовить, чтобы собрать стол). Таким образом, именно воображение ориентирует человека в процессе деятельности— создает психическую модель конечного и промежуточного продуктов, направляя и способствуя их предметному воплощению.
Процесс воображения весьма сложен. С ним связаны другие психические процессы, состояния, свойства личности и прежде всего мышление. Так же, как и мышление, воображение возникает в проблемной ситуации, мотивируется потребностями личности. В проблемной ситуации, с которой начинается деятельность, существуют две системы опережения сознанием результатов этой деятельности: организованная система образов (представлений) и организованная система понятий. Возможность выбора образа лежит в основе воображения, возможность новой комбинации понятий — в области мышления.
Важнейшей характеристикой проблемной ситуации является ее неопределенность. Когда неопределенность невелика, например известны исходные данные, то ход решения задачи подчинен преимущественно законам мышления. Если проблемная ситуация отличается значительной неопределенностью, то в этом случае в действие приходят механизмы воображения. Ценность воображения, таким образом, состоит в том, что оно позволяет принять решение и найти выход из проблемной ситуации даже при отсутствии необходимой исходной информации. Одновременно это является и недостатком, так как решения в этом случае недостаточно точны, а иногда и ошибочны. Однако человеку приходится постоянно действовать в условиях дефицита информации, и именно воображение помогает ему принять решение в этой ситуации; мышление при этом не может обеспечить никакого варианта решения ввиду недостатка исходных данных.
Воображение характеризуется активностью, действенностью, однако в некоторых обстоятельствах оно может выступать как замена деятельности. При этом воображение создает образы, которые не воплощаются в жизнь, намечает программы поведения, которые не осуществляются и зачастую не могут быть осуществленными. Данная форма воображения называется пассивным воображением. Преднамеренное пассивное воображение — грезы.
Активное воображение может быть творческим и воссоздающим. Воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию, называют воссоздающим. Его значение особенно велико в процессе обучения. При чтении учебной, художественной литературы, при изучении географических карт и исторических описаний постоянно оказывается необходимым воссоздавать при помощи воображения то, что отображено в этих книгах, картах, рассказах.
Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.
Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Необходимой предпосылкой создания образов является анализ (расчленение) представлений. Путем анализа выделяются представления и их части из связей с другими представлениями, которые возникли в процессах восприятия.
Синтез представлений в процессах воображения осуществляется в различных формах. Наиболее элементарная форма синтезирования образов — агглютинация — предполагает «склеивание» различных, в повседневной жизни не соединяемых качеств, свойств, частей (русалка, кентавр, избушка на курьих ножках и т.д.).
Следующая форма синтезирования образов — гиперболизация, то есть увеличение или уменьшение предмета (великан, мальчик-с-пальчик), а также изменение количества частей предмета или их смещение (дракон с семью головами).
При помощи заострения, подчеркивания каких-либо признаков создаются дружеские шаржи и злые карикатуры.
В процессе схематизации представления, из которых конструируется образ фантазии, сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают на первый план.
Типизация — выделение существенного, повторяющегося в однородных фактах и воплощение этих существенных черт в конкретном образе.
Одним из основных принципов психологии является принцип единства сознания и деятельности. Неосознанной деятельности не бывает, однако степень осознания человеком его действий и поступков может быть самой различной. Она зависит от организации сознания в данный момент деятельности, иначе говоря, от состояния и направленности его внимания.
Человек не в состоянии одновременно воспринимать все окружающие его раздражители, помнить все и думать обо всем. Ему присуща последовательность работы сознания, которая обеспечивается вниманием.
Внимание — направленность и сосредоточенность сознания в отношении определенных объектов или определенной деятельности при отвлечении от всего остального.
Направленность — избирательный (селективный) характер протекания познавательной деятельности, произвольный (преднамеренный) или непроизвольный (непреднамеренный) выбор объектов деятельности. При этом избирательность проявляется не только в выборе данной деятельности, но и в более или менее длительном ее сохранении (удержании в сознании).
Сосредоточенность — концентрация сознания на объекте, отвлеченность от всего постороннего. Сосредоточение предполагает не просто отвлечение от всего постороннего, не относящегося к данной деятельности, а активное торможение побочной, конкурирующей деятельности. Поэтому отражение объектов данной деятельности становится более явным и отчетливым.
Внимание существенно отличается от всех прочих психических процессов. Его своеобразие заключается в том, что оно не является самостоятельным видом психической деятельности как формы отражения, а служит организации других психических процессов. Мы можем внимательно воспринимать, запоминать, мыслить, но не можем быть «заняты вниманием». Внимание — это особая форма психической активности человека, необходимое условие всякой деятельности. Непременным условием успешной деятельности любого человека является хорошо развитое внимание.
Внимание имеет внешнее выражение, проявляющееся в ряде активных приспособительных движений для лучшего восприятия объекта. Человек принимает специфическую позу, всматривается, вслушивается; излишние движения задерживаются, дыхание замедляется. При сосредоточенном внимании человек порой застывает в неподвижной позе, «затаив» дыхание, его взгляд словно отсутствует, устремляется вдаль, благодаря чему окружающее не отвлекает его.
Приспособительные движения очень важны — все, что мешает быть внимательным, затормаживается, создаются условия для лучшего выполнения той деятельности, которой занят человек. В школе учитель с самого начала требует от детей быть внимательным, учит их фиксировать внимание. «Посмотрите на меня»; «Сядьте как следует» — подобные обращения целесообразны, но особенно увлекаться ими не следует, так как отдельные ученики привыкают толь- ко к внешнему выражению внимания. В этих случаях поза, сосредоточенное выражение лица ученика не всегда соответствуют действительному состоянию внимания — мысли его при этом могут быть далеко от того, что происходит в классе. Ученик просто симулирует внимание. Заученные поза и выражение лица такого ученика нередко вводят в заблуждение учителя, который привык судить о внимании своих подопечных по внешним признакам.
Реже наблюдаются обратные случаи — за кажущейся невнимательностью ученика (отсутствующий взгляд, импульсивные движения, вольная поза) скрывается глубокое, устойчивое внимание. Поэтому нужно не столько ориентироваться на внешнее выражение внимания, сколько осуществлять постоянный и неослабный контроль деятельности учащихся.
Функции внимания легко вывести из определения внимания. Мы отметили, что внимание — это направленность сознания. Но для того, чтобы направить сознание на что-то, нужно отобрать необходимые объекты и воздействия. Поэтому первой функцией внимания является отбор значимых, релевантных (соответствующих данной деятельности, потребностям) воздействий и торможение, игнорирование, устранение других — несущественных, побочных, конкурирующих воздействий.
Далее в определении внимания фигурирует его сосредоточенность. Однако для того, чтобы любая деятельность была успешно завершена, необходимо не только сосредоточить сознание, но и какое-то время поддерживать эту сосредоточенность на тех объектах, образах, которые существенны в этой деятельности. Поэтому второй функцией внимания является удержание (сохранение) данной деятельности до тех пор, пока не завершится акт поведения, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель.
Кроме удержания (сохранения) деятельности, для ее успешного завершения необходимо постоянно осуществлять регуляцию и конmpoль. Эта третья, последняя функция внимания настолько важна, что некоторые психологи (П.Я. Гальперин и др.) даже определяют внимание как свернутое автоматизированное умственное действие контроля.
Физиологические основы внимания
Сущность внимания, как уже говорилось, в направленности сознания на одни объекты при отвлечении от других. С физиологической точки зрения это означает, что в коре головного мозга возбуждаются одни нервные центры и тормозятся другие. Иначе говоря, физиологическая основа внимания — это механизм взаимодействия нервных процессов возбуждения и торможения, протекающих в коре головного мозга. Это взаимодействие происходит на основе установленного И.П. Павловым закона индукции нервных процессов, согласно которому процессы возбуждения, возникающие в одних участках коры головного мозга, вызывают (индуцируют) тормозные процессы в других участках мозга.
Если человек сосредоточил сознание на каком-либо предмете, то это означает, что данный предмет вызвал возбуждение в соответствующем участке коры полушарий. При этом остальные участки коры оказались заторможенными, и вследствие этого человек ничего не замечает, кроме данного предмета. Так как в мозге человека вызывает возбуждение то один, то другой объект действительности, то возникает впечатление, что очаг возбуждения в коре полушарий как бы перемещается по ней, чем и обусловливается переключение внимания с одного предмета на другой.
И.П. Павлов назвал очаг возбуждения, соответствующий сосредоточенному вниманию, оптимальным очагом возбуждения. Такое название этот очаг получил потому, что в каждый момент в коре обычно существует несколько очагов возбуждения, однако только один из них является преобладающим, но не в том смысле, что он самый сильный, а в том, что он наиболее благоприятен для протекания психических процессов, для познавательной и творческой деятельности. В этом очаге создаются благоприятные условия для образования новых временных связей, с ним связаны отчетливое восприятие, ясная работа мысли, продуктивное запоминание.
Большое значение для выяснения физиологических основ внимания имеет принцип доминанты, выдвинутый А.А. Ухтомским. Согласно этому принципу в мозге всегда имеется доминирующий, господствующий очаг возбуждения. Он как бы привлекает к себе все возбуждения, идущие в это время в мозг, и благодаря этому в еще большей степени доминирует над другими участками коры.
Основой возникновения такого очага является не только сила раздражителя, но и внутреннее состояние всей нервной системы, обусловленное воздействием предшествующих раздражителей и наличием уже проторенных путей в мозге, связей, закрепленных в предшествующем опыте, определенной совокупности доминирующих возбуждений и торможений. С психологической стороны это выражается во внимании к одним раздражителям и отвлечении от других, действующих в данный момент.
Возникновение очага оптимальной возбудимости и доминанты возможно только тогда, когда головной мозг находится в состоянии активного бодрствования. Такое состояние мозга связано с возбуждением ретикулярной формации, которая повышает
тонус коры.
Таким образом, согласно современным данным, процессы внимания связаны как с корой, так и с подкорковыми образованиями мозга (ретикулярная формация). Но роль их в регуляции разных форм внимания неодинакова.
Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Иначе говоря, различают волевое и неволевое внимание.
Непроизвольное внимание — это внимание, возникающее без всякого намерения человека, без заранее поставленной цели, не требующее волевых усилий. Непроизвольное внимание в своеобразных формах свойственно и животным, тогда как произвольное внимание — специфическая, присущая только человеку форма внимания, исторически возникшая в процессе трудовой деятельности. Существует сложный комплекс причин, вызывающих непроизвольное внимание. Эти причины можно условно разделить на различные группы.
l. Особенности самого раздражителя.
• Степень интенсивности раздражителя. Любой достаточно сильный раздражитель — громкий звук, яркий свет, резкий запах — невольно привлекает наше внимание. Причем значение имеет не только абсолютная, но и относительная сила раздражителя (наше внимание, привлечет и легкий шорох в полной тишине, и огонек спички в темноте).
Новизна, необычность раздражителя. Новизна — одна из наиболее важных особенностей раздражителей, вызывающих пробуждение непроизвольного внимания. Всякое новое раздражение, как отмечал еще И.П. Павлов, если оно имеет достаточную интенсивность, вызывает ориентировочную реакцию. Различают абсолютную новизну (в этом случае раздражитель никогда раньше не присутствовал . в нашем опыте) и относительную новизну — необычное сочетание известных раздражителей.
• Ослабление действия раздражителя и прекращение его действия: маяки, указатели поворотов автомобилей.
• Подвижность объекта: движущиеся предметы вызывают непроизвольное внимание.
• Контрастность: среди маленьких предметов внимание привлекает большой предмет, среди светлых предметов — темный и т.п.
Внимание, зависящее от особенностей раздражителя, то есть от внешних по отношению к человеку причин, можно считать вынужденным. Педагогическая практика должна, конечно, считаться с этой категорией причин, вызывающих внимание, однако они не могут целиком решить задачу организации внимания учащихся.
2. Соответствие внешних раздражителей внутреннему состоянию организма или личности, то есть потребностям.
• Интересы: один человек пройдет мимо и не заметит броской афиши о футбольном матче, а другой обратит внимание на скромное объявление о предстоящем концерте; проголодавшийся человек не- вольно отметит вниманием все, что связано с пищей.
• Чувства: хорошо известно, что всякое раздражение, вызывающее то или иное чувство, привлекает внимание. Оно так и называется — эмоциональное внимание.
• Ожидание: нередко оно позволяет воспринимать даже то, что при других обстоятельствах человек вовсе не замечает.
• Апперцепция — влияние прежнего опыта, знаний, представлений. Даже слабый раздражитель вызовет внимание человека, знающего, о чем идет речь, тогда как несведущий человек просто ничего не заметит.
Произвольное внимание — внимание, возникающее вследствие сознательно поставленной цели и требующее определенных волевых усилий. Направленность и концентрация сознания при этом зависят не от особенностей самих предметов, а от поставленной цели, задачи, воли человека.
В этом случае оптимальная возбудимость определенного участка коры поддерживается сигналами, идущими от второй сигнальной системы. Указания со стороны, собственная внутренняя речь — все это предрасполагает к произвольному вниманию.
В процессе учебной деятельности школьнику требуется произвольное внимание, поддержание его в ходе всего учебного процесса. Существует несколько условий, выполнение которых способствует поддержанию устойчивого произвольного внимания.
• Осознание долга и обязанности в выполнении данной деятельности. Осознание учеником долга хорошо учиться вызывает у него преднамеренное внимание к учебной работе в тех случаях, когда что-то отвлекает его от учения. Большое значение имеет осознание важности, общественной значимости цели деятельности. Это относится, конечно, не только к учению, но и к любой деятельности.
• Отчетливое понимание конкретной задачи выполняемой деятельности. Одно дело, если учитель ставит перед учеником общую, неопределенную задачу — слушать ответ вызванного к доске товарища. Совсем другое дело, если ставится конкретная задача — следить, как отвечает ученик, фиксировать его ошибки и готовиться исправить их. В этом случае школьник внимательно относится к ответу товарища, необходимость быть внимательным вполне осознанна.
• Привычные условия работы. Если школьник готовит уроки в строго определенное время и на постоянном, привычном месте, если его рабочее место и учебные принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы хорошо организован, то уже одно это создает установку на произвольное внимание и способствует длительному его поддержанию.
• Возникновение косвенных интересов. Самодеятельность, котоpогo выполняет ученик, может и не вызывать у него непосредственно- го интереса, зато у него существует устойчивый интерес к результатам учебы (например, возможность посещать занятия по фигурному катанию).
• Создание благоприятных условий для деятельности. Некоторые учащиеся могут работать в условиях сильного шума и помех (телевизор, радио, музыка и т.п.), но, как показывают специально проведенные опыты, они затрачивают при этом гораздо больше сил и времени, качество работы значительно снижается. Что же касается слабых побочных раздражителей, то, как выяснилось, они не снижают эффективность работы, а, наоборот, улучшают ее.
Выделяют еще один вид внимания — послепроизвольное внимание. Послепроизвольным оно называется потому, что возникает на основе произвольного внимания, после него. Основное его отличие от произвольного внимания состоит в отсутствии волевых усилий для поддержания сосредоточенности сознания на данной деятельности, от непроизвольного — в том, что оно целенаправленно.
Охарактеризовать внимание человека словами «хорошее» или «плохое» нельзя. Такая характеристика будет слишком неопределенной, так как существуют различные проявления, качества или, как говорят, свойства внимания. Поэтому и характеризовать внимание человека нужно с разных сторон.
Принято выделять пять основных свойств внимания: сосредоточенность (концентрация), устойчивость, объем, распределение и переключение.
Сосредоточенность внимания — это удержание его на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, устойчивым интересом к какой-то деятельности, событию или факту. (Ученик мастерит модель.)
Устойчивость внимания — длительность сохранения интенсивного внимания на предмете или какой-либо деятельности. Устойчивость— характеристика внимания во времени. Показатель устойчивости внимания - высокая продуктивность деятельности (объем, точность, качество). Устойчивость внимания зависит от характера и содержания деятельности, от отношения к объекту внимания. Невозможно сколь -нибудь длительно сосредоточиваться на одном и том же объекте, если сам он не меняется или если мы не можем рассматривать его с разных сторон. На неподвижном, неизменяющемся объекте пассивное внимание сохраняется примерно 5 секунд, после чего начинает отвлекаться (усеченная пирамида). Если человек активно взаимодействует с объектом (например, не просто пассивно смотрит в одну точку на географической карте, а изучает рельеф какого-либо района), то устойчивое внимание может сохраняться 15 — 20 минут.
Далее могут следовать кратковременные отвлечения (на несколько секунд) — кратковременный и необходимый отдых, незаметный и не разрушающий устойчивости внимания, но позволяющий сохранить внимание к данной деятельности до 45 минут и более. Чем младше школьник и чем труднее учебный материал, тем чаще должны быть кратковременные перерывы. Но злоупотреблять ими не следует, так как при частых и длительных перерывах все труднее втягиваться в работу.
Состояние, противоположное устойчивому вниманию, — частое непроизвольное отклонение внимания от необходимой деятельности на посторонние объекты, неустойчивость внимания.
Объем внимания — это количество объектов, которые воспринимаются одномоментно с достаточной ясностью. Указание на одно моментность здесь важно потому, что наше внимание может очень быстро переходить с одного объекта на другой, и это создает иллюзию большого объема внимания. Для определения объема внимания пользуются специальными приборами — тахистоскопами. Они дают возможность предъявлять человеку несколько объектов на время и менее секунды. Объем внимания взрослого нормального человека — 5 — 9 (7+2) объектов, школьников (в зависимости от возраста)— 2-5 объектов.
Распределение внимания — это, внимание к двум или более там при одновременном выполнении действий с ними или на одном от всего остального с глубоким, устойчивым событию или факту. Устойчивость— Показатель устойчивости (объем, точность, висит от характера и внимания. Невозможно на одном и том же объекте, можем рассматривать его с объекте пассивное, после чего начинает активно взаимодействует смотрит в одну точку на какого-либо района), то устой- 20 минут. Далее могут следовать секунд) и не разрушающий устойчиво внимание к данной школьник и чем труднее кратковременные так как при частых и вниманию, — частое от необходимой деятельности есть внимания.
Указание на одно- наше внимание может очень а другой, и это создает объема внимания — тахистоскопами. Они дают только объектов на время 0,1 рослого нормального (в зависимости от возраста). Другими словами, это ух две или более различные В жизни распределять внимание профессии предполагают, летчик, дирижер). Умение необходимо учителю. Он должен класс и каждого ученика в отдельное. учебной деятельностью в классе и в то х риал. Распределение внимания требует должен слушать объяснение учителя, и одновременно записывать одновременно записывать содержание студенту.
Однако следует отметить, что две в одно и то же время только по крайней мере, одна из них) доведены сосредоточенности внимания быть только одна основная малую часть внимания. При выполнении действий, требующих действия обычно невозможны.
Младшие школьники плохо распрей умеют этого делать, поэтому не следует выполнять два дела или при внимание ребенка на другое. Но к распределению внимания, ставить его необходимо.
Переключение внимания — это признания с одного объекта на другой или с о в связи с новой задачей. Необходимость вызывается тем, что объем внимания у
не может одновременно удерживать в при выполнении данной внимание дает возможность мир во всем его многообразии.
Переключение внимания характеризуется.
1. Время переключения (переходный на переход от одной деятельности.
2. Объем работы в единицу времени с выполняемой без переключения внимания.
3. Точность работы — ее безошибочность или наличие ошибок переключения, в которых может проявиться тормозящее влияние предыдущей деятельности.
Кроме перечисленных показателей переключения внимания, можно говорить о полном, завершенном переключении либо о неполном, незавершенном. При неполном, незавершенном переключении человек, приступив к выполнению новой работы, не отключается фактически от предыдущей и выполняет новую работу по правилам старой, что приводит к ошибкам.
В переключении внимания ярко проявляются индивидуальные особенности человека — одни люди могут быстро переходить от одной деятельности к другой а другие — медленно и с трудом.
Переключение внимания имеет большое значение в учебном процессе. Необходимость переключения внимания учащихся обусловлена особенностями протекания самого учебного процесса: сменой различных учебных предметов в течение школьного дня, последовательностью этапов изучения материала на уроке, сменой видов и форм деятельности учащихся. Учитель, управляя процессом переключения внимания учеников, должен анализировать и учитывать не только переходный интервал времени переключения, но и характер деятельности после переключения.
При этом следует помнить, что показатели переключения внимания значительно снижаются при переходе от легкой деятельности к трудной; от более интересной — к менее интересной.
Хорошее переключение внимания важно для самого учителя- оно должно быть быстрым и полным, все показатели переключения внимания у учителя должны быть лучше, чем у любого из учеников. Только в этом случае учитель сможет контролировать переключение внимания учеников.
Сознательное переключение внимания не следует смешивать с отвлечением. Отвлечение — непроизвольное отклонение внимания с основной деятельности на посторонние объекты, отрицательно влияющие на выполнение работы. Основное отличие отвлечения и переключения внимания состоит в том, что переключение внимания- это волевой процесс, а отвлечение — непроизвольный;
В качестве главного недостатка внимания следует назвать рассеянность.
Первый вид рассеянности — частая непроизвольная отвлекаемость, от основной деятельности. Человек ни на чем не может сосредоточиться, все время отвлекается, любая деятельность может прерываться из-за неустойчивости внимания. Говорят, что у людей этого типа «скользящее», «порхающее» внимание. Пример — Хлестаков.
Рассеянность этого вида у школьников проявляется в постоянном отвлечении на предметы, явления или мысли, которые не имеют отношения к занятиям в классе. Это приводит к ошибкам в письме, счете, пропуску букв, окончаний слов, а в средних и старших классах становится причиной серьезных пробелов в знаниях, несерьезного отношения к своим обязанностям.
Этот вид рассеянности — результат плохого воспитания. Ребенок не приучается к сосредоточенной работе, доведению любого дела до конца. Часто сами взрослые отвлекают детей от их деятельности.
Преодоление рассеянности учащихся требует настойчивости и тер- пения, долгой работы. Для таких учащихся нужно создавать условия, чтобы они могли работать не отвлекаясь. Важно осуществлять постоянный контроль и постепенно приучать ребенка к самоконтролю. Эффективный способ преодоления рассеянности — формирование
интереса к учению.
Второй вид рассеянности — чрезмерная сосредоточенность на работе. Человек ничего не замечает и порой не отдает себе отчета в окружающих событиях. Такой вид рассеянности наблюдается у людей, увлеченных работой, охваченных сильными переживаниями («профессорская рассеянность»). Это также считается недостатком внимания, так как часто приводит к серьезным последствиям. Такие люди получают травмы на улице, принимают не то лекарство, уходя, забывают выключить газ, запереть дверь.
У школьников этот вид рассеянности проявляется в том, что, увлекшись одним, они забывают о другом. Например, когда младший школьник пишет сочинение, он часто настолько поглощен содержанием, что не замечает грамматических ошибок. Когда же он сосредоточен на том, чтобы ни в коем случае не сделать грамматических ошибок, страдает содержание.
В дошкольном возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание. Развитие произвольного внимания зависит от развития речи и способности выполнять словесные указания взрослых. Под влиянием игровой, отчасти трудовой и учебной деятельности внимание старшего дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.
Обучение в школе — сильнейший стимул развития внимания. Внимание — одно из основных условий успешной учебной деятельности; в то же время в учебной деятельности
оно и развивается.
Учителю необходимо учитывать возрастные особенности внимания школьников, особенно младших. Им трудно долго и сосредоточенно работать, поэтому однообразная деятельность быстро утомляет их, они начинают отвлекаться от работы. Необходимо вызывать у ребенка интерес к работе, давать возможность активно участвовать в учебном процессе, обращать внимание на эмоциональные моменты в обучении и т.д. Рассмотрим условия успешного развития произвольного внимания и формирование внимательности как черты личности.
1. Воспитание произвольного внимания сводится к воспитанию чувства ответственности и тренировке волевого усилия. Необходимо постепенно и настойчиво воспитывать у учеников стремление добиваться поставленной цели, непременно делать намеченное. Нужно воспитывать у школьника умен заставлять себя быть внимательным.
2. Развитию внимательности способствует четкая организация урока. Особенно важно найти оптимальный темп ведения урока. Торопливость в работе приводит к невнимательности и ошибкам, а замедленный, вялый темп работы способствует отвлечению внимания. Так как дети утомляются от однообразной работы быстрее взрослых, необходимо разнообразить их работу на уроке. Однако следует помнить, что слишком частая смена занятий также не способствует формированию устойчивого внимания — учащийся не успевает втянуться в работу.
3. Необходимо создавать условия для активной, самостоятельной и творческой работы учащихся. Наблюдения показывают, что прямые словесно выраженные требования учителей к школьникам (быть внимательными, не отвлекаться) часто не приводят к цели. Если же учитель активизирует мыслительную деятельность учащихся, заставляет их постоянно думать, сопоставлять, осмысливать, наблюдать, самостоятельно делать выводы, то в этом случае не возникает необходимости специально заботиться о внимании. Особенно важно, чтобы работал весь класс даже при опросе отдельных учащихся. «Дополни ответ», «Поправь товарища», «Приведи пример» и т.п. — подобные задания позволяют учителю включить в работу весь класс. Важно, чтобы работа была посильной для детей. Если она чересчур трудна, ученик быстро утомляется, теряет к ней интерес, начинает отвлекаться. Если работа очень легка, она также перестает интересовать ученика, внимание его рассеивается.
4. Необходимо наряду с произвольным вниманием использовать и не
произвольное. Мы отмечали, что одним из факторов, вызывающих непроизвольное внимание, является интерес. Поэтому одна из задач учителя — сделать урок интересным для учащихся. Но это не означает, что урок всегда должен быть занимательным. Во-первых, потому, что на этой основе у школьника может выработаться избалованное внимание — привычка заниматься только тем, что интересно. Во-вторых, не весь учебный материал может представлять непосредственный интерес для школьников. Ученик должен быть внимательным в любом случае. Ушинский писал: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает — делать ради удовольствия исполнять свою обязанность».
5. Важное условие воспитания внимания — труд школьников. Трудовая деятельность требует сосредоточенности на предмете труда, трудовых действиях.
6. Развитию произвольного внимания способствует наблюдательность. Надо учить ребенка наблюдать — на уроке, дома, в природе.
7. На развитие внимания отдельных учеников оказывает сильное влияние общественное мнение класса. Коллектив класса, учебной группы должен быть ориентирован на осуждение тех, кто отвлекается, работает невнимательно и мешает другим.