Глава 1. КРАТКАЯ ИСТОРИЯ

И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВЫСШЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

 

1.1. ЗАРОЖДЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ

РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

(XVII - НАЧАЛО XX В.)

 

1.1.1. Первые высшие учебные заведения в России

 

В России, в границах ее современной территории, первыми наи­более известными академиями и высшими школами были Славяно-Греко-Латинская Академия (1687) и Школа математических и нави­гационных наук (1701) в Москве; в Петербурге это Морская Академия (1715), Академический университет при Академии наук (1725 г. — как самостоятельный Петербургский университет был заново учрежден в 1819 г. [История... — 1969]), Горное училище (1733), Морской кадет­ский корпус (1750). Важную роль в становлении высшего образова­ния в России сыграла Академия наук, созданная в Петербурге по ука­занию Петра I [Лозинская И. А. — 1978; Павлов Г.Е., Федоров А.С. — 1988; Сухомлинов М. И. — 1874]. Ее первое заседание прошло в са­мом конце 1825 г. уже после смерти Петра I.

По инициативе и проекту М. В.Ломоносова в 1755 г. был основан Московский университет, что позволило завершить трехступенча­тую модель единой системы образования — «гимназия — универси­тет — академия» [Московский... — 1983]. В Указе от 12 января 1755 г. одновременно с учреждением университета впервые был сформу­лирован ряд важных положений политики в области образования, в частности, отмечалась необходимость замены иностранных препо­давателей «национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении. Позже этот принцип стал методологическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе. В том же 1755 г. был принят первый университетский Устав, которым определялся статус университета и регламентировалась его внутренняя жизнь. Новые варианты Устава, вышедшие в 1804,1835 и 1884 гг., отразилиизменения политики самодержавия в области высшего образования, а также изменения в экономике и общественно-политическом \     устройстве России [Щетинина Г. И. — 1976; Общий... — 1884; Па­раллельный... — 1875].

Со временем было предано забвению требование М.В.Ломо­носова о невмешательстве церковных властей в жизнь универси­тета. Дополнение 3-е к отд. 2, гл. 2 Устава 1835 г. гласило: «1850 г. Июня 2-го Высочайше поведено: с упразднением преподавания Философии Светскими Профессорами во всех университетах, в том числе и Дерптском, возложить чтение Логики и Опытной Психологии на Профессоров Богословия или Закона Учителя...» [Параллельный... — 1875]. Передача таких научных дисциплин, как психология и логика, в руки церковных властей лишала эти предметы необходимой свободы, являющейся гарантом научного развития.

Вместе с тем для удовлетворения растущей потребности в подго­товке учителей гимназий и повышения их профессиональной куль­туры Дополнением 4-м к данному Уставу было приказано: «1850 г. Ноября 5-го учреждена при всех Университетах, кроме Дерптского, кафедра Педагогики, с введением оной в состав Историко-филоло­гического факультета» [Параллельный... — 1875]. Фактически, ка­зенное педагогическое образование без психологической научной основы зачастую превращалось в догму.

Особое место в истории российской высшей школы занимает женское образование. Отмена крепостного права (1861), последо­вавшие за ней реформы 1861 —1870 гг., промышленный переворот в России и распространение либерально-демократических настроений сыграли важную роль в возникновении в стране движения в пользу женского образования. Одним из его наиболее известных сторонни­ков был выдающийся русский педагог Н. А. Вышнеградский [Лап-чинская В. П. — 1962]. Во второй половине XIX в. открываются пер­вые «всесословные женские училища» как важное звено системы среднего образования.

Тем не менее в 1863 г. выпускницам женских гимназий был за­крыт доступ к высшему образованию. Поводом для этого послужил отказ Московского и Дерптского университетов в приеме женщин на обучение. Именно поэтому многие русские девушки из состоя­тельных семей вынуждены были учиться в зарубежных университе­тах, в частности в Швейцарии. Со временем под влиянием просве­щенных слоев населения в России стали создаваться высшие жен­ские курсы, куда могли поступать учиться и девушки недворянско­го происхождения. Среди них наиболее известными были так назы­ваемые «Бестужевские высшие женские курсы» в Петербурге, кото­рые с 1878 г. возглавлял К. И. Бестужев-Рюмин [Федосова Э.П. — 1980; Санкт-Петербургские... — 1973]. Курсы эти готовили учителей, врачей, общественных деятелей

В 1886 г. все высшие женские курсы были закрыты властями и возродились лишь в конце XIX — начале XX в. Существовали они на благотворительные пожертвования и плату за обучение, не при­сваивали никаких званий, но готовили специалистов достаточно высокого уровня и были весьма популярными. В 1914 г. на Бесту­жевских курсах училось около семи тысяч студенток, которых тогда с теплотой называли бестужевками.

В подготовке педагогических кадров важную роль сыграл Главный педагогический институт в Петербурге. Он был учрежден в 1816 г. на месте Санкт-Петербургского педагогического института (1804 — 1816), а в 1819 г. переведен в Санкт-Петербургский университет. Од­нако в 1828 г. он возродился в качестве самостоятельного и просу­ществовал до 1859 г. Педагогический институт готовил не только учителей и наставников для различных типов школ, но и будущих преподавателей вузов. Среди наиболее известных воспитанников были Н. А. Добролюбов, Н. С. Будаев, Д. И. Менделеев.

 

1.1.2. Педагогическая практика и педагогические идеи в системе образования в России XVIII—XIX вв.

 

Гимназическое образование строилось в соответствии с «Уставом учебных заведений, подведомственных университетам» 1804 г. По данному уставу, прием в гимназию производился сразу по оконча­нию уездных училищ, без экзаменов и независимо от сословия. В Рос­сии к 1809 г. насчитывалось 32 гимназии. Однако Уставом 1828 г. было введено ограничение сословий, и впредь гимназическое образова­ние получали лишь дети дворян и чиновников. Этому ограничению сопутствовало насаждение классицизма в учебных программах гим­назий. Классицизм в гимназическом образовании означал, прежде всего, обязательное изучение латинского языка с первого класса, введение греческого языка и Закона Божия, которым отводилось привилегированное место в ущерб другим дисциплинам. До того времени в учебную нагрузку (32 ч.) входили иностранные языки (французский и немецкий), латинский язык, история, география, начальный курс философии и изящных наук, литература, полит-экономия, математика, начальный курс коммерческих наук и техно­логии. С 1828 г. из учебных планов исключались так называемые «вольнодумные науки», в частности право, философия, полит­экономия. Таким образом, классическая гимназия игнорировала ре­альные потребности общества, находившегося на пороге промышлен­ного переворота. Изменения, происходящие в общественно-эконо­мической жизни страны, привели к пересмотру существовавшей до той поры гимназической системы образования.

Новый Устав 1864 г. для гимназий и прогимназий предусматри­вал три категории этих учебных заведений: классические гимназии, с усиленными программами по греческому и латинскому языкам; классические гимназии с преподаванием только латинского языка; реальные гимназии без изучения древних («мертвых») языков, но с усиленными программами по математике, физике, биологии и не­которым другим дисциплинам. Наконец, в местах, где отсутствова­ли гимназии, Устав позволял создавать «прогимназии» с четырех­летним сроком обучения.

Реальное образование в России развивалось довольно медленно. Дело в том, что диплом об окончании реальной гимназии давал пра­во поступать в любое высшее техническое учебное заведение, но имелись определенные ограничения для поступления в универси­тет. Поэтому в 1867 г. к Университетскому Уставу 1863 г. было при­нято Дополнение, которое гласило: «Воспитанники Реальных Гим­назий и других средних учебных заведений, с успехом окончившие в них курс обучения, если сей последний признан будет со стороны Министерства Народного Просвещения соответствующим курсу гимназическому (§ 86 Устава Университета), могут равным образом поступать в посторонние слушатели, но не иначе как с обязатель­ством выдержать по истечения года испытание из латинского язы­ка, если оному не обучались, и поступить в студенты» [Параллель­ный... - 1875].

Относительно прогрессивный Устав 1864 г., позволивший расши­рить преподавание в гимназиях дисциплин естественно-научного цикла, оказался мишенью для консервативных сил общества: он объявлялся источником распространения «материализма» и «ниги­лизма» среди молодежи. Ему на смену пришел Устав 1871 г., утвер­дивший один тип гимназии — классическую гимназию с восьмилет­ним сроком обучения и с преподаванием древних языков.

Наряду с усилением классицизма ужесточались дисциплинарные меры и социальная селективность в гимназическом образовании. В 1887 г., например, увидел свет пресловутый «циркуляр о кухарки­ных детях» министра И. Д. Делянова, ограничивавший доступ к гим­назическому образованию для «детей кучеров, лакеев, поваров, пра­чек, мелких лавочников и тому подобных людей». Следует отметить, что, хотя в начале XX в. и происходило определенное отступление классицизма, гимназическое образование в России частично сохраняло свои селективные функции [Алешинцев И. А. — 1912; Альбиц-кий В. И. - 1880; Лапчинская В.П. - 1950].

Узловой проблемой учебно-воспитательного процесса на всех уровнях системы образования того времени была связь теории с практикой: «... все отрасли науки должны стремиться к обществен­ной пользе и теориями предварять практику...» [Тургенев А. С. — 1964].                                            К. Д. Ушинский [1848] разрабатывает основы образования для под­готовки «чиновников на службу отечеству» (управленцев — в тер­минологии нашего времени). Соответствующая программа была об­народована им в 1848 г. По замыслу К. Д. Ушинского, чиновник дол­жен нести особую ответственность перед обществом, а не только удовлетворять запросам государственного аппарата. Об этом свиде­тельствует, в частности, и прозвучавшее, возможно впервые в миро­вой практике экологического образования, предупреждение о том, что «...хозяйство не есть плод только человеческой деятельности, но производится совокупными силами человечества и природы, дей­ствующими по одному и тому же логическому закону соединения и разделения» [там же]. К перечню научных дисциплин, «которые описывали хозяйство», К. Д. Ушинский отнес: естественные науки (география, ботаника, зоология, геология и химия), историю народа и гражданское право.

Характерной чертой этого этапа развития образования явилась резкая конфронтация между сторонниками реального и классиче­ского образования. Профессор Московского университета Т. Н. Гра­новский [1860], выступавший против введения реального образова­ния, объяснял свою позицию тем, что оно «открывало перед мате­риализмом широкое поле воздействия на сознание обучаемых». Из­вечные духовные ценности ассоциировались, как правило, с класси­ческим образованием, поэтому возвращение классических языков было призвано обеспечить основы рационального, нравственного и эсте­тического образования.

Готовность абитуриентов к получению университетского образо­вания зависела от содержание и формы гимназического обучения. Так, К. Д. Кавелин отмечал прямую зависимость между методами обучения и развитием познавательной мотивации и уровнем подго­товки студентов. «Пассивное, страдательное расположение слуша­телей, естественно требует усиления педагогической деятельности профессоров, а через это университетское преподавание и учение не­сколько наклоняются к гимназическим приемам и формам. Так, кое-где лекции даже не читаются, а диктуются; кое-где студенты записы­вают только те главные выводы, которые профессор оттеняет ударе­нием голоса, а пропускают объяснение и развитие, потому что они не нужны для экзаменов» [Кавелин К. Д. — 1899. — С. 63].

Лекционная форма обучения становилась чуть ли не единствен­ным достижением педагогической мысли. Примат лекции для многих преподавателей, не владевших ораторским искусством и не об­ладавших большой научной эрудицией, олицетворял статус непре­рекаемого учителя. Тем не менее исподволь намечались тенденции преодоления схоластического подхода к дидактической функции лекции.

В 60-х годах интенсифицируется процесс совершенствования учебных пособий, но качество читаемых лекций в целом остается на том же уровне [Эймонтова Р. Г. — 1985]. Нарастающий процесс обю­рокрачивания университетского образования привел к ужесточению «университетского крепостного быта», что нашло свое выражение в Уставе 1884 г. [Виноградов П. - 1901].

В этот же период на Бестужевских курсах вводится «предметная система обучения», предоставлявшая слушательницам право выбо­ра порядка изучения научных дисциплин, и увеличивается объем практических занятий. Чаще всего это просеминарии на младших курсах и семинарии на старших. Просеминарии — обязательный этап, на котором проводится разъяснительная работа, своего рода «вве­дение в предмет», без которого не допускают к семинарским заняти­ям. Для дополнительной проверки степени готовности к семинарам предлагается участвовать в коллоквиуме. Отказ от традиционного реферата объясняется потребностью более серьезного, углубленно­го изучения предмета. Исключительно ответственное отношение к семинарским занятиям порождает новую «малую реформу» в орга­низации учебного процесса и в его материальном обеспечении: со­здаются тематические семинарские библиотеки, где наряду с фун­даментальными трудами и учебниками имелась и современная на­учная литература, что давало возможность студентам работать са­мостоятельно.

Большое влияние на развитие отечественной науки и высшей школы оказал в 20 —30-е годы XIX в. Профессорский институт Дерптского университета (г. Тарту), среди выпускников которого были такие выдающиеся деятели, как Н. И. Пирогов, М.С.Куторга, В.И.Даль и др. Известно, что после двухгодичного пребывания в Профессорском институте его русские воспитанники выезжали на два года в Берлин или Париж. Знакомство с мировой практикой обогащало молодых русских ученых, но главное, по-видимому, зак­лючалось в усвоении нового педагогического стиля общения сту­дентов с преподавателями [Деген Е. —1902; Петухов Е. В. —1902; Мар­тинсон Э. —1951].

Как одну из особенностей организации учебного процесса сту­денты-филологи, например, отмечали распределение на небольшие группы по 10 — 20 человек, в зависимости от научных интересов, на­чиная уже с первого курса. После дневных лекций профессор, веду­щий данный курс, приглашал студентов на обсуждение содержания лекций. Нередко эти встречи проводились на квартире профессора и носили характер факультативных семинарских занятий, но студенты никогда их не пропускали. Такие семинары-собеседования резко повышали эффективность учебного процесса.

В «Письмах из Гейдельберга» и в отдельных статьях Н. И. Пиро­гов [1953] выступил с целым рядом критических замечаний в адрес существовавшего устройства высшего образования в России. Он тре­бовал повышения уровня научной подготовки студентов и прида­ния занятиям в высшей школе статуса творческой деятельности. По его убеждению, центральное место в учебно-воспитательном процессе должно занимать специфическое, формирующее и воспитательное педагогическое общение преподавателя и сту­дента. Одной из форм реализации такого общения являются конверсатории, т.е. собеседования, дискуссии, входе которых студен­ты ставят вопросы, выдвигают гипотезы, отстаивают свою точ­ку зрения.

Концепция научного образования Н. И. Пирогова предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литерату­рой, свободное, широкое и компетентное ее использование. Это выдвигалось важнейшим условием формирования научного мыш­ления будущего специалиста, раннего выявления его дара иссле­дователя. Далеко не все разделяли такую позицию. Преподаватель юридических наук Московского университета В.И.Сергеевич [1865], например, утверждал, что такой подход неприемлем в гу­манитарных науках прежде всего из-за недостаточной академичес­кой зрелости студентов. За этими возражениями стояли вполне реальные проблемы преемственности среднего и высшего образо­вания, ибо выпускники средней школы не были готовы к требова­ниям университетов. В начале XX в. русский математик Н. В. Бу­гаев [1901] предлагал вводить в выпускные классы некоторые ву­зовские методы работы.

Так постепенно складывалась новая парадигма высшего образо­вания, выступая одновременно причиной и следствием развития педагогического профессионализма, отражая изменения в социаль­но-культурной ситуации и в развитии самой науки. Определяющим началом здесь выступает именно характер единства науки с други­ми формами культуры и человеческой деятельности.

Наиболее емким показателем развития института образования является изменение методов воспитания, преподавания, учения. Как видно из краткого исторического обзора, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялась тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям всего общества и отдельной личности. С другой сто­роны, развитие этих процедур сдерживалось «здоровым» консерва­тизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее Россия с 30-х годов XIX в. до начала XX в. прошла путь от «бурсац­кого подхода» — воспитания и обучения методом «вспрыскивания посредством лозы по-староотечески» [Вальбе Б. — 1936. — С. 23] — до передовых для своего времени педагогических воззрений КД.Ушинского, Н. И. Пирогова, К. И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Выш-неградского и др.

Наиболее значимыми вехами на этом пути были: учреждение Про­фессорского института на базе Дерптского университета (1827 — 1840); разработка концептуального подхода к подготовке «чинов­ников на службу отечеству» (1848); разделение гимназического образования на классическое и реальное (1864); открытие выс­ших женских курсов (1878). Некоторые из перечисленных ново­введений фактически рождались дважды, сходя со сцены под на­пором консервативных сил и возрождаясь вновь как уступка вея­ниям времени.

Сквозь призму этих событий четко просматривается тенденция: не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей; складывается ядро профессуры, понимающей важность и срочность выработки новых критериев профессиональных знаний, умений и навыков для выпуск­ников отечественных университетов. Введение новых форм органи­зации учебного процесса, постоянное повышение значимости прак­тических занятий, семинаров, собеседований, самостоятельной рабо­ты студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов — все это в итоге привело к опреде­ленной индивидуализации обучения, что, в свою очередь, не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мо­тивации в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы мы несколько ус­ловно обозначили как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной (или кратко: от деятельности к личности), то главную тенденцию развития системы образования в России XIX в. можно обозначить как движение от созерцания и впитывания (часто через «вспрыс­кивание»-) к деятельности; и деятельности не безличной, а ос­вещенной обаянием индивидуальности. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

После 1917 г. в условиях тоталитарного государства тенденция перехода «от созерцания к деятельности» в системе образования еще более усилилась, но в то же время затормозилось движение «от дея­тельности к личности». Каковы перспективы личностно ориенти­рованной педагогики в наше время, мы рассмотрим в конце настоя­щей главы.

 

1.2. СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

 

1.2.1. Особенности развития высшего образования в России и СССР между первой и второй мировыми войнами

 

Первая мировая война, Октябрьская революция и последовав­шая за ней Гражданская война нанесли огромный урон всей системе образования в России и особенно высшему образованию. Гибель и добровольная эмиграция большого количества работников науки и высшей школы дополнились «философскими пароходами»- принуди­тельно высылаемых неблагонадежных профессоров, писателей, спе­циалистов в самых разнообразных областях знаний. И все это на фоне резкого падения (количественного и качественного) воспроизвод­ства кадров высокой квалификации. По данным за 1927 г., 80 % учи­телей не имели систематической специальной подготовки.

Тем не менее к 1927 г. количественные показатели работы систе­мы высшего образования превзошли показатели 1914 г. В довоен­ной России было 96 вузов, в которых обучалось 121,7 тыс. студен­тов (по другим данным, 105 вузов и 127,4 тыс. студентов); в 1927 г. в СССР — 129 вузов (из них 90 в РСФСР) и обучалось около 150 тыс. студентов. Вместе с тем в 1927 г. страна находилась на 18-м месте в Европе в области высшего образования. Качество высшего образова­ния страдало от его чрезмерной идеологизации и низкого уровня под­готовки абитуриентов. Социальная политика, направленная на со­здание приоритетов выходцам из рабочих и крестьян, нашла свое орга­низационное воплощение в создании в 1919 г. системы «рабочих фа­культетов», выпускники которых после подготовки по сокращенной программе принимались в высшие учебные заведения практически без экзаменов. В 20-е и 30-е годы технические и социально-экономи­ческие вузы на 80 - 90 % комплектовались выпускниками рабфаков. В первые же годы советской власти были ликвидированы или существенно ограничены академические свободы в вузах. Вместо автономии вузы были включены в систему жесткого централизо­ванного управления и планирования, аналогичную той, что су­ществовала в народном хозяйстве. Руководство деятельностью высшей школы осуществлялось разветвленной системой партий­ных органов, действовавших непосредственно в системе образо­вания или через государственные структуры и общественные орга­низации.

Одновременно принимались и частично реализовывались ре­шения позитивного характера. На Пленуме ЦК ВКП(б) 1928 г. был рассмотрен вопрос «Об улучшении подготовки новых спе­циалистов» и принято постановление, направленное на укрепле­ние связи учебной работы вузов с производством, обеспечение их преподавателями, увеличение финансирования технического об­разования, улучшение материального положения студентов [Кон­цептуальные... — 1991. — С. 189]. Но меры по укреплению и раз­витию высшей школы, касающиеся в первую очередь технических и частично естественно-научных специальностей, сводились на нет волнообразно запускаемыми кампаниями по борьбе с вреди­телями и врагами народа, которые приобрели характер своеоб­разного «спецеедства» после так называемого «Шахтинского дела» в 1928 г.

Обескровливание кадров высшей школы сопровождалось ужес­точением централизованной системы командно-административно­го управления ею. В 1929 г. были ликвидированы последние остатки самоуправления в вузах — выборы ректоров, деканов и т.д. были заменены их назначением сверху. Технические вузы стали изымать­ся из ведения Наркомпроса (во главе которого стоял «либерал» А. В. Луначарский) и передаваться в ведение ВСНХ и соответствую­щих отраслевых наркоматов. В 1930 г. была проведена чистка нарком-просов всех республик и их местных органов. И снова, наряду с разум­ными мерами по сокращению раздутых штатов, упразднению излиш­них звеньев управления, проводились необоснованные репрессии.

В 1932 г. был образован Всесоюзный комитет по высшему техни­ческому образованию, который (при сохранении за ведомствами не­посредственного руководства вузами) осуществлял контроль за орга­низацией учебно-воспитательной работы, качеством подготовки спе­циалистов по техническим дисциплинам, утверждал учебные пла­ны, программы и методы преподавания. При комитете существовал постоянно действующий высший учебно-методический совет (ВУМС) из крупных ученых и специалистов, решавший все вопро­сы программно-методического обеспечения.

В 1935 г. был предпринят очередной шаг по усилению централи­зации управления высшей школой — создан Всесоюзный комитет по делам высшей школы (ВКВШ), в ведение которого передавалисьвсе вузы, независимо от ведомственного подчинения, за исключе­нием военных и связанных с искусством. Тем самым наркомпросы превратились, по сути, в школьные ведомства. В 1939 г. деятельность ВКВШ была распространена на все вузы.

В годы первой пятилетки начался бурный рост числа обучаемых в высшей школе, который не соответствовал материально-техниче­ским и финансовым возможностям народного хозяйства и превы­шал его реальные потребности в специалистах. Это было следстви­ем перевыполнения и без того волюнтаристски завышенных планов. Так, первым пятилетним планом предусматривалось увеличить чис­ло студентов с 159,8 тыс. в 1928 г. до 196 тыс. в 1932 г. Фактически же в 1932 г. численность студентов возросла до 492,3 тыс. и в 2,5 раза превысила первоначально запланированный показатель, а число вузов увеличилось до 832. Многие вузы были необоснованно раз­укрупнены, многие техникумы превращены в вузы и т.д. Эти ошиб­ки были частично исправлены при составлении планов второй пя­тилетки, но очередные диспропорции и несоответствия возникали с неизменным постоянством, отражая несовершенство самой систе­мы жесткого централизованного планирования.

 

1.2.2. Восстановление системы высшего образования, его качественная и количественная динамика после Великой Отечественной войны

 

Последствия Великой Отечественной войны в подготовке спе­циалистов с высшим образованием были преодолены достаточно бы­стро. Если в 1942 г. число вузов упало с 817 до 460, то уже осенью 1945 г. в 789 вузах обучалось 730 тыс. студентов, что составляло 90 % довоенного уровня. Это было достигнуто, в частности, за счет зна­чительных материальных вложений в систему высшего образования. В 1950 г. СССР тратил 10 % национального дохода на образование, США — 4 % (в 1988 г. эти цифры составили соответственно 7 и 12 %; с 1992 г. в России доля национального дохода, направляемого на об­разование, упала ниже 4 %). В 1953 г. в СССР было 890 вузов, в ко­торых обучалось 1,527 млн. чел. С1953 г. число вузов в стране практически не изменялось (1980 г. — 883; 1985 г. — 894; 1988 г. — 898), а число студентов стабильно росло до середины 80-х годов, достигнув в 1984 г. 5,280 млн. чел., а затем стало постепенно снижаться (1985 г. — 5,147 млн.; 1987 г. — 5,026 млн.; 1988/89 учебный год — 4,999 млн.). В России в 1994 г. функциони­ровало 700 высших учебных заведений, в которых обучалось око­ло 3 млн. студентов. В 2000 г. число студентов возросло до 4,7 млн. в основном за счет образования новых негосударственных вузов и платных отделений государственных вузов [Современное... — 2001].

Число обучавшихся в аспирантуре к концу 80-х годов стабили­зировалось в СССР на уровне 80 тыс. человек, из них 40 тыс. — в научно-исследовательских институтах.

В стране была создана достаточно разветвленная система повы­шения квалификации педагогических кадров высших учебных за­ведений. В 1984 г., который еще не был, затронут существенным спа­дом во всей системе высшего образования конца 80-х годов, число пре­подавателей в вузах составляло 410 тыс. человек, в том числе 18 тыс. профессоров и докторов наук, 180 тыс. доцентов и кандидатов наук. Ежегодно повышали свою квалификацию 70,3 тыс. преподавателей, из них около 35 тыс. на ФПК и ИПК, 26 тыс. — путем стажировки [Основы... — 1986. — С. 22]. В вузах также работало более 100 тыс. сотрудников, занятых в научно-исследовательском секторе (более 70 % — по хозяйственным договорам); среди них было 22 тыс. док­торов и кандидатов наук [Савельев А.Я. и др. — 1990. — С. 64]. В 1986 г. из общего числа преподавателей доля профессоров составля­ла примерно 2,2 %; доцентов — 28 %; старших преподавателей — 23,7 %; ассистентов — 35,5 %.

Пик расцвета высшей школы в СССР пришелся на 50 — 60-е годы, когда страна занимала одно из ведущих мест в мире по числу сту­дентов на 10 тыс. жителей и по качеству подготовки специалистов в области математики, естественных наук и техники. Выдающиеся и во многом неожиданные для Запада достижения СССР в сферах ракетостроения, ядерной энергетики, ряде областей физики и химии вызвали в мире широкий интерес к системе образования (в том чис­ле и высшего) в нашей стране. Именно этот факт явился одной из причин интенсивного роста капиталовложений в сферу образова­ния (включая высшее) в развитых странах, который, однако, суще­ственно замедлился в 80-х годах.

По данным ЮНЕСКО, к концу 80-х годов СССР занимал только 39-е место в мире по числу студентов на 10 тыс. жителей. Деформиро­ванной была и структура подготовки специалистов различных специ­альностей. Централизованное планирование, осуществляемое в основ­ном технократами, ориентация на потребности социалистического на­родного хозяйства в ущерб интересам и запросам личности привели к тому, что в СССР до 40 % студентов получали инженерное образова­ние (в других странах эта цифра колеблется между 10 и 20 %).Но главная проблема состояла не в количестве, а в качестве под­готовки специалистов. Выпускники вузов чаще всего были не го­товы к самостоятельному решению профессиональных практичес­ких задач и творческой деятельности на своих рабочих местах; не владели необходимыми навыками для непрерывного самообразо­вания в условиях информационного взрыва и быстро меняющих­ся технологий; не имели социально-психологических знаний, не­обходимых для работы в коллективе или руководства им; не обла­дали сформированным экологическим мышлением, умениями пользоваться современной вычислительной техникой и новыми ин­формационными технологиями. Особую тревогу вызывала недо­статочная гуманитарная подготовка, приводившая к засилью тех­нократического мышления. Эти недостатки были свойственны от­нюдь не всем выпускникам вузов, но масштабы их были достаточ­но велики, и они определяли состояние высшего образования в целом.

Среди многих причин такого неудовлетворительного положения можно назвать следующие: недостаточное бюджетное финансирование при отсутствии воз­можностей зарабатывать или привлекать средства из других ис­точников. Следствием этого явились слабая материально-техниче­ская база вузов и неудовлетворительное материальное положение студентов, а в последние годы и преподавателей; межведомственные барьеры между вузами и научными учрежде­ниями Академии наук и отраслевых академий, с одной стороны, и производственными предприятиями — с другой;

недостаточная профессиональная ориентация и слабая подготов­ка выпускников средней школы к вузовским формам и методам обу­чения;

снижение уровня требований к студентам из-за боязни руковод­ства вузов и преподавателей снизить среднестатистическую успева­емость и показатели выпуска специалистов. Ухудшение таких дан­ных грозило низкими показателями в «социалистическом соревно­вании» с последующими оргвыводами и снижением финансирова­ния, размеры которого зависели от количества студентов; академизм, а иногда и схоластичность преподавания (прежде все­го социально-политических и экономических дисциплин), слабое распространение активных методов обучения; низкий уровень и неэффективное использование технических средств, автоматизированных и компьютерных систем обучения; недостаточная индивидуализированность обучения, ограничен­ные возможности выбора дисциплин (элективных, факультативных курсов);небольшой удельный вес и плохая организация различных форм самостоятельной работы студентов, перегруженность аудиторными занятиями; невысокая познавательная активность и заинтересованность са­мих студентов в силу ряда перечисленных выше причин, а также из-за повышенной «социальной защищенности» (бесплатное обучение, гарантированное государственное распределение на работу по окон­чании вуза и т. п.); слабый общественный и государственный контроль за качеством подготовки специалистов при отсутствии «рынка дипломов» и во­обще рынка образовательных услуг, который мог бы заставить сами вузы активнее бороться за престиж своих дипломов и качество под­готовки специалистов;принципиальный отказ от практики элитарного образования как якобы противоречащего идеалам равенства и справедливости;

отсутствие эффективной системы оценки качества труда препо­давателей, стимулирования их профессионального роста, повыше­ния психолого-педагогической подготовки.

Приведенный перечень может продолжить любой преподаватель или даже студент, имеющий достаточный опыт обучения в вузе. Важно выделить главные причины, определяющие наиболее существенные недостатки, которые, в свою очередь, вызывают многочисленные, но более второстепенные нега­тивные последствия. Выделим две из таких причин — одна лежит в сфере общественного сознания, а вторая более тесно связана с эконо­микой.

Первая причина определяется отношением общества, его лидеров и руководящих органов к образованию как к ценности, к идее приоритетности образования — центрального звена переуст­ройства всего общества. Эта идея нашла свое выражение в первом Указе первого Президента России, но пока остается декларатив­ной. В результате уменьшилось финансирование высшей школы, упала численность студентов, снижается престиж образования, многие высококвалифицированные ученые и преподаватели были вынуждены уйти из вузов (некоторые уехали за границу), укреп­ляется стереотип невостребованности знаний со стороны общества. Эта тенденция стала преодолеваться лишь последние 2 — 3 года.

Вторая причина— медленное становление рынка образо­вательных услуг, рынка дипломов и, как одно из следствий, отсут­ствие рыночных механизмов контроля за качеством подготовки спе­циалистов с высшим образованием.

Именно воздействие на эти два фактора может и должно изме­нить облик российской высшей школы, определить направление ее развития, обеспечить приток капиталов в сферу образования

 

1.3. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ И ПЕРСПЕКТИВЫ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

 

1.3.1. Высшая школа индустриально развитых стран после Второй мировой войны

 

Чтобы понять природу и движущие силы развития высшего об­разования в современном мире, необходимо рассмотреть некоторые общие условия и устойчивые закономерности, не­посредственно влияющие на сферу образования в целом и на выс­шее образование в частности. К таким закономерностям обществен­но-политического, научно-технического и даже нравственного по­рядка можно отнести следующие:

рост наукоемких производств, для эффективной работы которых более 50 % персонала должны составлять лица с высшим или специ­альным образованием. Этот фактор предопределяет быстрый коли­чественный рост высшей школы;

интенсивный рост объема научной и технической информации, приводящий к ее удвоению за 7—10 лет. В результате квалифици­рованный специалист должен обладать способностью и навыками самообразования и включаться в систему непрерывного образова­ния и повышения квалификации;

быстрая смена технологий, вызывающая моральное старение производственных мощностей за 7 —10 лет. Этот фактор требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности быстро осваивать новые технологии, что недоступно так называе­мым узким специалистам;

выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук (биофизика, молекулярная генетика, физи­ческая химия и т. д.). Успехов в такой работе можно достигнуть лишь при наличии обширных и фундаментальных знаний, а также при умении работать коллективно;

наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящих к автоматизации не только физического, но и умствен­ного труда. В результате резко возросли ценность творческой, неал-горитмизируемой деятельности и спрос на специалистов, способных осуществлять такую деятельность;

рост числа людей, вовлеченных в научную и другие виды сложных деятельностей, приводящий, по мнению ряда исследователей, к па­дению среднего эвристического потенциала ученого. Для компенса­ции этого падения необходимо вооружать специалистов знаниями методологии научной или практической деятельности;

постоянный и устойчивый рост производительности труда в про­мышленности и сельском хозяйстве, позволяющий уменьшить долю населения, занятого в материальном производстве, и увеличить число людей, работающих в области культуры и духовного творчества;

повышение благосостояния и денежных доходов населения, приводя­щее к росту платежеспособного спроса на образовательные услуги.

Как же ответила на эти требования времени высшая школа индустриально развитых стран? В этом слож­ном многоплановом перестроечном процессе можно выделить сле­дующие тенденции:

1. Демократизация высшего образования. Это тенденция к обще­доступности высшего образования, свободе выбора вида образова­ния и специальности, характера обучения и сферы будущей деятель­ности, отказ от авторитаризма и командно-бюрократической моде­ли управления.

2. Создание научно-учебно-производственных комплексов как специ­фической для высшей школы формы интеграции науки, образования и производства. Центральным звеном такого комплекса является об­разовательный сектор, ядро которого составляет вуз или кооперация вузов, а периферию — базовые колледжи, средние специализирован­ные школы, курсы, лектории, отделения последипломного образова­ния. Научно-исследовательский сектор (система НИИ) обеспечивает условия для научного роста и для развертывания комплексных, меж­дисциплинарных разработок как для преподавателей, участвующих в его работе, так и для студентов (через курсовые и дипломные работы). Производственный сектор включает в себя конструкторские бюро (в том числе студенческие), опытные производства, внедренческие и так называемые венчурные фирмы, кооперативы и т.п.

3.  Фундаментализация образования. Это противоречивая тен­денция расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и обязательных дис­циплин за счет более строгого отбора материала, системного ана­лиза содержания и выделения его основных инвариант. Чрезмер­ная фундаментализация иногда сопровождается падением инте­реса к обучению или затруднением узкопрофессиональной адап­тации.

4. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студента. Это достигается за счет увеличения числа факультативных и электив­ных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индиви-дуальных психофизиологических особенностей студентов при выборе форм и методов обучения. Индивидуализация обучения предполагает также значительное увеличение объема самостоятельной работы за счет уменьшения времени, отводимого на аудиторные занятия.

5. Гуманитаризация и гуманизация образования направлена на преодоление узкотехнократического мышления специалистов есте­ственно-научного и технического прЬфиля. Она достигается увели­чением числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин (их доля в лучших вузах достигает 30 %), расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодей­ствия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры и т. п. Гу­манитаризация предполагает также создание благоприятных воз­можностей для самовыражения личности преподавателя и студен­та, формирование гуманного отношения к людям, терпимости к дру­гим мнениям, ответственности перед обществом.

6. Компьютеризация высшего образования. Во многих ведущих вузах число персональных компьютеров превышает число студен­тов. Используются они не только для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в информацион­ные системы, для тестового педагогического контроля, как автома­тизированные системы обучения, как средства предъявления инфор­мации и т. п. Компьютеризация во многом изменяет сам характер профессиональной деятельности, обеспечивая работника новыми внешними средствами этой деятельности.

7. Тенденция перехода к массовому высшему образованию. Она выражается в опережающем росте расходов на образование по срав­нению с другими социальными программами и в росте числа сту­дентов. Так, среднегодовые темпы роста расходов на высшее образо­вание в 1965—1980 г. составили практически во всех индустриаль­но развитых странах 15 —25% к несколько снизились в 80-х годах. Особенно велики эти цифры для стран, имевших менее развитую экономику и вступивших на путь интеграции с сообществом наибо­лее развитых стран. Испания, например, с 1975 по 1983 г. увеличила расходы на образование в 10 раз, в то время как в США с 1970 по 1985 г. расходы на образование возросли в 3,4 раза (на высшее — в 3,9) [Галаган А.И. и др. — 1988]. Темпы роста числа студентов со­ставляли в разных странах 5 —10 % в год. В конце 80-х годов в США до 57 % выпускников средних школ поступали в вузы (включая млад­шие колледжи), в Японии — до 40 %.

8. В европейских университетах усилилась тенденция к автоно-мизации, переходу к самоуправлению и выборности руководящего состава вузов на всех уровнях.

9. Растут требования к профессионализму преподавателей, по­вышается значимость педагогики и психологии в подготовке и по­вышении квалификации преподавательских кадров вузов. Выраба­тываются критерии оценки деятельности преподавателей; при этом вычисляется рейтинг или подсчитываются очки отдельно для соб­ственно преподавательской деятельности, научно-исследователь­ской работы и общественной активности.

10. Складывается система регулярной оценки эффективности работы вузов со стороны общества. В США, например, группа из нескольких тысяч специалистов ранжирует учебные заведения по многим показателям, включая такие, как затраты на подготовку од­ного студента, объем научно-исследовательских работ, число и ка­чество читаемых курсов, количество выпускников, получивших док­торскую степень, и т.п.

Эти и ряд других тенденций по-разному выражены в разных стра­нах — в зависимости от национальных особенностей, состояния эко­номики, традиций системы образования. Но в той или иной степени они проявляются во всех развитых странах и не могут игнорировать­ся российской высшей школой, имеющей и свои собственные высо­кие образцы и замечательные традиции.

 

1.3.2. Перспективы развития высшей школы в Российской Федерации

 

Перспективы развития высшего образования в России напрямую зависят от следующих основных факторов:

1)  государственной политики в области образования вообще и высшего образования в частности. Она должна быть направлена на опережающее развитие образования по сравнению со всеми другими социальными сферами или отраслями народного хозяйства;

2) сформированности общественного мнения в пользу приоритет­ности сферы образования как важнейшего условия социально-эко­номического прогресса в любой другой области;

3)  реального формирования рыночных отношений в стране и, как следствие, становления рынка образовательных услуг и со­путствующей ему конкуренции. При этом высшая школа не долж­на оставаться один на один с рынком; для нее во всех странах создаются льготное налогообложение, система госдотаций, условия для стимулирования частных пожертвований и капитальных вло­жений;

4)  наличия научной концепции развития высшего образования, широкого развертывания научных работ в области экономики, со­циологии, психологии и педагогики высшего образования;

5)  формирования объективной и авторитетной службы обще­ственного контроля за деятельностью вузов, наличия четких крите­риев их рейтинговой оценки.

Хорошая основа для проведения адекватной государственной политики в области высшего образования была заложена Законом «Об образовании», принятым Верховным Советом Российской Фе­дерации и Указом № 1 Президента России. Однако провозглашен­ные в этих документах принципы, как было уже отмечено выше, дол­гое время остаются на уровне деклараций.

В Закон «Об образовании» включены следующие весьма прогрес­сивные положения.

Впервые интересы личности в системе образования ставятся на первое место. В первой же фразе преамбулы закона образование определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспита­ния в интересах личности, общества, государства...» [Закон... — 1992. — С. 5]. Первая статья первого раздела провозглашает сферу образо­вания приоритетной в Российской Федерации. В статье второй, фор­мулирующей принципы государственной политики в области обра­зования, провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; свобода и плюрализм в образовании; демократический характер управления и автономность образова­тельных учреждений [там же. — С. 5].

Впервые в нашей новой истории государство готово оказывать содействие гражданам, проявившим выдающиеся способности в по­лучении элитарного образования (ст. 5, п. 7) [там же. — С. 7]. Граж­дане России и других государств получили право выступать учре­дителями образовательных учреждений в Российской Федерации (ст. 10, п. 1) [там же. — С. 10]. Содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, созда­ние условий для ее самореализации» (ст. 14, п. 1) [там же. — С. 11]. Законодательно закреплена факультативность прохождения студен­тами военной подготовки, отнимающей много времени и сил у них и часто отрицательно влияющей на профессиональную подготовку (ст. 14, п. 7) [Закон... - 1992. - С. И].

Согласно п. 2 ст. 40, «Государство гарантирует ежегодное вы­деление финансовых средств на нужды образования в размере не менее 10 процентов национального дохода» [там же. — С. 27]. (Од­нако в федеральном бюджете на 2000 г. на эти цели опять выделя­лось менее 4 %.) Все образовательные учреждения в части их уставной непредпринимательской деятельности освобождаются от уплаты всех видов налогов, включая плату за землю (ст. 40, п. 3), предусматриваются также налоговые льготы отечественным и иностранным инвесторам в систему образования (ст. 40, п. 4) [там же.  С. 27].

Запрещаются любые формы дискриминации выпускников част­ных учебных заведений, их права полностью приравниваются к пра­вам выпускников государственных школ и вузов (ст. 50). Законом также предусмотрены до сих пор не выполненные гарантии матери­ального обеспечения «Размер средней ставки и должностного окла­да... для профессорско-преподавательского состава высших образо­вательных учреждений устанавливается на уровне, в два раза пре­вышающем уровень средней заработной платы работников про­мышленности» (ст. 53, п. 3). Причем запрещается изыскивать средства на эти цели за счет повышения нагрузки преподавателей (ст. 53, п. 4) [также.-С. 33-34].

При исполнении профессиональных обязанностей за преподава­телями закрепляется право на свободу выбора и использования ме­тодик обучения и воспитания, учебников, приемов оценки знаний. Педагогические работники имеют право на оплачиваемый отпуск для повышения своей квалификации длительностью до одного года не реже 1 раза в 10 лет. Преподаватель вуза имеет право безвозмездно читать тот или иной учебный курс, параллельный существующему, и руководство вуза обязано обеспечить ему для этого соответствую­щие условия (ст. 55, п. 4, 5,7) [там же. — С. 34].

Перечисленные выше и многие другие положения Закона «Об образовании» позволяют констатировать, что в России создана хорошая законодательная база для развития образования в целом и высшего образования в частности. Однако реализация заложен­ных в законе возможностей будет зависеть от экономической си­туации в стране, общественно-политической обстановки и реаль­ной политики исполнительной власти в области образования. Многое будет определяться и способностью всего преподаватель­ского корпуса и особенно руководства вузов наладить эффектив­ную деятельность вузов в новых условиях, организовать цивили­зованный рынок образовательных услуг, не дожидаясь благодея­ний «сверху».

Положительные сдвиги в этом направлении весьма отчетливо обозначились за последние 2 — 3 года. В 1998 г. доля негосудар­ственных высших учебных заведений превысила одну треть (334 из 914). В качестве яркого позитивного примера можно привести Современный Гуманитарный Университет (СГУ), образованный в 1992 г. Благодаря использованию новейших образовательных технологий, в частности дистанционного обучения, к 2001 г. уни­верситетом образовано более 100 филиалов, в которых обучается 100 тыс. студентов [Кабакин М.В. и др. — 2001].

 

 

Глава 2. ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

 

2.1. ОБЩИЕ ПОНЯТИЯ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

2.1.1. Деятельность как философская категория

 

Понятие «деятельность» психология заимствовала из философии. Самое широкое философское определение деятельности — это спо­соб существования человека и общества в целом. Если попытать­ся уточнить специфику собственно человеческого способа существо­вания, то она состоит в активном отношении человека к миру, на­правленном на его целесообразное изменение и преобразование [Огур­цов А. П., Юдин Э. Г. — 1972. — С. 180]. При этом изменение внешне­го мира есть только предпосылка и условие для самоизменения че­ловека. Деятельность не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего челове­ческого мира, создает и самого человека. Субстанциональный харак­тер деятельности делает ее сопоставимой по мощности с самой при­родой, в том смысле, что в ходе деятельности «субстанциональность природы творчески достраивается до невозможного в самой приро­де». В этом смысле человек как бы наследует субстанциональность у самой природы [Батищев Г.С. — 1969. — С. 89].

Столь сложные рассуждения понадобились нам для того, что­бы предостеречь от упрощенного понимания деятельности как некоторого «делания» чего-то, как простой совокупности отдельных действий или движений. Разумеется, излагаемая здесь интерпрета­ция деятельности, берущая начало в немецкой классической фило­софии, не является единственно возможной или абсолютно обще­принятой. Но именно на таком понимании деятельности строились концепции в отечественной психологии, которые превращали это понятие в объяснительный принцип или делали его главным объек­том изучения.

На конкретно-научном — психологическом — уровне деятель­ность определяется как совокупность процессов реального бы­тия человека, опосредованных сознательным отражением. При этом именно деятельность несет в себе те внутренние противоречия и трансформации, которые порождают человеческую психику, выступающую, в свою очередь, в качестве условия осуществления дея­тельности. Иногда образно говорят, что психика является органом деятельности, моментом ее движения.

Деятельность есть форма связи субъекта с миром. Она включает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом {опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет «впитывания» в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание).

Деятельность является первичной по отношению как к субъекту, так и к предмету деятельности. И субъект, и объект как бы «обособ­ляются» в процессе деятельности, выделяются из нее. Главный ка­нал развития субъекта — интериоризация — перевод форм внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план. Испол­нительные механизмы деятельности, направляемые исходным об­разом ситуации, испытывают на себе сопротивление внешней реаль­ности в силу неполноты или неадекватности ориентирующего обра­за. Обладая определенной пластичностью, деятельность подчиняется предмету, на который она направлена, модифицируется им, что при­водит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Этот циклический процесс является источником не только новых обра­зов, но и новых способностей, интересов, потребностей и других эле­ментов человеческой субъективности. Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек тем самым изменяет себя.

Главная характеристика деятельности — ее пред­метность. Под предметом имеется в виду не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. И этот способ    I воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность. В этой характеристике отражены обусловленность процесса деятельности внешним миром (материальным или идеальным) и направленность развития самой деятельности и ее субъекта на освоение все новых предметов, на включение все большей части мира в деятельностные отношения.                                                            

Другая характеристика деятельности — ее социальная, общественно -историческая природа. Самостоятельно открыть формы деятельности с предметами человек не может. Это делается с помощью других людей, которые демонстрируют образцы деятельности и включают человека в совместную деятельность. Переход от деятельности, разделенной между людьми и выполняемой во внешней (материальной) форме, к деятельности индивидуальной (внутренней) и     | составляет основную линию интериоризации, в ходе которой формируются психологические новообразования (знания, умения, способности, мотивы, установки и т.д.).                                                     

Деятельность всегда носит опосредствованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки, симво­лы (интериоризованные, внутренние средства) и общение с другими людьми. Осуществляя любой акт деятельности, мы реализуем в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реаль­но и не присутствуют в момент совершения деятельности.

Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному резуль­тату, достижению которого она служит. Цель направляет деятель­ность и корректирует ее ход.

Деятельность во всех случаях представляет собой акт, иници­ируемый субъектом, а не запускаемый внешним воздействием. По­этому деятельность — не совокупность реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мо­тив — это то, ради чего осуществляется деятельность, он определяет смысл того, что делает человек.

Наконец, деятельность всегда носит продуктивный характер, т. е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т. п. В за­висимости от того, какие изменения играют главную роль или име­ют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельно­сти (трудовая, познавательная, коммуникативная и т.п.).

 

2.1.2. Психологическая структура деятельности и «деятельностная» трактовка психики

 

Интересы психологического анализа деятельности требуют вы­деления в ней таких составляющих, которые позволили бы описать разные уровни психологической регуляции, обнаружить их взаимо­связи и взаимопереходы. А.Н.Леонтьев выделяет в деятельности следующие структурные компоненты.

1. Собственно деятельность, или особенная деятельность — это система действий, отвечающих определенному мотиву. Под моти­вом в этой концепции имеется в виду предмет потребности, побуж­дающей деятельность; достижение мотива приводит к удовлетворе­нию потребности. Потребность, не нашедшая своего предмета, спо­собна породить только поисковые действия. Мотив не всегда осо­знается субъектом или может осознаваться ложно. Мотив — это главное, что отличает одну деятельность от другой, определяет ее специ­фическое качество. Он может быть как материальным, так и суще­ствующим только в воображении; но он всегда должен быть, ибо деятельности без мотива не бывает.

2. Отдельные действия как составляющие деятельность. Каждое действие направлено на достижение отчетливо осознаваемого про­межуточного результата, т. е. цели. Если мотив отвечает на вопрос, ради чего осуществляется деятельность, то цель отвечает на вопрос, что должно быть получено в ходе конкретного акта. Можно несколь­ко условно сказать, что конечная цель и есть мотив деятельности, но при этом не обязательно четко осознаваемый. Если мотивы прису­щи и животным, то цели как сознательно планируемые промежу­точные результаты деятельности существуют только у человека. Они возникают исторически с появлением орудий труда и совместной деятельности.

Действие по изготовлению орудия не удовлетворяет само по себе пищевую потребность первобытного человека, которая побуждает деятельность по изготовлению этого орудия. Для удовлетворения эстетического мотива при созерцании картины в музее человек дол­жен совершить целый ряд действий по перемещению в простран­стве, покупке билета в музей и т. п. Но истинным мотивом, т. е. тем, ради чего человек идет в музей, возможно, является вовсе не удов­летворение эстетической потребности, а желание увидеть там лю­бимого человека или удовлетворить свое тщеславие.

Впрочем, мотив не обязательно должен быть один. Обычно дея­тельность полимотивирована, но, как правило, в иерархической орга­низации мотивов можно выделить один, главный, который окра­шивает всю деятельность и придает ей определенный смысл. Один и тот же мотив может быть достигнут с помощью различных действий — можно пойти в музей, а можно купить картину или заказать ее ху­дожнику; билет в музей можно купить, украсть или подделать и т. д. Но характер мотива накладывает ограничения на выбор возмож­ных целей так, чтобы они не противоречили подлинному (ведуще­му) мотиву деятельности. Если альтруистический мотив побуждает нас передать деньги в благотворительный фонд, то вряд ли мы по­лучим удовлетворение от этого поступка, если предназначенные для этого деньги отберем у бедного человека.

Итак, мотив побуждает деятельность, а цель направляет ее. Процесс целеобразования (становления мотивов в целях) не осу­ществляется автоматически — это сложный творческий процесс, за­висящий от умений, знаний и способностей человека, его индивиду­альных и личностных особенностей, объективных условий протека­ния деятельности и т. п.

3. Операция, или способ осуществления действий. Операцион­ный состав действий определяется прежде всего (но не исключитель­но) условиями его выполнения. Так, если для удовлетворения пищевого мотива нам необходимо попасть в ресторан, предварительно осуществив действие перемещения в пространстве, то это можно сделать разными способами — прийти пешком, приехать на автомо­биле или общественным транспортом, приплыть на лодке, — все за­висит от конкретных условий, расстояния, наличия денег для опла­ты транспортных услуг, состояния здоровья, лимита времени и т.д. Цель, заданная в определенных условиях, называется задачей. Вы­бирая средства и способы действия, человек решает определенную задачу. Цель так же ограничивает выбор способов действия, средств и операций, как мотив ограничивает зону выбора целей (не всегда цель оправдывает средства), но в границах этой зоны выбор средств определяется условиями.

Действия могут превращаться в операции, когда они автомати­зируются и перестают контролироваться сознанием. Так, при изуче­нии иностранного языка взрослым человеком освоение произноше­ния отдельных звуков выступает в качестве особого действия и от­вечает самостоятельной цели, например правильно произнести но­совое  по-французски. Но после освоения этого действия оно теря­ет самостоятельную ценность и превращается в средство произнесе­ния слов и передачи мысли. На уровне сознания в этом случае кон­тролируется содержание речи, а звуковой состав регулируется под­сознательно. Но при необходимости такая операция может вновь стать объектом сознательного контроля, например, если в ней обна­руживаются дефекты, которые необходимо исправить.

Не только действия могут превращаться в операции и наоборот, но и деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и превратиться в действие; или действие, в свою очередь, также может приобрести самостоятельную побудительную силу и превратиться в особую деятельность. Так, человек, решивший заняться фотогра­фией, чтобы запечатлеть некоторое событие, может сместить свой интерес на сам процесс фотографирования как художественную де­ятельность — выбор ракурсов, цветовых тонов, композиции. В этом случае процесс фотографирования приобретает самостоятельный мотив и становится привлекательным сам по себе, а не только как условие достижения другого мотива (запечатление некоторого со­бытия). Аналогичный прием часто используется в педагогике для формирования новых мотивов у учащихся. При этом важнейшим условием превращения цели в мотив является переживание учащим­ся сильной положительной эмоции при достижении цели. Желание вновь и вновь переживать эту эмоцию и придает цели характерную для мотива самодостаточность.

Примером утраты самостоятельного мотива может служить дея­тельность говорения на иностранном языке, выступающая как при­влекательная сама по себе в период обучения языку. Когда, освоив язык, мы переходим к его использованию для общения, установле­ния деловых контактов и т.д., говорение превращается в действие, подчиненное совсем другим мотивам. Эти феномены носят назва­ние сдвига мотива на цель. Такого рода процессы не являются ис­ключением — они составляют живую динамику деятельности, слу­жат источником ее обогащения и развития. В деятельности появля­ются все новые мотивы, цели, средства и даже потребности.

Важнейшим положением психологической теории деятельности является утверждение об общности строения деятельности внеш­ней, материальной и деятельности внутренней, психической, осуществляемой в идеальном плане. Оно вытекает из уже отмечен­ного представления о формировании внутренней деятельности из внешней. Теория такого перехода (интериоризации) наиболее пол­но разработана в учении П. Я. Гальперина об управляемом форми­ровании «умственных действий, понятий и образов». При этом внеш­нее, материальное действие, прежде чем стать умственным, прохо­дит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образ­цы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятель­ность внимания.

Внутренняя психическая деятельность имеет такой же орудий­ный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В ка­честве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться дру­гому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внеш­ней, материальной, практической) деятельности. В результате воз­никает особая форма психического отражения — сознание, т. е. со­вместное знание, которое не сводится просто к последовательности внутренних деятельностей или действий. И во внешней, и во внут­ренней деятельности наряду с временной организацией — преем­ственностью, последовательностью актов — существует и особый план, который придает единство и целостность любой деятельно­сти, это план образа — одномоментного отражения исходных усло­вий, хода деятельности и ее ожидаемого результата. Поэтому суще­ствуют два плана сознания — сознание как внутренняя деятельность и сознание как отражение (образ). Можно сказать, что сознание-об­раз и сознание-деятельность суть две формы бытия психики, два аспекта ее существования, которые, будучи взаимосвязаны, в то же время качественно не сводимы друг к другу. В реальной деятельно­сти осуществляются их взаимопереходы и развитие.

Тесная связь, взаимопереходы образа и деятельности выдвигают на первое место (в качестве наиболее существенных) амодальные характеристики образа, несущие его предметное содержание на «язы-ке» тех деятельностей, которые с ним могут быть осуществлены. Образ не субстанционален, он не представляет собой некоей вещи. Поскольку образ неотделим от деятельности, то нет и какого-либо «склада» образов в нашей долговременной памяти. Не будучи вклю­ченным в деятельность, образ не существует как психологическое явление.

Деятельностное понимание природы образов исключает возмож­ность их самоактивности или непосредственного взаимодействия друг с другом [Талызина Н.Ф. — 1984]. Любая коррекция и обога­щение образов возможны только на основе их включения в процес­сы деятельности. С другой стороны, сами образы могут стать пред­метом специальной деятельности, направленной на их видоизмене­ние и преобразование.

 

2.1.3. Составляющие сознания

 

Сознание, как оно открывается субъекту, представляет собой кар­тину мира, открывающегося человеку. Эта картина является исход­ным пунктом любой деятельности (деятельность направляется созна­тельным образом ожидаемого результата) и изменяется после каждо­го акта деятельности, впитав в себя его результат. Согласно А. Н.Ле­онтьеву, в сознаваемой картине мира можно выделить три слоя.

1.  Чувственная ткань сознания — чувственные переживания различной модальности, интенсивности, ясности и т. д. В чистом виде она обычно не открывается субъекту и необходимы или специаль­ные усилия или особые условия (искажение изображения — инвер­сия, псевдоскопия и др., сенсорная депривация, воздействие специ­альных фармакологических веществ и т.п.), чтобы отделить чув­ственную ткань от того объекта, информацию о котором она несет. Одна из важнейших функций данной составляющей сознания — это придание чувства реальности существования отражаемого объекта, всего открывающегося нам в сознании мира.

2.  Значение. Носителями значений выступают предметы мате­риальной и духовной культуры, нормы и образцы поведения, закрепленные в ритуалах и традициях, знаковые системы и, в первую очередь, язык. В значении зафиксированы общественно выработан­ные способы действия с реальностью и в реальности. Выпадение це­лых систем чувствования (зрения, слуха или даже того и другого) не разрушает сознание и не создает непреодолимых препятствий для его формирования в онтогенезе. Но4сознание разрушается при де­формации системы значений в результате, например, болезни или жизни в полной изоляции.

Освоение мира значений ребенком начинается с операциональ­ных и предметных значений в ходе материальной деятельности с ве­щественными предметами и в сотрудничестве с взрослым [Стеценко А.П. — 1983. — С. 22 — 30]. Интериоризация операциональных и предметных значений на основе знаковых систем (в первую очередь языка) приводит к зарождению понятий {словесных значений) — их дальнейшее развитие может уже не требовать опоры на генетически более ранние формы внешней материальной деятельности. Значения существуют и объективно, т.е. вне индивидуального сознания — в культуре, языке; но, усваиваясь субъектом, они получают вторую жизнь как образующие индивидуальное сознание.

3. Личностный смысл. Объективное содержание, которое несут в себе конкретные события, явления или понятия, иначе говоря, то, что они значат для общества в целом, может существенно не совпа­дать с тем, что в них открывает для себя индивид. Ведь человек не просто отражает объективное содержание тех или иных событий и явлений, но одновременно фиксирует свое субъективное отношение к ним, переживаемое в форме интереса, желания или эмоции и назы­ваемое личностным смыслом. Смысл этот может быть и реально бы­вает разным у разных людей и отнюдь не совпадающим полностью с объективным значением тех или иных обстоятельств, хотя их объек­тивное значение может и пониматься субъектом. Биолог может пре­красно понимать значение слова «смерть», но это слово приобрета­ет особый и новый личностный смысл и эмоциональную окраску, когда он узнает о смерти близкого человека или что он сам смер­тельно болен.

Личностные смыслы придают пристрастность человеческому сознанию. Система смыслов постоянно изменяется и развивается, определяя в конечном счете смысл любой отдельной деятельности и жизни в целом. Но личностный смысл не имеет своего объективи­рованного существования вне сознания человека и может переда­ваться другим людям через «холодные», т.е. лишенные субъектив­ной окраски значения.

Задача искусства (по А.Н.Леонтьеву) и состоит в трансляции художником своих личностных смыслов, в то время как наука зани­мается производством чистых значений. Но выработанные наукой значения, будучи усвоенными тем или иным человеком, начинают новую жизнь в его сознании и неизбежно приобретают более или менее выраженный личностный смысл, превращаясь в личностное знание. Рождаясь в голове ученого, любое личностное знание или понятие несет на себе печать его личностного смысла. Однако идеа­лы современной науки требуют максимально очищать значения от личностного смысла, что невозможно сделать до конца, да, по-види­мому, и не нужно [Полани М. — 1985].

Выделение перечисленных выше образующих сознания до неко­торой степени условно и может осуществляться лишь в интересах его анализа. Реально сознание представляет собой неделимую цело­стность, в которой чувственная ткань, значения и смысл связаны системой взаимопереходов и взаимодействий точно так же, как и образующие деятельности: особенная деятельность, действие и опе­рация. Совпадение триадической структуры деятельности и созна­ния отнюдь не случайно. Смысл выступает прямым порождением мотива, значение рождается при возникновении целеподчиненных дей­ствий, а чувственная ткань является таким же «строительным мате­риалом» сознания, как операции — «кирпичиками» деятельности.

 

2.2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ. ПОЗНАНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

 

2.2.1. Функциональная структура познавательных процессов и понятие «образ мира»

 

Центральной категорией психологии познавательных процессов является категория образа. Образ выступает исходным пунктом и одновременно результатом любого познавательного акта. В широ­ком смысле под образом понимается всякая (в том числе и абстракт­но-логическая) субъективная форма отражения реальности.

В более узком смысле слово «образ» используется для обозначения чув­ственных форм отражения, т. е. таких, которые имеют сенсорную (образы ощущения, восприятия, последовательные образы и др.) или квазисенсорную природу (образы памяти, воображение, галлюци­нации, сновидения и др.).

В качестве интегрального конструкта познавательной сферы лич­ности выступает целостный образ мира — «многоуровневая систе­ма представлений человека о мире, других людях, себе и своей дея­тельности» [Психология. — 1990. — С. 241]. Понятие образа мира в контекст общепсихологической теории деятельности было введено в последних работах А.Н.Леонтьева [1983]. Оно имеет ключевое значение для последовательно деятельностной интерпретации всех познавательных процессов и поэтому требует развернутого анализа. До сих пор во многих работах по психологии познания при опи­сании процесса построения образа воспринимаемого объекта вос­производится стимульная парадигма функциональной структуры познавательных процессов. Согласно этому подходу, процесс по­строения образа актуального окружения носит не активный, а реак­тивный (рефлекторный) характер и складывается из следующих моментов.

1. Получение и селекция чувственных впечатлений различной мо­дальности от воздействующей на организм стимуляции.

2. Складывание из полученных таким образом ощущений целост­ного образа предмета за счет: а) присоединения к этим ощущениям образов памяти о прошлых воздействиях данного предмета на орга­ны чувств той же модальности, что и актуальное воздействие, а так­же его воздействие в прошлом на органы чувств другой модальнос­ти; б) применения к исходным чувственным данным различных опе­раторов, с помощью которых в стимуляции выделяются перемен­ные более высоких порядков, инвариантные относительно изменя­ющихся условий восприятия (для зрения такими условиями явля­ются угол наблюдения, расстояние, относительное движение, осве­щенность и т. п.).

3. Применение к полученному таким путем чувственному образу, который уже приобрел отнесенность к внешнему миру, различных приемов смысловой обработки (обобщение, категоризация, абстра­гирование и т.п.).

Все операторы, перечисленные в пунктах 2 и 3, иногда называют промежуточными переменными, благодаря которым мозаика воздей­ствующих стимулов превращается в осмысленный сознательный образ «на выходе». Так складывается схема: Ct (стимул) — Ot (сис­тема обработки чувственных данных, образ) — P (реакция, ответ­ное действие) — С2 — О2 — Р2 — и т. д., пока не будет получен уточ­ненный образ О„. В этой схеме может найтись место достаточно широкому спектру ответной активности субъекта, включая мотори­ку, процесс выдвижения и проверки гипотез, влияние установок, эмоций, черт личности и т. п. Но суть этой схемы при всем разнооб­разии ее конкретных вариантов заключается в признании воздейству­ющих раздражителей (стимулов) в качестве начального пункта про­цесса, приводящего «на выходе» к возникновению психического обра­за, который дает субъекту возможность ориентировать действия по достижению поставленной цели.

Постулируя в качестве начального пункта процесса познания преобразование стимульного воздействия в сенсорное событие, дан­ная схема не объясняет, как происходит отбор тех или иных чувствен­ных впечатлений для дальнейшей «переработки». Ведь в любой мо­мент мы испытываем огромное число воздействий, потенциально доступных восприятию и интерпретации. Если мы выбираем сти­мулы по значимости того, что за ними стоит, то предварительно долж­на быть проведена работа по опознанию и выявлению значения всех впечатлений и вызвавших их стимулов, что малоправдоподобно с точки зрения временных затрат и не подтверждается фактами.

В стимульную парадигму, в частности, никак не вписываются факты, свидетельствующие о том, что человек всегда находится в со­стоянии готовности к восприятию тех или иных раздражителей. Они описываются терминами установки, ожидания, перцептивной готовности и т. п. Экспериментально показано, что неопределенность ожиданий субъекта относительно характера предъявляемого объек­та в условиях кратковременной его демонстрации сильнее наруша­ет процесс опознания, чем нечеткость изображения в физическом плане (контраст, яркость, фокусировка). С другой стороны, много­численные феномены перцептивного дополнения говорят о том, что человек часто видит реально отсутствующие части объекта или даже целые объекты (т.е. без какой-нибудь релевантной стимуляции), если они должны иметь место в соответствии с принципом правдо­подобия. (Развернутую критику стимульной парадигмы процессов построения образа см.: [Смирнов С. Д. — 1985].)

Стимульной парадигме противостоит деятельностная парадиг­ма, согласно которой любой психический образ, кроме ощущения, имеет подлинно активную, а не реактивную природу, т. е. он не явля­ется ответом на внешнее воздействие. Стимуляция органов чувств служит не толчком к началу построения образа, а лишь средством для проверки, подтверждения и, если необходимо, коррекции пер­цептивных гипотез, которые строятся субъектом непрерывно в ка­честве средства вычерпывания информации из окружающего мира. Пока гипотезы (пусть даже ошибочной) нет, процесс построения образа даже не может начаться. Именно познавательное движение субъекта навстречу миру в форме выдвижения и проверки гипотез, сформулированных на «языке» чувственных впечатлений, являет­ся начальным звеном процесса построения образа.

Активная природа так понимаемого процесса психического от­ражения состоит в том, что оно инициируется самим субъектом, а невозникает в качестве ответа на внешнее воздействие, как это имеет место в процессах рефлекторного типа. Отражение здесь строится по принципу встречного уподобления с постоянным сравнением ожидаемого и реально имеющего место на чувственном входе, так что образ, который мы видим, есть не что иное, как наша собствен­ная перцептивная гипотеза, апробированная сенсорными данными. Если механизм проверки построенной гипотезы по каким-либо при­чинам нарушается (это может иметь место при разных заболевани­ях, в состоянии крайней усталости, при приеме наркотиков, в усло­виях перцептивной изоляции и др.), то мы можем «увидеть» соб­ственную гипотезу, которой ничего не отвечает во внешнем мире. Такие образы называются галлюцинациями. К нормальным галлю­цинациям относятся сновидения.

Другой класс неадекватных образов составляют иллюзии. Они возможны потому, что тщательность проверки гипотез зависит от степени их правдоподобия. Если какое-то событие имеет очень вы­сокую вероятность, то мы проверяем соответствующую ему гипоте­зу очень бегло, по небольшому числу признаков и можем принять ожидаемое за реально существующее, особенно если у нас мало вре­мени для проверки. Примером может служить феномен перцептив­ной защиты (эксперименты Дж. Брунера). Если пригласить на пси­хологический эксперимент первокурсниц колледжа и попросить их читать слова, предъявляемые на экране на короткое время, и если среди прочих слов окажутся нецензурные, испытуемые будут читать их как схожие по написанию цензурные слова. Этим они как бы за­щищают от разрушения свои представления о мире, в котором нет места преподавателям, способным на такое «безнравственное пове­дение». Если испытуемым сотни раз подряд давать последователь­но два раздражителя: звук — свет, звук — свет и т. д. и после очередно­го звукового сигнала не дать световой, то испытуемый его все же «уви­дит» из-за того, что ожидает его с большой вероятностью.

Основной вопрос, который требует ответа в рамках излагаемых представлений о сущности процесса восприятия, состоит в том, от­куда берутся гипотезы, на основе чего они строятся, как корректи­руются или перестраиваются и чем обеспечивается в целом высокое соответствие того, что прогнозируется, и того, что реально имеет место. Ответить на этот вопрос можно с помощью понятия «образ мира».

Понятия «картина мира», «образ мира», «модель универсума» и др. давно и широко используются в психологии, но под ними часто подразумевается некоторая совокупность образов отдельных пред­метов и явлений, выступающих в качестве первичных по отноше­нию к картине мира. Образ мира в той интерпретации, которую мы излагаем, возникает и эволюционирует как целостное интегральное образование познавательной сферы личности, которое, тем не ме­нее, не может отождествляться с самой личностью. Образ мирафункционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию.

Изолированные образы в принципе не могут существовать. Резуль­татом любого познавательного процесса выступает не некоторый но­вый единичный образ, а модифицированный образ мира, обогащен­ный новыми элементами. Иначе говоря, любой образ не представляет собой самостоятельной сущности и может быть только элементом об­раза мира. Отсюда следует, что главный вклад в построение образа кон­кретной ситуации вносит именно образ мира в целом, а не набор стимульных воздействий. Знаменитая и широко обсуждаемая в литерату­ре субъективная «прибавка» к стимулу, делающая образ «на выходе» значительно богаче наличной стимуляции, осуществляется еще на ста­дии формирования гипотезы, т. е. до начала воздействия стимула.

Познавательное движение от образа мира навстречу стимуляции имеет форму построения и проверки гипотез и осуществляется непре­рывно, прекращаясь частично во сне и полностью при потере сознания. Собственно, и сам образ представляет собой не что иное, как совокуп­ность непрерывно генерируемых гипотез разного уровня. К поверхност­ному уровню можно отнести перцептивные гипотезы, реализован­ные в тех или иных чувственных модальностях (зрительной, слухо­вой и т.д.). На глубинных уровнях образа мира гипотезы формулиру­ются на языке значений и личностных смыслов (рис. 1). При наруше­нии возможности верификации гипотез (например, в условиях сенсор­ной депривации, т.е. полной тишины, темноты и т.д.) образ мира раз­рушается, человек теряет ориентацию во времени, пространстве, у него нарушается логическое мышление, появляются галлюцинации.

Если образ окружающего мира представляет собой, по сути, сово­купность наших гипотез, то из этого можно сделать вывод, что по са­мой своей природе он носит прогностический характер, т.е. отражает не столько состояние дел в данный момент, сколько про­гноз на близкое (для поверхностного уровня) или более далекое (для глубинных уровней) будущее. Именно глубинные уровни опреде­ляют те сферы реальности, в отношении которых строятся и прове­ряются познавательные гипотезы. При этом каждая гипотеза с са­мого начала оказывается вписанной в контекст текущей деятельно­сти и целостного образа мира.

Очень кратко изложенные представления об образе мира позво­ляют нарисовать принципиально иную функциональную структуру познавательного действия, чем та, которая предлагается стимульной парадигмой. Согласно деятельностной парадигме, познаватель­ное действие возникает в ответ на рассогласование прогнозируемых событий на «сенсорном входе» с тем, что реально имеет место или в ответ на совершение самим субъектом действия, которое должно привести к прогнозируемому изменению чувственных впечатлений.

В первом случае познавательное действие будет строитьдя по схе­ме: Oi — Cj — Pt — О2 — С2— Рг—, где Oj — исходный образ; Ct —

 

стимул, не вписавшийся в исходный образ и требующий для своей ассимиляции изменения образа; Pt — реакция (действие), вызван­ная рассогласованием ожидаемого и реально имеющего место сен­сорного события; О2 — модифицированный образ мира и т. д. Во вто­ром случае процесс построения и уточнения образа начинается с соб­ственного действия субъекта: Oj — ^ — Ct — О2 — Д — С2 и т.д., где Ot — исходный образ; Д1 — активное действие субъекта; Ct — воз­никшее в результате действия изменение стимуляции; О2 —уточнен­ный образ и т.д.

В изложенной выше интерпретации процесс построения образа приобретает характер особой познавательной деятельности, облада­ющей всеми атрибутами подлинной предметной деятельности и имеющей ту же структуру

 

2.2.2. Учение как деятельность

 

В предыдущем параграфе было раскрыто понимание психических познавательных процессов как особых форм предметной деятель­ности Речь шла прежде всего о перцептивной, мнемическои, мыс­лительной деятельностях. Даже внимание поддается деятельностной интерпретации. П.Я.Гальперин предпринял хотя и не бесспор­ную но очень интересную попытку истолкования произвольного внимания как деятельности идеального контроля. Было успешно осуществлено «экспериментальное формирование внимания» у уча­щихся методом, который будет описан в следующем параграфе Цаль-перин П.Я., Кабыльницкая С.Л. - 1974].

Результаты психологических исследований различных познава­тельных функций и закономерностей их развития в онтогенезе по­зволили сделать многочисленные рекомендации по повышению эффективности учебного процесса как в средней, так и в высшей школе Однако основное значение имеют результаты изучения не отдельных психических процессов, а синтетической учебной деятель­ности в которой объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображе­ние) но и потребности, мотивы, эмоции, воля. В этом огромная за­слуга деятельностного подхода, пришедшего на смену подходу функ­циональному и обеспечившего средства для анализа целостных «еди­ниц жизни, опосредованных психическим отражением».

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил. В В Давыдов. Хотя он создавал ее на материале обучения школь­ников она представляет теоретический интерес и для высшей шко­лы. В В Давыдов утверждает [1986], что понятие учебной деятель­ности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему-то учится и приобретает опыт также в трудовой, игровой и дру­гих видах деятельности. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способ­ность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. Содержанием  учебной  деятельности выступают теоретические знания, которые, в свою очередь определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теорети­ческих понятий. Этот вывод следует, по мнению автора концепции, из того что в учебной деятельности, в отличие от деятельности ис­следовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделеннойдругими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого мно­гообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит вос­хождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Та­кое движение мысли требует выделение исходной «клеточки», из ко­торой логически может быть выведено все многообразие частных осо­бенностей и проявлений данного предмета [Давыдов В. В. — 1986].

Главным результатом учебной деятельности в собственном смыс­ле слова является формирование у учащегося теоретического со­знания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зави­сит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения зна­ний. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпири­ческого обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагно­стики уровня мышления (см. гл. 6).

Содержательный анализ учебной деятельности студентов дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ [Формирование... — 1989]. По определению И.И.Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, уме­ниями, навыками в овладевшего ими [там же. — С. 39]. Используя терминологию предыдущего параграфа, можно сказать, что предме­том учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. При этом изменяться могут как поверхностные, так и глу­бинные его уровни в тесной взаимосвязи друг с другом.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфи­ческих действий и операций разного уровня. К исполнитель­ным учебным действиям первого уровня И.И.Ильясов относит: а) действия уяснения содержания учебного материала; б) дей­ствия обработки учебного материала.

Конкретный состав этих действий на втором уровне будет зави­сеть от того, сообщается ли содержание знания преподавателем в яв­ной форме (письменно или устно), выводится ли это содержание из общих знаний, также полученных от преподавателя, или подлежащее уяснению знание добывается путем самостоятельного поиска. Дей­ствия и операции второго у р о в н я, обеспечивающие об­работку учебного материала, могут состоять в заучивании, выполне­нии упражнений, поэтапной отработке и интериоризации (перечень и последовательность прохождения этапов см. в следующем параграфе). Наряду с исполнительными действиями по уяснению и обработ­ке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий [подробнее см.: Формиро­вание... - 1989. - С. 39-58].

Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на млад­ших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными пред­метными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоя­тельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Это невозможно сделать без некоторого объема знаний психологи­ческого и логико-методологического характера, в том числе знания о самой учебной деятельности, а также обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению. Дать эти знания можно в специ­альном курсе, дополняя и иллюстрируя их в ходе преподавания кон­кретных дисциплин [там же. — С. 59-68].

Как показали исследования О. Е. Мальской на первокурсниках, при стихийном формировании учебной деятельности они слабо диф­ференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70 % студентов первого кур­са не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания [там же. — С. 62, 97].

Значительные результаты в исследовании и формировании учеб­ной деятельности были получены в работах В.Я.Ляудис. Она счи­тает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системно образующей пере­менной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя со сту­дентами. Совместная учебная деятельность — это некоторая общ­ность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приво­дят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их инди­видуальной деятельности [там же. — С. 108-109].

Из всех ситуаций совместной учебной деятельности центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу анализа становления личности в про­цессе учения» [там же. — С. 112]. Именно СПД обеспечивает мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования, являющихся главным условием успешности учебной деятельности и одновремен­но личностного роста участников процесса учения — как студентов, так и преподавателей. Показатели качества знаний, полученных в услови

 

2.3. ТЕОРИЯ ПЛАНОМЕРНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ КАК ПРИМЕР

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОГО ВОПЛОЩЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

 

 

 

2.3.1. Общие положения

 

Общетеоретическая идея интериоризации содержит в себе прямую подсказку методики организации обучения через фор­мирование под управлением преподавателя деятельности учащего­ся во внешней форме и последующий перевод ее во внутренний, в частности умственный, план. Для практической реализации этой идеи необходимо было выяснить все условия, влияющие на каче­ства формируемой таким образом деятельности и закономерности перехода от внешних форм деятельности к внутренним. Именно эта задача была успешно решена П. Я. Гальпериным и его учениками, со­здавшими теорию планомерного (поэтапного) формирования ум­ственных действий, понятий, образов и других составляющих на­шей психической жизни.

Приложение этой теории к практике реального обучения показа­ло возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристи­ки психической деятельности. Как и всякая теория, она имеет свои ограничения и области наиболее эффективного ее использования. Но прежде чем говорить о них, рассмотрим основные положения такой многообещающей концепции.

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состо­ящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориен­тировочная часть обеспечивает отражение совокупности объек­тивных условий, необходимых для успешного выполнения дан­ного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отсле­живает ход выполнения действия, сопоставляет полученные ре­зультаты с заданными образцами и при необходимости обеспечи­вает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной ча­сти действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания.

В различных действиях перечисленные выше части имеют раз­ную сложность и как бы разный удельный вес. Но в той или иной степени все эти части обязательно имеются в каждом действии; при отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

2. Каждое действие характеризуется определенным набором па­раметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:

форма совершения действия — материальная (действие с конк­ретным объектом) или материализованная (действие с материаль­ной моделью объекта, схемой, чертежом); перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); умственная (в том числе внутриречевая);

мера обобщенности действия — степень выделения существен­ных для выполнения действия свойств предмета из других, несу­щественных. Мера обобщенности определяется характером ориен­тировочной основы действия и вариацией конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях;

мера развернутости действия — полнота представленности в нем всех первоначально включенных в действие операций. При форми­ровании действия его операционный состав постепенно уменьша­ется, действие становится свернутым, сокращенным;

мера самостоятельности — объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной деятельно­сти по формированию действия;

мера освоения действия — степень автоматизированности и быс­трота выполнения.

Иногда выделяются также вторичные качества действия — ра­зумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от пол­ноты усвоения в громкоречевой форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений; мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядно­го материала) требует как можно большего разнообразия конк­ретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.

 

2.3.2. Этапы формирования умственных действий и понятий

 

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предваритель­ными и четыре — основными. Предварительные этапы призваны со­здать необходимые условия для выполнения действия (мотивационный и ориентировочный), а основные этапы описывают ход вы­полнения самого действия.

/ этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладе­ния действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сло­жившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в со­вместную деятельность с преподавателем.

// этап — ориентировочный. Он включает в себя предваритель­ное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схе­мы ориентировочной основы будущего действия. Главным резуль­татом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понима­ния зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано несколько позже.

III этап — материальный или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названиями форм дей­ствия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правиль­ностью выполнения каждой операции, входящей в состав дей­ствия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми уча­щимися.

IV этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря заме­не конкретных объектов их словесным описанием.

V этап — беззвучной устной речи (речь про себя). Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап — умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, ста­новится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Рассмотрим, как представлено умственное действие на разных этапах своего становления на примере действия распознавания (под­ведение под понятие) [Талызина Н. Ф. — 1969. — С. 71 — 75].

Первый, мотивационный, этап действия может быть опущен, если учащийся демонстрирует заинтересованность и готовность включиться в совместную работу с преподавателем. Если же такой готовности нет, преподаватель, опираясь на свой опыт и используя особенности конкретной ситуации, должен актуализировать внут­ренние или внешние мотивы обучаемого и добиться его активного включения в учебную ситуацию. Под внутренними мотивами име­ется в виду интерес к предмету и удовлетворение от самого про­цесса получения знаний и успешного выполнения деятельности. Внешние мотивы создаются с помощью поощрения или угрозы наказания и обычно менее эффективны, чем внутренние. Но важ­но помнить, что хороший преподаватель постоянно стремится со­здать условия для зарождения внутренней мотивации в самом про­цессе деятельности, даже если изначально она побуждалась внеш­ними мотивами.

На втором, ориентировочном, этапе учащемуся разъясняется смысл действия распознавания, он знакомится с образцами действия, его конечными результатами, с существенными условиями его ус­пешного выполнения. Ориентировочная основа действия распозна­вания включает в себя операции установления наличия или отсут­ствия у объекта каждого из необходимых и достаточных признаков понятия, а также способы фиксации полученных результатов. Вы­вод из результатов делается по следующему логическому правилу: для понятий с конъюнктивной структурой признаков объект подхо­дит под понятие при наличии всех необходимых и достаточных при­знаков; если нет хотя бы одного признака — не подходит. Если хотя бы об одном из признаков ничего не известно, то и при наличии всех остальных признаков ничего определенного об объекте сказать нельзя.

На основе этого правила для учащегося составляется алгоритм распознавания: 1) назови первый признак; 2) установи, есть ли у объекта первый признак; 3) запиши полученный результат; 4) про­верь правильность ответа. Естественно, учащийся предварительно обучается выполнению всех этих операций, если они являются для него новыми. Затем обучаемому предлагается проделать то же самое со всеми другими признаками. После проверки всей системы признаков он должен сравнить полученный результат с правилом, а потом его за­писать. В ориентировочную часть действия в данном случае входят сама система необходимых и достаточных признаков понятия и ло­гическое правило подведения под поднятие. В исполнительную часть — установление наличия или отсутствия признаков понятия у предмета, заключение о принадлежности или не принадлежности данного предмета соответствующему понятию.

На этом же, ориентировочном, этапе действия учащемуся разъясняют важность проверки всей системы необходимых и дос­таточных признаков, возможность получения разных результатов, показывают, как использовать логические правила для квалифи­кации этих результатов. Пояснения сопровождаются конкретными примерами.

Третий, материализованный, этап состоит в том, что учащемуся предлагают самому выполнить действие. При этом собственно ма­териализация сводится к выписыванию всех необходимых и доста­точных признаков понятия на карточку, проставлению на ней необ­ходимых помет в ходе действия и проговариванию учеником всех его действий.

Так, например, при усвоении понятия «перпендикулярные пря­мые» в качестве признаков выступают прямое расположение линий и наличие прямого угла между ними. Логическое правило действия материализуется в виде следующей схемы.

 

I. 1+ |         И. 1+         III. 1+ !

                                               ?

2+I                2-|                 2? |

 

Плюс против арабской цифры ставится при наличии соответству­ющего признака, минус — при его отсутствии, знак вопроса — когда о признаке ничего определенного сказать нельзя. Плюс против вер­тикальной черты означает, что распознаваемый предмет подходит под данное понятие; минус — не подходит; знак вопроса — неизвест­но, подходит или нет. Учащемуся объясняется также, что во вто­ром и третьем случаях ответ не изменится, если минус и знак воп­роса относятся не ко второму, а к первому признаку. Алгоритм распознавания каждого признака также выписывается на отдельную карточку.

В качестве объектов распознавания берутся реальные предметы, модели, чертежи, схемы, как подходящие, так и не подходящие под понятие. После пяти—семи заданий учащийся запоминает и при­знаки понятия, и логическое правило действия. Затем действие пе­реводится во внешнеречевую форму (четвертый этап), когда зада­ние дается в письменном виде, а признаки понятия, правило и алго­ритм распознавания записываются по памяти. Добившись верного и быстрого выполнения действия во внешнере-чевой форме, его переводят во внутреннюю форму, на этап внешней речи про себя. Задание также дается в письменной форме, но прого­варивается все беззвучно. Правильность каждой операции и конеч­ного ответа контролируется.

При устойчивом правильном выполнении действия его можно переводить на шестой этап, когда учащийся уже сам и выполняет, и контролирует действие. Преподаватель контролирует только конеч­ный продукт. Варьирование конкретного материала, а также логи­ческой структуры действия позволяет получить необходимую сте­пень его обобщения.

При обучении взрослых и студентов некоторые этапы во мно­гих случаях могут пропускаться (прежде всего, этапы материали­зованного действия и внешнеречевого). Но при овладении прин­ципиально новыми действиями пропуск и этих этапов нежелате­лен, в противном случае формирование действия идет медленно и с многочисленными ошибками. Страдает от этого и качество дей­ствия.

 

2.3.3. Типы ориентировочной основы действия или типы учения

 

В наибольшей степени качество действия зависит от способа по­строения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировоч­ной основы действия (ООД) или типа учения.

В основу типологии ориентировочной основы действия положе­ны т р и к р и т е р и я: 1) степень полноты ООД — имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успеш­ного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); 2) мера обобщенности ООД (обобщенная или конкретная) и 3) способ полу­чения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя) [Ильясов И. И. — 1986].

В полной ориентировочной основе должны содержаться сведе­ния о всех компонентах действия: исходном предмете, конечном продукте, средствах, составе и порядке выполнения операций. Иначе говоря, учащемуся должен быть предъявлен не только образец продукта, но и образец самого действия. Самостоятельное по­строение ориентировочной основы-действия может осуществлять­ся или путем проб и ошибок, или на основе применения особого метода (общего приема) составления ориентировочной основы действия. Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной ос­новой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятель­ным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентиро­вочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащему­ся в готовом виде (а не выделяются им самостоятельно) и в конк­ретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, из­мененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориентиро­вочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном слу­чае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устой­чивостью и широтой переноса в новые условия.

Следующий тип учения также характеризуется полнотой, обоб­щенностью и самостоятельностью построения ориентировочной ос­новы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет собой подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях (о творческом мышлении см. гл. 4).

Приведем пример описания трех типов ориентировки, предло­женной Н. С. Пантиной, при обучении школьника навыку письма [Талызина Н.Ф. - 1969. - С. 68].

«Для правильного воспроизведения контура буквы необходима ориентировка на систему опорных точек, достаточных для воспро­изведения контура: точка начала буквы, точки, где линия меняет направление, и т.д.

При первом типе ориентировочной основы действия учащийся получает образец конечного продукта действия (букву) и образецисполнительной части. Обучаемому показывается написание бук­вы и при этом даются общие указания: "Начинаем писать вот здесь (указывается), затем ведем вниз" и т.д. Таким образом, отмечают­ся лишь некоторые ориентиры, явно недостаточные для правиль­ного выполнения действия. После этого учащийся начинает писать букву. Ему указывают на все допускаемые ошибки. В случае гру­бых ошибок объяснения и показ повторяют. Пробуя и ошибаясь, учащийся в процессе выполнения постепенно "нащупывает" сис­тему необходимых ориентиров и начинает писать данную букву правильно.

Было установлено, что для этого учащимся требуется в среднем 174 повторения. Правильное написание первой буквы не оказывает заметного эффекта на написание второй: она требует в среднем 163 повторения, хотя, правда, для последних букв (двадцатой, двадцать второй) необходимо лишь 16 — 25 повторений.

При ориентировочной основе второго типа обучение имеет сле­дующий вид: учащемуся дают образцы букв (конечные продукты действия) и указывают все опорные точки, их проставляет учитель. Эти точки учат переносить на соседние с образцом клетки, предла­гая затем воспроизвести по ним контур. Как видим, ученику дается полная ориентировочная основа в конкретном виде, пригодном лишь для данной буквы. В этом случае обучение идет гораздо быстрее: для первой буквы требуется всего 22 (вместо 174) повторения, для вто­рой — 17, для последних букв — 5 — 11.

Обучение при ориентировочной основе третьего типа происхо­дит так: учащемуся дают образец буквы. На ней показывают опор­ные точки, объясняя, для чего они нужны и как их выделять (нахо­дить те места в букве, где линия меняет направление). Затем дают новую букву, на которой предлагается выделить систему опорных точек. Таким образом, учащегося учат не сразу писать буквы, а со­ставлять вначале полную ориентировочную основу, для чего дают учащемуся общий метод, который позволяет ему выделять полную систему ориентиров во всех частных случаях данного вида. При этих условиях обучение письму идет очень быстро: для правильного на­писания первой буквы требуется всего 14 повторений, для второй — 8, а начиная с восьмой все последующие буквы дети писали с первой попытки».

Наконец, самый высокий (четвертый) тип ориентировки предполагал бы возможность для учащегося самостоятельно найти метод выявления опорных точек, что недоступно детям, овладеваю­щим грамотой, но вполне доступно взрослому, овладевающему не­знакомым алфавитом. Но уже третий тип учения позволял сформи­ровать у учеников такой высокий уровень обобщения ориентиров­ки, что они могли самостоятельно овладевать новыми типами алфа­витов (армянский, грузинский), используя тот же метод выделения опорных точек, что и при овладении кириллицей.

 

2.3.4. Возможности и ограничения использования метода планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе

 

Основные закономерности обучения, описанные в теории пла­номерного формирования умственных действий, понятий и навы­ков, сохраняют свое значение на всех уровнях обучения, включая и обучение в высшей школе. Эффективность применения указанного метода в вузовском обучении подтверждена многочисленными ис­следовательскими работами и реальной практикой обучения (см. ра­боты, выполненные под руководством Н. Ф. Талызиной, И. И. Ильясо­ва, 3.А.Решетовой, И.А.Володарской, А.И.Подольского, Н.Н.Не­чаева, Н. Г. Салминой, И. П. Калошиной, В. П. Сохиной, О. Я. Кабано­вой и др.). Особенности использования метода планомерного фор­мирования при работе со студентами или лицами с высшим образо­ванием заключаются в следующем.

1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкоречевой) могут быть пропущены или работа на них может быть существен­но редуцирована. Возможности для этого открывает наличие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов действий или це­лых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихий­ного или направленного формирования действия и могут обеспе­чить быстрый перевод относительного нового действия с одного уровня на другой. Но если речь идет о формировании принципиаль­но новых действий или навыков, пропуск этапов может весьма нега­тивно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоенность и, особенно, прочность.

2.  На первом этапе, при формировании мотивации действия, первостепенное значение приобретает актуализация профессио­нальных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности (см., напри­мер, приемы знаково-контекстного обучения по А.А.Вербицкому [1987]). Большую роль играют также использование элементов деловых учебных игр, активного социально-психологического обу­чения, применение технических средств (прежде всего компьюте­ров) и др.

3. Чаще используются самые высокие типы построения ориенти­ровочной основы действия Сили типы учения) — третий и даже чет­вертый, когда учащийся самостоятельно открывает принцип осуще­ствления ориентировки (см. п. 2.3.3). Это становится возможным благодаря высокому уровню обобщения тех знаний, умений и навы­ков, которые обслуживают сам процесс ориентировки, вследствие чего ориентировочную основу практически никогда не приходится строить с нуля.

4. Исключительно важной частью работы преподавателя по при­менению метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержательный ана­лиз материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информации. Хотя раз­работаны некоторые алгоритмы и принципы выделения таких ин­вариант, проделать эту работу может только специалист, очень хо­рошо знающий предметную область, а также владеющий основами психолого-педагогических знаний, обладающий опытом такой ра­боты.

Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выделе­ние предметных (специальных), логических и психологических со­ставляющих, или инвариант. К первым относятся собственно за­кономерности, факты и методы конкретной (частной науки); ко вторым — логические операции и приемы логического мышле­ния, которые, как правило, жестко не привязаны к данной пред­метной области и могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или филологической задачи; к третьим — умения планировать свою деятельность, контролировать ее ход, вносить при необходимости в нее коррективы и оценивать конеч­ный результат с точки зрения его соответствия поставленной за­даче.

Так, при решении химической задачи по определению типа хи­мического вещества, при решении филологической задачи по опре­делению рода имени существительного или при решении юридичес­кой задачи по квалификации преступления и т. п. должны быть ис­пользованы одни и те же логические правила подведения под поня­тие, не специфичные для любой конкретной области знания (см. при­мер в предыдущем параграфе). Есть много общего как в способах пла­нирования и осуществления деятельности, так и в способах контро­ля за ее ходом и результатами во всех трех случаях. Но человек, даже в совершенстве владеющий данными видами логических знаний и умений, не справится с конкретной задачей, если не имеет необхо­димых предметных знаний, например о признаках грамматического рода слов данного языка. Но он также не решит задачу, если не уме­ет планировать и контролировать свою деятельность или допускает логические ошибки.

Как показывают специальные исследования в высшей школе, ос­новное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных за­дач очень часто лежат в области недостаточной логической подго­товки или кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность. Это связано с тем, что указанные аспекты професси­ональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и уме­ния складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров. Специальный анализ учебных пособий, практикумов, задачников и т.д. обнаруживает удивительное однообразие логиче­ских структур задач, взятых из различных предметных областей. Со­ставители их ориентируются только на варьирование предметного содержания заданий, упуская из виду необходимость обучения уча­щихся различным приемам логического мышления, планирования и организации деятельности.

Но и обучение, основанное на принципах планомерного форми­рования знаний с заранее заданными свойствами, как оно было из­ложено в предыдущих параграфах, имеет, по мнению многих авто­ров, свои недостатки и ограничения. Они коренятся прежде всего в исходных принципах деятельностного подхода, на базе которого дан­ная концепция была создана. Основным источником познаватель­ного развития в теории деятельности выступает процесс распредме­чивания субъектом мира материальной и духовной культуры, при­своение им всего, что создано человечеством в ходе своего истори­ческого развития.

Такое распредмечивание (особенно на его начальных этапах) воз­можно только при непосредственном участии другого человека (ро­дителей, учителей). Теория планомерного формирования умствен­ных действий и понятий есть доведенное до совершенства деталь­ное описание того, как должен действовать тот самый «другой чело­век», чтобы сделать присвоение чужого опыта учащимся максималь­но эффективным и с минимальными издержками. Но чем дольше живет и развивается человек, тем менее прямым и более опосредо­ванным становится участие «другого» в процессе усвоения знаний. Функции «другого» интериоризируются, воссоздаются и творчески развиваются самим субъектом учения.

Процесс разрывания пуповины, максимально крепко связываю­щей ученика и учителя на ранних стадиях обучения, переход от со­вместно-разделенной (или внешне-разделенной) к индивидуальной (или внутренне-разделенной) деятельности достигает своего пикав период обучения в вузе. Роль преподавателя изменяется радикаль­ным образом и резко возрастает роль учащегося, который не только начинает самостоятельно планировать и осуществлять познава­тельную деятельность, но и впервые получает возможность достиг­нуть социально значимых результатов в этой деятельности, т. е. осу­ществить творческий вклад в объективно существующую систему знаний, открыть то, чего не знал преподаватель и к чему он не мог подвести ученика, детально планируя и расписывая его деятель­ность.

Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и перспективы именно в плане со­вершенствования методов эффективной «перекачки» знаний от учи­теля к ученику за счет организации и регламентации его активности (термин «перекачка» представляет собой очень грубую метафору, либо если ученик абсолютно пассивен, он не сможет получить никаких знаний). Она также помогает воспитать «дисциплинированное» или «систематическое» мышление, по определению П. Я. Гальперина [Галь­перин П. Я., Данилова В. Л. -1980; Гальперин П. Я., Котик Н. Р. -1982]. И в этих своих качествах данная концепция занимает (вернее, мо­жет и должна занять) достойное место в ряду методов обучения в высшей школе.

Но достоинства и качества мыслительного процесса не могут быть сведены только к дисциплинированности и систематичности, кото­рые прежде всего характеризуют алгоритмическое, а не эвристиче­ское, творческое мышление. Фактически в любом мыслительном акте есть два начала, две составляющие: творческая, генеративная, основанная, как правило, на интуиции (процесс порождения гипо­тезы), и исполнительная, требующая опоры на логику и соблюде­ния «железной дисциплины» (процесс реализации и проверки ги­потезы). Мышление может страдать равным образом как от нару­шения генеративных процессов, так и процессов исполнительных. Но если вторые успешно создаются у учащегося с помощью метода «пла­номерного формирования», то первые, по мнению многих авторов, в принципе не могут формироваться, поскольку имеют не деятельностную, а личностную природу.

 

 

 

Глава 3. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

3.1. ЧТО ТАКОЕ ЛИЧНОСТЬ?

 

 

3.1.1. Вводные замечания

 

Как и многие другие психолого-педагогические понятия, слово «личность» не только широко используется в обыденной речи, но является также одним из центральных понятий философии, этики, социологии, права, психиатрии и других наук. В философии с поня­тием личность связывается наиболее глубокая сущность человече­ского рода и в то же время наиболее существенные индивидуальные особенности конкретного человека. Природа этой сущности по-раз­ному трактуется в различных философских системах, но чаще всего соотносится с характером общественных отношений, которые свя­зывают людей между собой. Индивид становится личностью, лишь включаясь в систему существующих общественных отношений, т. е. он приобретает новое системное качество, становясь элементом бо­лее крупной системы — общества.

При этом «общественное» нельзя понимать только как коллек­тивное. Общественными по своей природе являются мотивы, цели и средства любой человеческой деятельности. То, какой именно тип личности будет сформирован, зависит не только и не столько от био­логических особенностей индивида, свойственных ему от рождения, сколько от той социальной микросреды, в которой происходит ста­новление личности.

Признание детерминированности личностного развития обще­ственными процессами не означает, что человек является пассив­ным объектом воздействия внешних сил, «жертвой» обстоятельств. Он с самого начала активно вступает в общественные отношения, в системе которых он только и может развернуть заложенные в нем сущностные силы. Творчество человека заключается, во-первых, в том, что созданные им продукты материального или духовного про­изводства сами начинают функционировать в обществе и могут при­обрести со временем статус «общественного стандарта». Во-вторых, человек способен в определенных пределах активно конструировать социальную ситуацию развития своей личности, что часто требует многих лет напряженной направленной деятельности [Ананьев Б. Г. — 1980. - Т. 2. - С. 127].

В этике личность — это высшая ценность, субъект нравственной деятельности, обладающий чувством долга и ответственности, со­вестью, достоинством, убеждениями. Социология изучает обще­ственно значимые аспекты деятельности личности, ее социальные функции как элемента системы общественных отношений. В юрис­пруденции личностью считается дееспособный человек, субъект правовых отношений, сознательно принимающий решения и отве­чающий за свои поступки. В медицине главная характеристика лич­ности — это степень ее психического здоровья, наличие патологий или акцентуаций. Врачу важно знать, как влияют те или иные каче­ства личности на течение соматических (телесных) заболеваний и как последние, в свою очередь, могут изменять свойства личности.

В отечественной педагогике советского периода личность рас­сматривалась преимущественно как предмет проектирования и на­правленного формирования. Последствия такого одностороннего технократического подхода еще не полностью преодолены в отече­ственной школе, но тенденции к пониманию учебно-воспитательно­го процесса как сотрудничества, взаимодействия личностей педаго­га и учащегося получают все большее распространение. Подробнее мы проанализируем эти вопросы после рассмотрения основных про­блем психологии личности.

 

3.1.2. Личность как психологическая категория

 

Термин «личность» используется в психологии как в широком, так и в узком смысле. В первом случае под личностью имеется в виду «... совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека... В этом широком смысле тер­мин личность включает в себя такие понятия, как характер, темпе­рамент и способности, соответствующие трем ее частным аспектам» [Мейли Р. — 1975. — С. 197]. Приведем еще несколько определений: «Термин "личность" охватывает, таким образом, ансамбль психичес­кой организации человеческого индивида» [Нюттен Ж. — 1975. — С. 23]; личность — интегрированная организация всех познаватель­ных, аффективных и физических характеристик индивида, отличающих его от других людей [Eysenk G. — 1948]; предельно широко и определение личности как воедино связанной совокупности внут­ренних условий, через которые преломляются все внешние воздей­ствия [Рубинштейн С.Л. - 1973. - С. 242].

В узком смысле под личностью понимают то, что в наиболь­шей степени определяет психологическую сущность человека или природу человеческой психики, трактуемую по-разному в разных подходах. Можно указать лишь несколько общих положений о лич­ности, которые принимаются почти всеми авторами. «Одно из них состоит в том, что личность представляет собой некое неповтори­мое единство, некую целостность. Другое положение заключается в признании за личностью роли высшей интегрирующей инстанции» [Леонтьев А. Н. — 1975. — С. 160]. Взгляды на то, что выполняет роль цементирующего эту целостность начала, очень разнятся в разных подходах. Выделим среди них четыре основных направления.

1. В психологических подходах, берущих свое начало в марксист­ской философии, французской социологической школе и в некото­рых других, под личностью имеют в виду социальное качество инди­вида, «индивидуальную форму существования и развития соци­альных связей и отношений» [Анцыферова Л. И. — 1981. — С. 4]; «определяемое включенностью в общественные отношения систем­ное качество индивида, формирующееся в совместной деятельнос­ти и общении» [Психология... — 1990. — С. 193]. Хотя указанные подходы могут существенно различаться между собой, прежде все­го, трактовкой роли активности самого субъекта общественных от­ношений в процессах формирования его личности, на первый план неизбежно выступает общественно-историческая детерминация этих процессов [Мясищев В.Н. — 1982. — С. 35 и др.].

2. Если личность рассматривать, прежде всего, как продукт вклю­чения человека в общественные отношения и приобщения его к культурным нормам и ценностям, то без ответа остается вопрос об источниках самой культуры и общественного развития. Человек не только потребляет материальные и духовные ценности, но и сам де­лает в них вклады. Эти вклады тем крупнее и значительнее, чем зна­чительнее личность человека. Поэтому в ряде философских и пси­хологических направлений (персонализм, гуманистическая психо­логия, экзистенциализм и др.) на первое место среди конституиру­ющих личность свойств выдвигают творческое, порождающее нача­ло, хотя природа этого начала трактуется в разных подходах весьма различно. Но создавая нечто значимое для других, человек создает значимое для самого себя, изменяет себя, творит свою личность. Можно сказать, несколько перефразируя С.Л.Рубинштейна, что личность есть форма непрерывного выхода человека за пределы са­мого себя.

3. Многие авторы в определении личности на первое место ста­вят ее индивидуальную неповторимость и уникальность. Так, Дж. Гил-форд считает, что личность индивида есть специфическое созвездие черт. Этот подход часто тесно переплетается с пониманием личнос­ти как источника творчества, ибо именно уникальность и неповто­римость личности делает ее носителем уникального опыта и потен­циальным творцом нового, оригинального в культуре.

4. И. Кант утверждал, что человек становится личностью благо­даря самосознанию, позволяющему ему подчинить свое «Я» нрав­ственному закону. В центр многих психологических подходов ста­вится изучение самосознания и «Я» как формы переживания чело­веком своей личности [Леонтьев Д. А. — 1993]. У. Джемс задал тра­дицию выделения двух аспектов «Я» — «Я» познающее (чистое ego) и «Я» познаваемое, которое он назвал эмпирической личностью. В последней выделяется физическая или материальная личность, со­циальная и духовная личности [Джемс У. — 1991. — С. 81 — 86].

В каждом из обозначенных четырех подходов можно выделить бесчисленное множество конкретных вариантов понимания лично­сти, часто противостоящих друг другу в ключевых моментах. «В пси­хологии столько определений личности, сколько психологов зани­мается ее изучением» [Personality... — 1994. — С. 108]. Поэтому необ­ходимо помнить, что ни одно определение личности не может счи­таться исчерпывающим или хотя бы фиксирующим главные, наибо­лее существенные особенности такого сложного и многопланового образования, каким выступает личность в психологии. В зависимо­сти от решаемых исследовательских или прикладных задач и исполь­зуемых при этом средств, на первый план неизбежно будут высту­пать разные аспекты понятия «личность».

 

3.1.3. Личность и деятельность

 

С позиции сторонников деятельностного подхода в психологии личность есть наиболее полное выражение субъективного полюса де­ятельности, она порождается деятельностью и системой отношений с другими людьми. Личность — это особое социальное качество ин­дивида, не сводящееся к простой совокупности его прошлого опыта или индивидуальных особенностей. И прошлый опыт, и индивидулятьальные черты, и генотип человека представляют собой не основу лич­ности, а ее предпосылки, условия становления и развития личности. «Одни и те же особенности человека могут стоять в разном отноше­нии к его личности. В одном случае они выступают как безразличные, в другом — те же особенности существенно входят в ее характеристи­ку» [Леонтьев А. Н. — 1975. — С. 165J. Может случиться так, что фи­зически сильный ребенок привыкнет решать конфликтные ситуации с помощью силы и будет развивать это свое качество в ущерб другим, например интеллекту или умению понимать чувства других людей. Тогда указанная особенность человека (физическая сила) обязатель­но войдет в структуру его личности и станет существенной детерминантой того типа отношений, в которые входит данный человек с дру­гими людьми. Но это же качество может остаться простым фоном, не повлиявшим существенно на ход развития личности.

Аналогичные утверждения можно сделать и о таких качествах, как красота или уродство, особенности темперамента и даже при­родные свойства ума, художественная одаренность и т. п. Не опреде­ляют прямо характера личности и внешние условия жизни — богат­ство или бедность, уровень образования и т.д. Все эти качества мо­гут влиять только косвенно, ограничивая или расширяя поле выбора, в рамках которого человек сам строит свою личность, совершая ак­тивную деятельность и входя в определенные отношения с другими людьми.

Деятельностный подход решительно отвергает «теорию двух факторов», согласно которой личность есть некоторый усреднен­ный результат влияния биологических особенностей самого чело­века (генотип) и социальных, средовых воздействий. Оба эти фак­тора являются вторичными, внешними, и их влияние опосредству­ется активным выбором субъекта деятельности. В отличие от инди­вида, личность не «предсуществует» деятельности, она формирует­ся в ходе самой деятельности, творит самое себя. Источник разви­тия личности лежит в ее внутренних противоречиях, разрешение которых тем или иным способом преобразует саму личность. Разви­тие личности — это отнюдь не равномерное поступательное дви­жение: в нем есть кризисные периоды и переломные моменты, воз­можны распад и деградация.Но в чем же заключается единство и целостность личности, если ее описывать на языке деятельности? Что изменяется в ходе ее раз­вития? Ядро личности в теории деятельности — это совокупность действенных отношений человека к миру, т. е. отношений, реализуе­мых в деятельности и обнаруживающих себя в ее мотивах, поэтому основой личности является иерархическая структура ее мотивов. Но мотив в анализируемой концепции — это предмет, который по­буждает деятельность и на овладение которым она направлена. Для того чтобы предмет и исходящее от него побуждение были представ­лены субъекту деятельности на сознательном уровне и могли направлять процесс целеобразования, они должны приобрести субъектив­ную форму своего существования. Это становится возможным бла­годаря наличию у мотива смыслообразующей функции. Именно динамические системы смыслов рассматриваются многими после­дователями концепции А.Н.Леонтьева в качестве основного личностного образования, т. е. личности в узком смысле слова в ис­пользуемой нами терминологии (А.Г.Асмолов, Л.В.Бороздина, Б. С.Братусь, Д. А.Леонтьев, В. В. Столин, Е. В. Субботский и др.).

О личности можно говорить лишь тогда, когда обнаруживается соподчинение мотивов с выделением в качестве главных, доминиру­ющих социальных мотивов, регулирующих отношения с другими людьми [Божович Л.И. — 1968]. Происходит это впервые в дошколь­ном возрасте и хорошо иллюстрируется известным примером под названием «феномен горькой конфеты».

Экспериментатор просит ребенка 5 — 6 лет решить невыполни­мую задачу — достать далеко расположенный предмет, не вставая со стула, после чего выходит из комнаты и наблюдает за его поведени­ем через полупрозрачное зеркало. Некоторые дети так и не решают задачу, а другие нарушают инструкцию: встают со стула, достают предмет и возвращаются на место. Когда вернувшийся в комнату экспериментатор начинает хвалить ребенка за успешное решение такой трудной задачи и дает ему в награду конфету, некоторые дети отказываются ее брать и начинают плакать — конфета оказалась «горькой». Природа этого феномена в том, что в условиях конфлик­та мотивов ребенок проявил слабость и допустил победу эгоисти­ческого мотива (желание получить поощрение и награду) над соци­альным (соблюдение правил и норм поведения, заданных автори­тетным взрослым), что позже породило недовольство собой, ибо процесс построения иерархии мотивов уже начался, хотя, как пока­зывают результаты этого опыта, и не завершился.

Второй узловой момент в развитии личности — появление само­сознания, ведущего к тому, что человек начинает сознательно и це­ленаправленно «строить себя». Появляется избирательное отноше­ние к своему прошлому опыту — что-то из него активно отвергает­ся, что-то остается нейтральным, а что-то утверждается в качестве высшей ценности. Человек способен «сбросить с себя груз своей биографии» и как личность родиться заново. Можно выделить три основных параметра личности: широта связей человека с миром, степень их иерархизированности и общая их структура. Более де­тальный анализ и соответствующие примеры — в последующих па­раграфах.

 

3.1.4. Личность, индивид, индивидуальность

 

Животное и новорожденный младенец представляют собой высоко интегрированные, неделимые системы, обладающие телесной и психологической целостностью, неповторимым единством физи­ологических и психических качеств. Эту целостность называют обычно индивидом (в случае животного — особью). Многие «инди­видные» (в терминологии Б. Г. Ананьева) свойства являются гене­тически заданными, другие формируются прижизненно под влия­нием наследственных и средовых факторов в результате активной жизнедеятельности индивида.

Указанные свойства имеют иерархическое строение. На каждом уровне организации индивида (физическом, биохимическом, сома­тическом, индивидном и т. д.) формируется своя целостная система, отвечающая за его устойчивое, сбалансированное функционирова­ние. Совокупность взаимосвязанных уровней, обеспечивающих все стороны функционирования индивида как целого, В. С.Мерлин пред­ложил назвать «интегральной индивидуальностью». Личность мо­жет рассматриваться как один из высших уровней интегральной ин­дивидуальности.

На каждом уровне действуют свои закономерности (физические, химические, биологические и т. д.), но при этом высшие уровни рас­полагают определенными возможностями для подчинения низших уровней, вернее, включения их в решение задач, возникающих на высших уровнях. Возможны и обратные отношения. Функция ин­тегральной индивидуальности как целого и заключается в поддер­жании устойчивого динамического равновесия между разными уров­нями [Мерлин B.C. - 1981].

Поскольку проблема взаимоотношения между уровнями интег­ральной индивидуальности имеет многочисленные выходы на вос­питание и обучение, рассмотрим эти вопросы несколько подробнее. Отметим только, что выделение уровней носит в определенном смыс­ле условный характер, ибо резких границ между ними часто не су­ществует. Например, уровень первичных «индивидных» свойств яв­ляется фактически переходным от уровня организма к уровню ин­дивида.

 

 

Физическая индивидуальность

 

Такие характеристики, как рост, вес тела, прочность костей, сила и скорость сокращения мышц, расположение центра тяжести, дав­ление крови, объем легких и др., тесно взаимосвязаны друг с другом и изменение одних ведет к изменению других. Но эти параметры неизбежно влияют и на работу других уровней. Большая масса тела, например, тесно связана с биохимическими сдвигами и изменения­ми в работе гормональной системы. Она может повлиять на привле­кательность человека и, как следствие, привести к изменению его отношений с другими людьми, что, в свою очередь, может вызвать изменения характера и т.д. Большой рост или размеры тела вызыва­ют дополнительные расходы на питание, одежду, обувь, что требует больших заработков и может повлиять на выбор профессии, рабоче­го поста и т.д.

 

Биохимическая индивидуальность

 

Существование особых закономерностей протекания биохимических процессов, неповторимой структуры белка в каждом организме, особенностей строения всех типов тканей давно доказано

специальными биохимическими исследованиями. Этот тип индивидуальности является весьма устойчивым и мало изменяется в течение жизни. Известно, что чужеродный белок отторгается организ­мом, а любой биохимический сдвиг, вызванный искусственно, ведет к многочисленным, часто весьма негативным последствиям. Естественные изменения, например перестройка обменных процессов в периоды полового созревания, беременности, старения и т.п., протекают под контролем генетических факторов и неизбежно вызывают многочисленные последствия на всех уровнях интегральной ин­дивидуальности, включая и такой устойчивый и мало изменяющийся под влиянием других уровней, как темперамент.

 

Соматическая индивидуальность

 

Этот уровень отвечает прежде всего за взаимосвязанную работу отдельных органов и их интеграцию в целостный организм. Ясно, что гипофункция, например печени или легких, ведет к многочис­ленным изменениям в функционировании других органов даже при отсутствии выраженной патологии, т. е. соматического заболевания. Наиболее тесно данный уровень индивидуальности связан с двумя предыдущими, но легко прослеживаются его связи и со всеми другими уровнями. Например, физическое здоровье и красота человека могут влиять на развитие его личности, но не прямо, а через те отношения, в которые вступает или не может вступить человек с другими людьми, через те формы деятельности, которые могут быть доступны или недоступны ему.  

                                                        

Первичные индивидные свойства (возрастно-половые)

 С возрастом человек изменяется — одни функции содружественно развиваются или деградируют, изменение других подчиняется принципу взаимной компенсации. При этом подавлять, стимулировать или взаимно компенсировать друг друга могут свойства, конституирующие один и тот же или совсем разные уровни интегральной индивидуальности. Периоды особенно острой разбалансировки  психофизиологических функций и социального статуса могут сопровождаться (и, как правило, сопровождаются) кризисами в развитии личности, завершающимися формированием новой целостности, создающей условия для дальнейшего развития человека.              

Особенно показательны драматические изменения, происходящие  на всех уровнях индивидуальности в процессе смены половой идентификации («переделки» пола), обычно осуществляемой по медицинским  или психологическим показаниям. При этом хирургическая операция  и гормональная терапия, приводящие к изменению пола на таком уровне интегральной индивидуальности, как организм, не приводят к автоматическим изменениям на уровнях индивида и личности. Должны измениться одежда, имя, должны быть усвоены новые манеры поведения, создана иная система ценностей и моральных ориентиров. И самое главное — индивид должен освоить новую социальную роль и должен быть принят в этой роли другими членами общества. Процессы такой перестройки требуют длительного времени, специальных усилий и отнюдь не всегда заканчиваются вполне успешно. О важности целенаправленной работы врача, воспитателя и самого субъекта над перестройкой своей индивидуальности в случаях смены пола свидетельствуют уже сами этапы движения к новой целостности. Вначале должен быть осуществлен выбор идеала муже­ственности или женственности, т.е. выбор образца для подражания.  На втором этапе осуществляется имитация модели, в том числе манер, мимики, жестов, костюма и т. д. На третьем этапе идет подгон­ка, коррекция модели под свои индивидуальные особенности — от­брасывание отдельных черт и утверждение других, идет смена цен­ностей и нравственных установок. На этом этапе возможна не толь­ко корректировка, но и смена идеала, если он входит в существен­ное противоречие с индивидуальными особенностями субъекта. Из сказанного видно, что всякий процесс формирования новой целост­ности носит двунаправленный характер [Белкин А. И. — 1982].

 

Индивидуально-типические свойства (конституция, нейродинамика, функциональная асимметрия)

 

Наиболее известные классификации типов строения тела принад­лежат Э. Кречмеру (астеник или лептосоматик, пикник, атлетик и диспластик) и У. Шелдону (эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный). В многочисленных работах были получены данные о связи телесной конституции и темперамента, хотя связь эта не столь од­нозначна, как это представлялось по результатам первых исследо­ваний. Нейродинамика характеризуется скоростью возникновения, развития и протекания нервных процессов, их силой, лабильностью и другими показателями. Они прямо определяют многие свойства темперамента человека и косвенно (как и конституция) влияют на формирование характера и личности. Более развернуто эти вопро­сы будут освещены в п. 3.2.5. Под функциональной асимметрией име­ется в виду доминирование одного из парных органов, которые рабо­тают в тесной взаимосвязи друг с другом. У большинства людей ве­дущим полушарием мозга является левое, ведущей рукой — правая, ведущим глазом — правый и т. д. Имеются некоторые данные в пользу того, что левши часто более одарены в моторной сфере, чем правши, а люди с ведущим правым полушарием мозга являются в большей степени художниками, чем мыслителями. Но нельзя забывать, что любая особенность человека может косвенно влиять на формирова­ние черт его характера и личности, через оценку (позитивную или негативную) в социальной микро- или макросреде.

 

Вторичные индивидные свойства (темперамент)

 

Под темпераментом чаще всего понимают совокупность дина­мических характеристик поведения человека, проявляющихся в общей активности (объем взаимодействий человека с окружени­ем, инициативность, готовность к действию), в особенностях мо­торики (темп, ритм, быстрота, общее количество движений, их ам­плитуда) и в эмоциональности (впечатлительность, импульсив­ность, эмоциональная возбудимость, скорость возникновения эмоций, их сила, скорость изменения их знака — положительного на отрица­тельный и наоборот, модальность доминирующих эмоций). Темпе­рамент детерминирован в основном генетически. Он может в ряде случаев оказывать существенное влияние на выбор профессии, вы­работку оптимального индивидуального стиля деятельности и кос­венно на формирование личности и социальный статус человека. Подробнее эти вопросы будут рассмотрены в п. 3.2.5.

 

Вторичные индивидные свойства (задатки)

 

Задатки — это анатомо-физиологические особенности нерв­ной системы и телесной организации человека, выступающие как индивидуально-природные предпосылки успешного формирования способностей. Они являются лишь одним из условий развития спо­собностей и потому не могут однозначно предопределять их, но без задатков способности в принципе не могут возникнуть. Таким обра­зом, задатки прямо влияют на формирование способностей и кос­венно на характер, личность и социальный статус человека. В свою очередь, востребованность задатков, реализация их в жизни инди­вида зависят от более высоких уровней «интегральной индивиду­альности». Следует обратить внимание на связь задатков с возрас­том как важнейшим «индивидным» свойством человека. Для успеш­ной реализации задатков существуют специальные возрастные пе­риоды, когда формирование той или иной способности может про­текать наиболее успешно. Такой оптимальный возрастной период называется сензитивным.

 

Характер

 

Характер, как мы отмечали выше, часто рассматривается в каче­стве подструктуры личности в широком смысле слова. Определить его можно как индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, задающих типичный для данного субъекта способ поведения и эмоционального реагирования в определенных жиз­ненных обстоятельствах. В отличие от темперамента, который отве­чает за формально-динамическую сторону поведения и эмоциональ­ного реагирования, характер влияет на выбор целостных поведенчес­ких актов с учетом их содержательной стороны. Но то содержание, в контексте которого осуществляется выбор в данном случае, отлича­ется от содержания, которое осуществляется на личностном уровне при совершении поступка (подробнее см.: п. 3.2.6).

Из всех рассмотренных уровней интегральной индивидуально­сти характер наиболее тесно связан с личностью в узком смысле сло­ва, хотя они и не предопределяют сколько-нибудь однозначно друг друга. У «высокой» личности может быть плохой характер, а чело­век с «золотым» характером может оказаться достаточно «мелкой» личностью. Отношение между личностным выбором и выбором, осуществляемым на уровне такой целостности, как характер, аналогично отношению между выбором жизненных целей и путей их до­стижения или между стратегией и тактикой утверждения основных жизненных ценностей.

Разумеется, цель не абсолютно безразлична к средству ее дости­жения; всякое средство — это тоже своего рода промежуточная цель, но между ними существует достаточно большой «зазор», что позво­ляет говорить о существовании двух разных реальностей, разных уровней «интегральной индивидуальности»: в одних выборах реа­лизуется личность человека, в других проявляется его характер.

Характер человека может изменяться как «сверху» (изменения социального статуса, развитие или деградация личности), так и под влиянием нижележащих структур (соматическое заболевание, ста­рение или гормональный сдвиг).

 

Способности

 

В отличие от задатков, способности представляют собой уже сформировавшиеся и готовые к использованию системы функ­циональных органов, могущие обеспечить успешное овладение но­выми для человека видами деятельности и поведения. У животных, как правило, имеются готовые морфофизиологические структуры (органы), реализующие видовые формы поведения, в то время как функциональные органы человека складываются прижизненно на основе задатков в ходе совместно-разделенной с другими людьми деятельности. Целостная система таких функциональных органов суть индивидуально-психологические особенности человека, являю­щиеся субъективным условием успешного осуществления деятельно­сти. Поскольку деятельность, в ходе которой только и могут быть сформированы способности, имеет культурно-историческую приро­ду, сами способности относятся к уровню социального индивида, т. е. выступают подструктурой личности.

И все-таки способности как определенный уровень «интегральной индивидуальности» следует отличать от того уровня, который мы назвали личностью в узком смысле слова и на котором осуществля­ется выбор основных жизненных ценностей, определяющих цели и смысл человеческого существования. Как и характер, способности отвечают скорее за процессуальную сторону, относятся в большей мере к средствам и способам достижения целей, выбранных на другом уровне. Разумеется, наличие тех или иных способностей или знание о возможности их формирования влияют на выборы, осуществляемые на личностном уровне, но не прямо и отнюдь не однозначно.

Мы уже отмечали зависимость способностей от задатков, но столь же радикально их развитие зависит от интересов и мотивации, по­буждающей человека к деятельности, в ходе которой конкретные способности могут быть сформированы. В свою очередь, без высо­кого уровня развития специфически человеческих способностей не может быть подлинно высокой и нравственной личности. Личность (в узком смысле слова)

Личность в узком смысле можно определить как уровень «ин­тегральной индивидуальности»-, на котором осуществляются самые главные жизненные выборы, принимаются решения, име­ющие судьбоносное значение для индивида. Только при принятии таких решений может быть выявлена подлинная система жизнен­ных ценностей человека, утверждены его представления о своем жизненном предназначении и смысле существования. На этом уровне всегда дается ответ на вопрос: ради чего осуществляется дан­ный поступок или деяние? На других уровнях — на вопрос: что и как надо сделать, чтобы поступок стал реальностью? Личность в узком смысле слова — это духовный индивид, человек, живущий в широком контексте культуры и общечеловеческих ценностей, об­ладающий совестью и честью, убеждениями и идеалами, достоин­ством, чувством долга и ответственности (ср.: «духовная личность», по У. Джемсу).

О личностном выборе можно говорить, если его осуществляет сво­бодный, ответственный и сознательно действующий человек. Посту­пок, деяние не могут совершаться по принуждению, под давлением обстоятельств или в условиях неясного сознания; они не могут быть результатом автоматического действия или перекладывания ответ­ственности за принятое решение на другого человека. В поступке в наибольшей степени выражен момент самодетерминации [Леонть­ев Д. А. — 1993. — С. 33], он представляет собой акт творения лично­стью самой себя, произвольного изменения ценностей и жизненных смыслов.

Видимо, не каждый человек вообще способен осуществлять лич­ностные выборы, и тогда правомерно поставить вопрос об отсутствии у него такого уровня «интегральной индивидуальности», как лич­ность в узком смысле. Это дает основание некоторым психологам утверждать, что не всякий взрослый человек обязательно является личностью (С.Л. Рубинштейн, В. В.Давыдов и др.).

Социальный статус

В структуре «интегральной индивидуальности», по В. С. Мерли­ну, социальный статус определяется как совокупность взаимосвя­занных особенностей и черт человека, вытекающих из принад­лежности его к конкретным социальным группам (формальным и неформальным) и социально-историческим общностям (на­ция, народность, класс и т.п.,). Зависимость свойств личности от социальных макро и микроситуаций развития, системы взаимоот­ношений человека с другими людьми мы неоднократно отмечали выше. Но столь же очевидны и обратные зависимости. В многочис­ленных исследованиях показано влияние тех или иных индивидных, личностных и даже телесных свойств человека на возможность стать формальным или неформальным лидером, вызывать симпатию и готовность к совместным действиям у других людей, вообще играть определенную социальную роль.

Связи и влияния такого рода всегда носят двунаправленный ха­рактер. Одни и те же индивидуальные особенности могут положи­тельно или отрицательно повлиять на возможность человека занять то или иное место в группе в зависимости, например, от уровня зре­лости группы и многих закономерностей групповой динамики. Так, выраженность интроверсии—экстраверсии и социальный статус кор­релируют между собой в группах первокурсников и не коррелиру­ют в студенческих группах на старших курсах [Перкова О. И., Обо­зов Н.Н. - 1973].

* * *

Не следует думать, что уровень «интегральной индивидуально­сти», занимающий в описанной иерархии более высокое место, обя­зательно вносит более существенный вклад в функционирование целостной системы интегральной индивидуальности конкретного человека. В лучшем случае можно говорить лишь о тенденциях, ха­рактеризующих основную линию исторического или онтогенетиче­ского развития человека. Действительно, обычно вышележащий уро­вень «подчиняет» себе нижележащие и реализует свои цели с опо­рой на закономерности их функционирования. Но у разных людей или даже у одного и того же человека в разные периоды его развития и в разных жизненных обстоятельствах доминирующую роль в этой целостности может играть практически любой из уровней.

Биохимические сдвиги, происшедшие в организме наркомана или алкоголика, могут сделать поиск вещества для восстановления био­химического равновесия главным смыслом существования челове­ка, а его отношения с другими людьми превратятся при этом в про­стое средство удовлетворения потребности в наркотиках или алко­голе. Такого рода процессы неизбежно вызывают разрушение лич­ности. Сильные деформации личности может вызвать доминантное положение таких мотивов, как стремление быть сильным, здоровым или красивым, если их доминирование не временно или ситуативно и если таким образом сила, здоровье, красота превращаются в само­цель. Дон Жуан также дает нам пример личностной деформации, возникающей вследствие того, что нормальное (в определенный пе­риод жизни) доминирование интереса к людям другого пола сохра­няется слишком долго и превращается в ведущую черту личности.

Роль «интегральной индивидуальности» как некой целостности и заключается в обеспечении сбалансированного функционирования всех ее уровней, каждый из которых время от времени выходит из равно­весного состояния, но система в целом должна его сохранять. Нор­мальное онтогенетическое развитие человека предполагает сменуведущих уровней интегральной индивидуальности. Но у взрослого, полноценно сформировавшегося человека в качестве ведущего дол­жен выступать уровень личности в узком смысле. Подчинение всех интересов человека задаче завоевания максимально высокого соци­ального статуса делает личность столь же однобокой, как и домини­рование пищевой потребности над всеми другими.

 

3.2. СТРОЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

 

3.2.1. Вводные замечания

 

Говоря о строении личности, чаще всего имеют в виду ее широкое понимание, иногда настолько широкое, что психология личности прак­тически совпадает по содержанию со всей психологией. Так, получив­шая широкое распространение «карта личности» [Платонов К. К. -1983] включает способности, черты характера, темперамент, особен­ности всех психических процессов, социальную и профессиональ­ную направленность и даже прошлый опыт и уровень культуры. Те­оретическим обоснованием такой сверхширокой трактовки личнос­ти может служить так называемый личностный подход, получаю­щий большое распространение в психологии. Согласно этому под­ходу, нет, например, мышления вообще, а есть мышление конкретной личности, и мы ничего не сможем узнать, по существу, об этом процессе без знаний о самой мыслящей личности.

Суть такого подхода хорошо сформулировал С.Л.Рубинштейн: «Вся психология человека... является психологией личности», по­скольку, во-первых, любые индивидуальные особенности психиче­ских процессов определяются особенностями личности в целом; во-вторых, любая психическая функция развивается не по самостоя­тельным линиям, а в тесной зависимости от общего развития лич­ности; в-третьих (и это главное), у человека психические процессы «не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач» [Рубинштейн С. Л. — 1989.-Т. 2.-С. 95-96].

В психических процессах проявляются психические свойства личности, а сами психические процессы, в свою очередь выполняя определенную роль в жизни личности, переходят в ее свойства. По­этому они не должны изучаться в отрыве друг от друга. Изучение психологической стороны деятельности, продолжает С.Л.Рубин­штейн, «является не чем иным, как изучением психологии лично­сти в процессе деятельности» [там же. — С. 98]. В контексте сказан­ного представляется справедливым выделение в личности двух основных составляющих — потребностно-мотивацион-ной и познавательной сфер личности. В первую входят потреб­ности, мотивы, интересы, эмоции, воля, задатки и способности, тем­перамент и характер; во вторую — ощущения, восприятие, внима­ние, память, представления, воображение, мышление.

Но простое отнесение, например, восприятия к познавательной сфере личности само по себе не обеспечивает реализацию личност­ного подхода при его изучении. Такой подход требует всесторонне­го учета свойств личности как целого при планировании, проведе­нии и интерпретации результатов любого исследования, обследова­ния или воздействия на личность. Психологическая характеристи­ка личности как целого или описание психического облика лично­сти предполагает выделение и изучение таких ее подструктур, кото­рые вносят наиболее существенный вклад в функционирование этого целого, являются высшими формами интеграции свойств личности в узком смысле слова, создают ее неповторимый индивидуальный облик.

Фактически вопрос стоит о единицах анализа личности или кле­точках, из которых строится личность и которые сохраняют свой­ства целого. В различных психологических концепциях в качестве таких клеточек чаще всего выступают образования, побуждающие человека к активности и задающие направление такой активности: бессознательные влечения, потребности и квазипотребности, моти­вы, отношения, диспозиции и установки, направленность. Все авторы, изучавшие личность, подчеркивают, что данные «единицы» объ­единяются в сложные динамические и, как правило, иерархические системы, которые способны к саморазвитию. Поэтому правильнее с самого начала говорить о системе мотивов, системе отношений и т.д. В некоторых случаях выделяются промежуточные структуры, взаи­модействующие и даже конфликтующие между собой (наиболее яркий пример — «Оно», «Я» и «Сверх-Я» в психоанализе).

Во всех направлениях специальное внимание уделено анализу самосознания и подструктур «Я», выполняющих особую роль в про­цессах интеграции личности. Ниже мы рассмотрим результаты ряда исследований образующих личности, включая способности и харак­тер, определения которых были даны в предыдущем параграфе.

 

3.2.2. Потребности и мотивы

 

В психологической теории деятельности потребность рассмат­ривается как состояние живого организма, нуждающегося для своего существования в чем-то, находящемся за пределами его самого и на­зывающегося предметом потребности. Такое состояние является источником активности, но характер активности зависит от того, произошел ли акт узнавания потребностью своего предмета, иными словами, произошло ли «опредмечивание потребности» (см. п. 2.1.1). «Неопредмеченная потребность» может побуждать и направлять только поисковую активность, которая должна завершиться нахож­дением предмета потребности, выступающего с этого момента побу­дителем и стимулятором деятельности. «Опредмеченная потреб­ность* называется мотивом. Мотив не обязательно является внешним материальным объектом (пища, сексуальный партнер, кни­га и т. п.), это может быть и умственный конструкт (идеал, проект строящегося дома, психическое состояние, которое субъект хочет пережить, и т. п.).

Еще одна важнейшая функция мотива, которая имеет прямое отношение к психологии личности, — это функция смыслообразования. Каков мотив деятельности, таков и ее смысл и смысл ее резуль­тата. Смысл действия — это отношение мотива деятельности к цели действия. Смысл есть концентрированное выражение действенного отношения человека к реальности, деятельности и к самому себе («значение для меня»). Многие современные исследователи личности рассматривают «динамические смысловые системы» в качестве основных структурных элементов личности (А. Г. Асмолов, Л. В. Бо­роздина, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, В. В. Столин, Е. В. Субботский, B. А. Петровский и др.).

Деятельность побуждается не одним мотивом, а сложным их со­четанием, поэтому в любой деятельности принято выделять веду­щий мотив (именно он выполняет функцию смыслообразования) и подчиненные мотивы, которые выполняют стимулирующую функ­цию и поэтому часто называются мотивами-стимулами.

Потребности и мотивы могут побуждать субъекта к действию не только по овладению объектом, но и по избеганию его. Во втором случае говорят, что объект имеет отрицательную валентность. В про­стых случаях положительная валентность объекта может прямо определяться обострением биологической потребности организма. Если в течение нескольких дней давать крысам пищу, лишенную витамина В, а затем предложить им на выбор несколько видов пищи, как содержащей, так и не содержащей витамин В, то крысы быстро обучаются выбирать пищу с витамином В [Нюттен Ж. — 1975. —

C. 28]. Отрицательная валентность чаще всего связана с исходящей от объекта угрозой жизни, здоровью, возможностью пережить не­приятные ощущения (например, боль), снизить свой социальный ста­тус и т. д.

Но валентности того или иного объекта или ситуации не остают­ся одинаковыми для одного и того же человека и тем более для раз­ных людей; они зависят от многих внутренних факторов. Пища пе­рестает иметь высокую положительную валентность, если человек сыт, а склонность к риску, желание испытать себя или продемонст­рировать свои достоинства перед другими людьми могут пересилить чувство опасности, боязнь боли или неудачи. Вопрос о валентности неудачи также очень сложен. У одних испытуемых задачи, с кото­рыми они не справились, вызывают реакцию избегания, а для дру­гих приобретают особую привлекательность вследствие желания исправить ошибку и проверить свои возможности. Некоторые испы­туемые избегают ситуаций, где успех несомненен, а предпочитают трудные задачи. Как правило, такое поведение свойственно людям с высоким уровнем интеллекта и креативности [там же. — С. 35]. Для них также характерно доминирование мотивации стремления к успе­ху над мотивам избегания неудач [Radford J. & Burton A. — 1974].

Представляет интерес феномен так называемого полевого поведе­ния (К. Левин), когда действие совершается субъектом главным об­разом под влиянием высокой положительной валентности объекта, а не за счет актуализации соответствующей потребности. Происхо­дит «отщепление» валентности вещи от потребности, и объект как бы навязывает нам определенное поведение, а субъект подчиняется этому «давлению» в отличие от ситуации намеренного волевого дей­ствия. Человеку, оказавшемуся перед хорошо сервированным столом, трудно отказаться от «дегустации» блюд, даже если он совер­шенно сыт, а увидев белую нитку на темном костюме, трудно пода­вить в себе импульс снять ее, даже если человек вам совершенно незнаком (пример Б. В. Зейгарник).

Силу потребностей и мотивов можно измерять величиной пре­пятствий, которые животное или человек готовы преодолеть для удовлетворения потребности. В экспериментальной ситуации сила мотивации может моделироваться величиной поощрения или нака­зания. В экспериментах на животных часто используется метод го­лодания или вынужденного сексуального воздержания для измене­ния пищевой или сексуальной потребности, а также изменения силы удара электрическим током для варьирования потенциала реакции избегания.

Интерес для педагогики представляют опыты по выявлению оп­тимальной силы мотивации при решении задач разной сложности. В экспериментах на животных и людях обнаружилось, что слишком сильная или слишком слабая мотивация негативно влияют на ус­пешность решения задачи фиксированной сложности, что соответ­ствует нашему повседневному опыту. Но неожиданным, на первый взгляд, является факт сдвига оптимума мотивации в сторону ее ос­лабления при решении задач большей сложности (закон Йеркса — Додсона). Этот результат может быть объяснен негативным воздей­ствием сопровождающего состояние потребности эмоционального возбуждения, деструктивное влияние которого на деятельность тем сильнее, чем сложнее сама деятельность.

Закон Йеркса—Додсона не соблюдается, когда речь идет о по­знавательной мотивации. Чем сильнее познавательная мотивация у учащегося или у ученого, тем более сложные задачи они способны решить. У животных аналогом познавательной потребности высту­пает потребность в новых впечатлениях и ориентировке. Уровень развития этой потребности может служить критерием уровня раз­вития психики. Так, у высших животных «познавательная» потреб­ность во многих случаях успешно конкурирует с пищевой или сек­суальной в борьбе за контроль над поведением. Но только у человека познавательная потребность может занять ведущее место во всей иерархической системе потребностей.

Другой важнейшей потребностью, которая лежит у истоков со­циализации человека и развития его личности, является потреб­ность в общении. Она впервые проявляется у ребенка в возрасте не­скольких недель в форме знаменитого комплекса оживле­ния, специфической моторной и эмоциональной реакции на мать или человека, ее заменяющего. Именно благодаря потребности в общении у взрослого открываются возможности включать ребенка в разные формы совместной деятельности, обучать его человеческим способам удовлетворения своих биологических потребностей и фор­мировать новые, специфически человеческие потребности. В самомобществе новые потребности появляются и развиваются через раз­витие новых форм материального и духовного производства.

В последнее время все большее число авторов начинают говорить о существовании у ребенка особой потребности в персона-л и з а ц и и, т. е. потребности стать личностью и занять определен­ную позицию в человеческом сообществе [Петровский А. В., Петров­ский В. А. — 1983]. Эта гипотеза весьма правдоподобна, посколь­ку, только став полноценным членом общества, ребенок может удовлетворить все другие свои потребности, в том числе и орга­нические. При этом следует подчеркнуть, что в ходе онтогенети­ческого развития идет не простое добавление новых, социальных потребностей к уже существующим биологическим, а преобразу­ется вся система потребностей. Социальные способы и средства удовлетворения органических потребностей человека качествен­но изменяют сами эти потребности и предметы, способные их удовлетворить.

Среди различных классификаций потребностей и мотивацион-ных тенденций наибольшую известность получили: классификация инстинктоподобныхмотивационных диспозиций или склонностей, по Мак-Даугалу; психогенных потребностей, по Мюррею, и иерархия групп мотивов и потребностей, по Маслоу [Хекхаузен X. — 1986].

Мак-Даугал выделил 18 мотивационных диспозиций: пищедобы-вание, отвращение, сексуальность, страх, любознательность, покро­вительство и опека, общение, самоутверждение, подчинение, гнев, призыв о помощи, создание (построение), приобретательство, смех (высмеивание кого-то), комфорт, отдых и сон, бродяжничество (пе­ремещение в поисках новых впечатлений), телесные нужды (ка­шель, чихание, дыхание, дефекация и др.). Список Мюррея еще бо­лее обширный: агрессия, аффилиация (вхождение в общность), до­минирование, достижение, защита, игра, избегание вреда и неудач, независимость, неприятие, осмысление, привлечение внимания к себе, поиск помощи, поиск понимания, покровительство, противо­действие, стремление к порядку, сексуальные отношения, унижение, приобретение, познание, созидание, обучение и др.

Описание иерархии потребностей по А. Маслоу см. в п. 3.3.2 (гу­манистическая психология); о диагностике потребностей см. п. 6.7.7.

 

3.2.3. Эмоциональная сфера личности

 

Эмоции — это особый класс психических процессов и состоя­ний, которые в форме непосредственно-чувственного пережи­вания отражают значимость объектов и событий во внешнем и внутреннем мире человека для его жизнедеятельности. Они как бы изнутри регулируют поведение и деятельность, непрерывно соотнося их ход и промежуточные результаты с потребностями и мотивами и выполняя таким образом функцию текущей оценки.

Тесная связь эмоций с потребностями и мотивами хорошо схва­чена формулой С. Л. Рубинштейна [1989. — Т. 2. — С. 142], суть кото­рой состоит в том, что эмоции являются субъективной (психической) формой существования потребностей. Можно также сказать, что в эмоциях субъекту непосредственно открывается смысл происхо­дящего в мире, в самом человеке и смысл его собственной деятель­ности.

Эмоции могут выполнять и другие важные функции [по: Вилю-нас В.К. - 1984]:

побуждения (стремление пережить определенную эмоцию может стать особым мотивом деятельности);

стимулирования (чувства возмущения, обиды, гордости, ревно­сти и т. п. могут подтолкнуть человека к выбору того или иного дей­ствия вопреки рационально принятому решению);

активации (повышение уровня возбуждения нервной системы и всего организма для мобилизации сил на решение задачи);

экспрессии (передача информации о своем состоянии другому человеку с помощью выразительных движений, поз, вегетативных реакций типа покраснения, побледнения, дрожи и т.п.);

эвристики (см. п. 4.2);

«аварийного» разрешения ситуации, осуществляемого, как пра­вило, с помощью аффекта (агрессия, бегство, оцепенение).

Можно выделить несколько уровней проявления эмоциональной сферы личности [Рубинштейн С. Л. —1989. — Т. 2; Леонтьев А. Н. —1984]:

1.  Органическая аффективно-эмоциональная чувствитель­ность, связанная с обострением или удовлетворением органических потребностей (удовольствие или неудовольствие как эмоциональ­ный тон отдельных ощущений, разлитая беспредметная тоска или радость).

2. Аффекты — стремительно и бурно протекающие эмоциональ­ные процессы взрывного характера, с резко выраженными двигательными и вегетативными проявлениями, ход которых часто не под­контролен субъекту.

3. Предметные эмоции, переживаемые по поводу конкретных событий или в связи с конкретными объектами. Они подразделяют­ся на интеллектуальные (любопытства, удивления, новизны), эсте­тические (чувство красоты, гармонии, ритма) и моральные (чувство стыда, справедливости, чести).

4.  Чувства, имеющие обобщенный и устойчивый характер. Они возникают как результат консолидации часто возникающих пред­метных эмоций. Можно любить человека и испытывать негативную эмоцию, например раздражение по поводу его конкретного поступ­ка. Сюда же относятся и такие общие чувства, как чувство юмора, чувство возвышенного, чувство трагического и т. п. Страсть отлича­ется от чувства лишь степенью своей выраженности и местом, зани­маемым в общем эмоциональном строе человека.

5. Настроение — разлитое общее эмоциональное состояние, яв­ляющееся, скорее, не предметным, а личностным. Оно как бы отра­жает целостное представление субъекта о своих возможностях и пер­спективах на определенный период жизни.

6. Иногда к эмоциональным процессам относят и стресс, тракту­емый как хроническое состояние высокой тревожности, обеспечива­ющее постоянную мобилизацию организма для решения важной жизненной задачи [Фресс П., Пиаже Ж. — 1975. — С. 144]. Если та­кая мобилизация не приводит к решению задачи и отказ от нее не­возможен, то возникает дистресс с последствиями в виде неврозов и соматических заболеваний (язвы, инфаркты, онкологические заболе­вания).

Из приведенных в данной классификации эмоциональных про­цессов и состояний для педагогики особенно важны чувства, свя­зывающие людей друг с другом. В социальной психологии их на­зывают эмоциональными отношениями [Гозман Л.Я. — 1987] — это, например, симпатия, любовь, эмпатия и др. В отечественной ли­тературе все более широкое хождение получает термин «аттрак­ция» — собирательное обозначение всех видов позитивно окра­шенных отношений одного человека к другому конкретному че­ловеку.

На возникновение аттракции влияют внешние данные, соци­альный статус, образование, профессия, личностные достоинства человека, компетентность в общении. Но при этом «слишком» боль­шая выраженность у человека положительных качеств снижает ат­тракцию к нему. Важное значение для возникновения симпатии име­ют такие, казалось бы, простые и легко осваиваемые приемы пове­дения, как умение постоянно смотреть в глаза собеседнику, улыбать­ся, находиться на короткой дистанции от собеседника, демонстри­ровать открытость и т. п. Но и здесь аттракция снижается, ели са­мораскрытие переходит определенные границы. Для педагога может представлять интерес типология видов любви, предложенная Т. Кемпером [цит. по: Гозман Л. Я. — 1987]. Он выделяет два независимых фактора: власть (способность силой заставить сделать то, что угодно вам) и статус (желание партнера по общению идти навстречу вашим требованиям).

Романтическая любовь — взаимны высокий статус и взаимная высокая власть, поскольку каждый партнер может «наказать» дру­гого, лишив его проявлений своей любви.

Братская любовь — взаимный высокий статус и взаимно низкая власть, поскольку отсутствуют возможности к принуждению.

Харизматическая любовь — один партнер обладает и статусом и властью (тот, кто обладает харизмой), а другой — только статусом. Такие отношения могут наблюдаться в диаде «учитель — ученик».

Измена — один партнер обладает и статусом и властью, а другой — только властью.

Влюбленность (безответная) — один из партнеров обладает и ста­тусом и властью, а другой может не обладать ни тем ни другим.

Поклонение (например, подросток поклоняется поп-звезде) — один партнер обладает статусом, не обладая властью, а другой не обладает ни тем ни другим.

Любовь между родителем и маленьким ребенком. Ребенок обла­дает высоким статусом и низкой властью, а родитель — низким ста­тусом (поскольку любовь к нему еще не сформировалась), но высо­ким уровнем власти.

Понятие еще об одном типе эмоциональных отношений все чаще проникает в педагогическую литературу и в описание педагогичес­кой практики. Речь идет об эмпатии (вчувствовании). Термин этот широко используется в гуманистической психологии и определя­ется К. Роджерсом как состояние, позволяющее воспринимать внут­ренний мир другого человека с сохранением эмоциональных и смыс­ловых оттенков. При этом недопустимо полное отождествление себя с другим человеком — «как будто становишься другим, но без потери ощущения "как будто"» [Роджерс К. — 1984. — С. 325]. Практикующий эмпатию должен как бы временно жить другой жизнью. Этот прием может помочь в решении многих педагоги­ческих задач.

 

3.2.4. Воля

 

Мотив побуждает, стимулирует и придает смысл конкретной де­ятельности. Означает ли это, что человек никогда не совершает по­ступки, которые слабомотивированы или по крайней мере мотиви­рованы слабее, чем конкурирующие с ними за поведенческий выход акты? Опыт показывает, что такие акты совершаются, и достаточно часто. Человек способен преодолевать свои желания или нежелания и принимать решение об исполнении, а затем и выполнять действие «мотивационно недостаточно обеспеченное». Но для того, чтобы описанный феномен имел место, необходимо: выбрать действие, со­здать побуждение для его выполнения и довести действие до конеч­ного результата (т. е. не дать ему прекратиться на полпути) [Иванников В. А. — 1991]. Эти функции выполняет воля.

Дефицит «реализационной мотивации» может быть вызван на­личием внешних и внутренних препятствий, конкурирующими мо­тивами, отставленностью во времени положительных результатов действия и неизбежным присутствием его негативных последствий и т.д. Если вопреки всем этим обстоятельствам человек принял ре­шение о действии, то такое действие можно назвать волевым. В этом случае запускается механизм восполнения дефицита «реализацион­ной мотивации». Согласно гипотезе В. А. Иванникова, психологичес­ким механизмом волевой регуляции, обеспечивающим такое воспол­нение дефицита мотивации, выступает намеренное изменение смыс­ла действия. Последнее достигается чаще всего через привлечение дополнительных мотивов, предвидение и переживание последствий действия, построение воображаемых ситуаций и т. п.

Собственно волевое действие следует отличать от обычных про­извольных действий, к числу которых относятся большинство ак­тов, совершаемых взрослым человеком в повседневной жизни. Произ­вольное действие — это действие, совершаемое с сознательным на­мерением и подчиненное цели. Оно противопоставляется непроиз­вольным реакциям, совершаемым чаще всего автоматически и не являющимся действиями в собственном смысле слова.

Изложенное представление о механизмах волевого поведения ставит следующий вопрос: смыслообразующую, а следовательно, и смыслоиз меняющую функцию выполняют, как мы помним, только мотивы. Таким образом, изменение смысла требует или создания но­вого мотива, или перестройки иерархии мотивов, т. е. придания ха­рактера ведущего мотиву, который ранее был подчиненным. Но та­кая работа может быть только результатом особой внутренней дея­тельности, для побуждения которой необходимы специфические мо­тивы. Что это за мотивы и какова их природа?

В настоящее время трудно дать точный ответ на этот вопрос. Но искать его нужно, по-видимому, в загадочных пока еще механизмах функционирования той подструктуры интегральной индивидуальности, которую мы выше назвали личностью в узком смысле сло­ва. Говоря о волевых свойствах личности, имеют в виду, в частно­сти, ее способность к самоизменению, самодетерминации, само­регуляции. Творческая способность личности как целого включа­ет и возможность порождения новых элементов в самой себе, исходя из законов функционирования и необходимостей этого целого.

Хотя природа психологических механизмов такого порождения мало изучена, но из практики можно составить представление, как воспитываются волевые качества личности (постоянная готовность к действию, решительность, настойчивость, упорство в достиже­нии поставленной цели, самостоятельность в принятии решений и др.). Здесь задействованы, по всей видимости, общие механизмы вос­питания творческой личности (см. п. 4.3 и 4.4), но особую роль игра­ют разные формы совместной деятельности (прежде всего трудовой), когда индивидуум должен подчинять свои личные интересы инте­ресам коллектива или сообщества в целом.

 

 

 

 

3.2.5. Темперамент

 

Мы уже давали определение темперамента в п. 3.1.4. Этимология слова «темперамент» (соразмерность, смешение чего-то в правиль­ных пропорциях) восходит к учению Гиппократа (V в. до н. э.) о соот­ношении в организме разных соков или жидкостей. Гален (II в. н.э.) описал 9 гуморальных типов и впервые связал их с особенностями поведения людей. Четыре из них получили широкую известность: сангвиник (преобладание крови), холерик (преобладание желчи) флегматик (преобладание слизи, флегмы), меланхолик (преоблада­ние черной желчи). Живописные портреты типичных представите­лей этих групп были даны, в частности, И. Кантом и французским писателем Стендалем [Стендаль. — 1978. — Т. 8. — С. 209 — 226].

Приведем краткое описание классических типов темперамента, данное Кантом, из которого особенно отчетливо видно, насколько традиционные представления о темпераменте отличались от совре­менных. У Канта описание темперамента включает в себя наряду сформально-динамическими особенностями поведения перечисление черт характера и личности [Кант И. — 1982. — С. 148—152].

Сангвиник — человек беззаботный, полон надежд; каждой вещи он на мгновение придает большое значение, а через минуту уже пе­рестает о ней думать. Он честно обещает, но не держит своего слова, так как он до этого недостаточно глубоко обдумал, в состоянии ли он его сдержать. Он достаточно добродушен, чтобы оказать помощь другому; хороший собеседник, шутник и весельчак, ничему в мире не придает большого значения, и все люди — его друзья. Легко гре­шит и так же легко раскаивается, но скоро забывает о своем раская­нии. Работа его утомляет, но он без устали занимается тем, что, в сущности, есть только игра, ибо выдержка не по его части.

Человек, расположенный к меланхолии, придает всему, что его касается, большое значение, везде находит поводы для опасения и обращает внимание прежде всего на трудности, поэтому мысли его гораздо более глубоки, чем у сангвиника. Он с трудом дает обеща­ния, так как не может не выполнить их, а в возможности выполнить постоянно сомневается. Постоянные сомнения делают его озабочен­ным и не склонным к веселью. Но тот, кто сам вынужден обходить­ся без радости, вряд ли пожелает ее другому.

Холерик горяч, вспыхивает как солома, но при уступчивости дру­гих быстро остывает. В его гневе нет ненависти, и он любит другого тем сильнее, чем скорее тот ему уступает. Его деятельность быстра, но непродолжительна. Он неохотно берет на себя дела именно пото­му, что у него нет выдержки; охотно становится начальником, кото­рый руководит делами, но сам вести их не хочет. Его господствую­щая страсть — честолюбие; любит похвалу, блеск, помпезные цере­монии. Охотно берет под свою защиту других и с виду великоду­шен, но не из любви к ближнему, а из гордости, ибо самого себя он любит больше. Холерический темперамент — самый несчастный из всех темпераментов, ибо больше других вызывает противление себе.

Слабая сторона человека с флегматическим темпераментом — склонность к бездеятельности, нежелание браться за дело, даже если побуждения к этому очень сильны. Сильная же его сторона — в спо­собности приходить в движение, хотя и не легко и не быстро, но зато надолго. Он не любит приходить в гнев и сначала колеблется, следу­ет ли ему сердиться; холерик пришел бы в бешенство от той ситуа­ции, которая не может твердого человека вывести из равновесия. Хотя у флегматика совершенно обычная доля разума и он лишен блеска, но зато он исходит из принципов, а не из инстинктов. Его удачный темперамент заменяет ему мудрость и даже в обыденной жизни его часто называют философом. Своим темпераментом он превосходит других, не задевая их тщеславия. Его часто называют пронырой, ибо направленные в него стрелы отскакивают, как от мешка с ватой.

В описаниях И. Канта кроме смешения черт темперамента, харак­тера и личности обращает на себя внимание оценочный подход к тем-ются колебания эмоций от раздражительности до сухости, в целом плохо приспосабливается к окружению.

2. Циклотимик во многих отношениях выступает противополож­ностью шизотимика. Имеет пикническое телосложение, эмоции ко­леблются между радостью и печалью, легко контактирует с людь­ми, имеет реалистические взгляды на жизнь.

3. Иксотимик (от греч. ixos — тягучий) имеет атлетическое те­лосложение, спокоен, маловпечатлителен, сдержан в жестах и ми­мике. Трудно приспосабливается к изменениям в обстановке, неги­бок и мелочен.

Как видно из этих описаний, психологические типы Кречмера также основаны на выделении конгломерата черт темперамента и характера. И хотя он считал, что понятие темперамента определено неточно, но относил к нему именно совокупность формально-дина­мических особенностей поведения и эмоционального реагирования, которые обусловлены наследственными особенностями организма (чувствительность, эмоциональная окраска, психический темп, осо­бенности психомоторики) [Кречмер Э. — 1982. — С. 245 — 247]. Но главным недостатком подхода Кречмера и, как следствие, постро­енной им классификации является то, что он шел к изучению психи­ческого склада здоровых людей от патологии. Вторая претензия со­стоит в том, что обнаруженные им статистические связи между строением тела и психическим складом не вполне подтвердились в более поздних независимых исследованиях.

Параллельно с работами Кречмера в 40-х годах в США свою кон­ституциональную типологию создал У. Шелдон [1982]. Преимуще­ства его подхода состояли, во-первых, в том, что он шел не от пато­логии, а работал со здоровыми людьми; во-вторых, он отправлялся не от готовых типов, но вывел сами типы из результатов массовых антропометрических замеров и последующей статистической их об­работки с помощью корреляционного анализа.

Каждый из компонентов телосложения оценивался с помощью ме­тодики субъективного шкалирования по семибалльной шкале. В резуль­тате было выделено три крайних типа телосложения (соматотипы):

1.  Эндоморфный тип — крупные и хорошо развитые внутрен­ние органы, большой живот, мягкие округлые формы, вялые конеч­ности, неразвитые мышцы и кости.

2. Мезоморфный тип — широкие плечи и грудная клетка, хоро­шо развитые мышцы и скелет, отсутствие подкожного жира, боль­шая физическая устойчивость и сила.

3. Эктоморфный тип — относительно слабое развитие внутрен­них органов и телосложения, длинные и тонкие конечности, вытя­нутое лицо и высокий лоб, хорошо развиты мозг и нервная система.

Чистые типы имеют максимальные показатели выраженности признаков одного типа и минимальные — двух других (7 — 1. — 1; 1 — 7—1и1 — 1 — 7 соответственно); смешанные типы имеют средниепоказатели выраженности признаков каждого типа (например, 4 -4 — 4). Далее Шелдон на больших группах других людей провел от­дельное исследование выраженности у них 50 черт характера и лич­ности, которые были отобраны на основе содержательного анализа из начального списка, включавшего в себя названия 650 таких черт. Выраженность этих качеств также оценивалась по семибалльной шкале, а результаты были подвергнуты корреляционному анализу. Обнаруженные таким образом группы черт (с высокими положи­тельными корреляциями внутри группы и отрицательными корре­ляциями между чертами, относящимися к разным группам) Шел­дон отнес к первичным компонентам темперамента и дал им назва­ния «висцеротония», «соматотония» и «церебротония». Каждая из них характеризуется 20 чертами; ниже приводятся некоторые из них.

Висцеротония (7 — 1 — 1) — расслабленность, любовь к комфор­ту, замедленные реакции, любовь к еде, приветливость со всеми, жажда похвалы и одобрения, эмоциональная стабильность, терпи­мость, глубокий сон, легкость в общении и выражении чувств, об­щительность и мягкость в состоянии опьянения, потребность в лю­дях в тяжелую минуту и некоторые другие.

Соматотония (1 — 7—1) — уверенность в осанке и движениях, любовь к физическим нагрузкам и приключениям, энергичность, стремление к господству и жажда власти, склонность к риску, агрес­сивность в соревновании, психологическая нечувствительность и эмоциональная черствость, боязнь замкнутых пространств, громкий голос, спартанское безразличие к боли, агрессивность и настойчи­вость в состоянии опьянения и некоторые другие.

Церебротония (1 — 1 — 7) — сдержанность манер и движений, скованность в осанке, повышенная скорость реакций, чрезмерное умственное напряжение, повышенный уровень внимания, тревож­ность, затруднения в установлении социальных контактов, неуме­ние предвидеть отношение к себе других людей, тихий голос, боязнь вызвать шум, чрезмерная чувствительность к боли, устойчивость к действию алкоголя и других депрессантов, тяга к одиночеству в тя­желую минуту и некоторые другие.

Соединив результаты двух независимых исследований, Шелдон вычислил коэффициенты корреляции между типом телосложения и темпераментом в его трактовке [Sheldon W. — 1942].

 

 

Существуют и другие конституциональные типологии темпера­мента, но все они обладают рядом недостатков, главные из которых заключаются в следующем:

1.  Связь между организмом и психикой понимается слишком прямолинейно, совершенно игнорируется роль среды. Такой подход фактически обосновывает так называемый педагогический фата­лизм, когда роль преподавателя или воспитателя сводится лишь к созданию условий, благоприятных для развития запрограммирован­ной психики учащегося [Стреляу Я. — 1982. — С. 37].

2.  Ряд черт характера и личности, перечисленных выше, имеют явно не генетическую, а социальную природу, и это доказывают ис­следования на монозиготных (однояйцевых) близнецах.

3.  Многие независимые исследования не подтверждают резуль­таты, полученные авторами, изучавшими связь строения тела и тем­перамента.

4. Подвергалось критике использование данных патологии в ка­честве основы для построения типологий.

Дальнейшее изучение темперамента развивалось в двух направ­лениях: стали изучаться не телесная организация, а индивидуаль­ные свойства и закономерности работы нервной системы; получили широкое применение методы факторного анализа, фактически вы­ступившего в качестве альтернативы типологическому подходу.

В отечественной физиологии высшей нервной деятельности весьма успешно шло изучение свойств нервной системы под руко­водством И. П. Павлова, завершившееся выделением типов нервной системы, или типов высшей нервной деятельности. В основание этой типологии были положены индивидуальные различия живот­ных и человека по таким показателям работы нервной системы, как сила возбуждения и сила торможения, а также уравновешенность или неуравновешенность этих процессов и подвижность — инерт­ность.

Сила процессов возбуждения считалась Павловым наиболее важ­ным свойством. Определялась она как работоспособность нервной системы, или функциональная выносливость. В опытах сила нервной системы по возбуждению измеряется через длительность работы с раздражителем средней силы или способностью отвечать хотя бы в течение короткого времени на воздействие очень сильного раздра­жителя без перехода в состояние запредельного (охранительного) торможения. Сила процесса торможения определяется способностью вырабатывать условный тормозный рефлекс, т. е. функциональная работоспособность нервной системы при реализации торможения. Речь в этом случае фактически идет о способности задержать реак­цию на тот раздражитель, который раньше ее вызывал.

Под уравновешенностью имеется в виду наличие баланса между силой процесса возбуждения и силой процесса торможения. Подвиж­ность определяет быстроту перехода одного нервного процесса вдругой (возбудительного в тормозный или наоборот). Инертность является показателем медлительности такого рода переходов.

Комбинация указанных свойств-нервной системы образует оп­ределенные типы. Теоретически таких типов должно быть 8, но обыч­но рассматривалось лишь 4, так как выделяются только по одному типу со слабой или неуравновешенной4системой. Павлов счел воз­можным провести аналогию между этими четырьмя типами нервной системы и четырьмя классическими типами темперамента, описан­ными выше (см. схему).

 

Схема соотношения типов высшей нервной деятельности и типов темперамента, по И. П. Павлову

 

Приведем краткое описание этих типов [Стреляу Я — 1982 — С. 54-55].

1. Сильный, уравновешенный, подвижный (сангвиник) — человек быстрый, легко приспосабливающийся к меняющимся условиям жизни, успешно сопротивляется трудностям жизни.

2.  Сильный, уравновешенный, инертный (флегматик) — реаги­рует на внешние воздействия спокойно и медленно, не склонен к изменению своего окружения, хорошо справляется с сильными и длительными раздражителями.

3. Сильный, неуравновешенный с преобладанием возбуждения (хо­лерик) — обладает большой жизненной энергией, но ему не хватает самообладания; вспыльчив и несдержан.

4.  Слабый тип (меланхолик) — малоподвижен, часто пассивен и заторможен; сильные раздражители могут вызвать различные наруше­ния поведения, вплоть до полного прекращения всякой деятельности.

Павлов ставил свои опыты почти исключительно на животных, позже его методы перенесли в лабораторные исследования с взрос­лыми людьми и были разработаны специальные методические при­емы и физиологические пробы для выявления свойств нервной сис­темы. В некоторых случаях достаточно надежные результаты мож­но получить с помощью опросников.

Широкие исследования, проведенные в отечественных лабора­ториях Б.М.Теплова, В.Д.Небылицына, В.С.Мерлина, КМ.Гуре-вича, Э. А. Голубевой, И. В. Равич-Щербо, В. М. Русалова и др., позво­лили существенно дополнить и уточнить павловскую концепцию типов нервной системы, а от некоторых его представлений отказать­ся. В то же время были подтверждены эвристичность и перспектив­ность общего направления работ, начало которым положил великий русский естествоиспытатель.

И. П. Павлов считал, что сильные типы имеют безусловные пре­имущества перед слабыми, которые в определенном отношении яв­ляются «неполноценными». Но в лаборатории Б. М. Теплова были получены результаты, свидетельствующие о том, что у лиц со слабой нервной системой низкая работоспособность системы (определяемая как верхний порог реакции R) компенсируется высокой чувствитель­ностью, т. е. низким порогом раздражимости (г), так что R/r = const. В. Д. Небылицын даже предложил объединить два свойства — силы и чувствительности в одно — свойство реактивности [Небыли­цын В. Д. - 1976. - С. 328].

Высокая чувствительность во многих ситуациях обеспечивает лицам со слабой нервной системой значительные преимущества. Они способны реагировать на такие сигналы, ориентироваться в своей деятельности на такие признаки ситуации, которые просто недоступны лицам с сильной нервной системой и, соответствен­но, высокими порогами. Кроме того, у лиц со слабой нервной си­стемой вырабатываются богатые компенсаторные механизмы по­ведения, позволяющие им в принципе избегать таких ситуаций, в которых они могли бы оказаться несостоятельными в силу особен­ностей своей нервной системы. Так, оказалось, что у шоферов со слабой нервной системой аварийность ниже, чем у шоферов, обла­дающих сильной нервной системой, хотя если аварии все же случа­ются, то у первых их последствия, как правило, значительно тяже­лее в силу почти полного распада деятельности в экстремальных ситуациях [Клягин B.C. — 1975].

С помощью факторного анализа результатов психофизиологи­ческих исследований взрослых людей были также открыты новые свойства нервной системы: лабильность (скорость возникновения и прекращения нервных процессов); динамичность (скорость на­учения или скорость образования положительных и тормозных условных рефлексов); неспецифическая подкорковая активация; уравновешенность по подвижности и динамичности и др. [Небы­лицын В. Д.- 1976].

Последнее время все чаще ставится под сомнение сама идея выделения типов нервной системы и типов темперамента. В пользу этого говорят давно известные факты о том, что сколько-нибудь чистых типов вообще не существует. Все большее распростране­ние получают методики изучения темперамента и личности, ос­нованные на использовании факторного анализа. Результатом их применения является не отнесение данного конкретного челове-ка к определенному типу темперамента или личности, а построе­ние индивидуального профиля, отражающего степень выраженно­сти отдельных черт или факторов. "Сами факторы выделяются на основе обследования больших выборок испытуемых и обработки полученных результатов с помощью специальных процедур фак­торного анализа. Такие процедуры доцускают определенный про­извол при выделении и интерпретации факторов, поэтому суще­ствует довольно много шкал темперамента, построенных разны­ми авторами.

На рис. 2 приводятся профили темпераментов трех учени­ков, полученные с помощью факторного анализа на основе шкалы Л. Терстона. По горизонтали отложены показатели степе­ни выраженности факторов, названия которых даны по вертика­ли. Такие профили характеризуют внутреннюю структуру темпе­рамента данного конкретного человека [по: Стреляу Я. — 1982. — С. 47].

 

Важным дополнительным аргументом в пользу отказа от типо­логического подхода к темпераменту служит и обнаруженный в ла­бораторных психофизиологических исследованиях феномен, назван­ный парциалъностъю (буквально «разделенность на части»). Ока­залось, что выраженность свойств силы или лабильности, зафикси­рованная в опытах с использованием зрения, может оказаться со­всем другой, если опыты повторить со слухом. Особенно часто су­щественные различия обнаруживались в свойствах нервной систе­мы при проведении экспериментов с участием первой и второй сиг­нальных систем в терминологии Павлова (с использованием и без использования речи).

И все-таки для решения некоторых проблем в первом приближе­нии типологические подходы могут оказаться полезными.

 

3.2.6. Характер

 

Мы уже определили характер как индивидуальное сочета­ние устойчивых психических особенностей человека, задающих типичный для данного субъекта способ поведения и эмоциональ­ного реагирования в определенных жизненных обстоятель­ствах. В этом определении подчеркивается как бы инструменталь­ная природа характера, и такой подход начинает доминировать в работах последнего периода, что и зафиксировано в психологических словарях [Психологический словарь. — 1983; Психология. Словарь. — 1990; см. также: Асмолов А. Г. — 1984; Бороздина Л. В. — 1989; Гип-пенрейтер Ю. Б. — 1988; Леонтьев Д. А. — 1993, и др.]. Ключевыми в таком подходе выступают слова «способ», «форма», «прием», «стиль». Приведем для иллюстрации еще одно определение этого ряда: «Под характером понимается фиксированная форма выраже­ния смыслового опыта, актуализирующаяся в присущем данной лич­ности индивидуальном стиле действования, посредством которого достигаются те или иные мотивы» [Асмолов А. Г. — 1984. — С. 96].

Именно такой подход позволяет говорить о существовании «хо­роших» личностей с «плохим» характером и наоборот, поскольку качество инструментальной стороны личности заведомо может рас­ходиться с ее содержательным аспектом. В то же время многие авто­ры совершенно справедливо обращают внимание на недопустимость отрыва характера от содержательной стороны личности. Как утверж­дает Б. Г. Ананьев, «в научном познании свойств характера решаю­щим моментом является исследование жизненного содержания, они только формы их проявлений, оторванных от этого содержания» и далее: «...не всякое отношение превращается в свойство характера. ...Первым и главным условием этого перехода является формирова­ние мировоззрения, определяющего соответствие данного отноше­ния всей системе убеждений, интересов, идеалов личности» [Анань­ев Б. Г. - 1980. - Т. 2. - С. 63, 77].       

Практически ту же точку зрения отстаивал С. Л. Рубинштейн. Он прямо связывал характер с таким содержательным и центральным для всей личности конструктом, как мотив: «Мотивы поведения, перехо­дя в действие и закрепляясь в нем, фиксируются в характере. Каждый действенный мотив поведения, который приобретает устойчивость, это в потенции будущая черта характера... К характеру относятся лишь те проявления направленности, которые выражают устойчивые свой­ства личности и вытекающие из них устойчивые личностные, а не толь­ко случайные ситуационные установки. ...в характере сосредоточены стержневые особенности личности. ...Характер — это единство лич­ности, опосредующее все ее поведение. Характер может выразиться как в содержании, так и в форме поведения. ...он — обобщенное выра­жение избирательной направленности личности. Потребности, инте­ресы, склонности, вкусы, всевозможные тенденции и установки, а так­же личные взгляды и убеждения человека это психологические фор­мы выражения направленности, в которой проявляется характер» [Ру­бинштейн С. Л. - 1989. - Т. 2. - С. 223 - 227].

Такая большая выдержка из работ одного из классиков отече­ственной психологии понадобилась для того, чтобы продемонстри­ровать крайнюю точку зрения на характер как на фактическое ядро личности (личность в узком смысле в нашей терминологии). Рубин­штейн прямо отрицает возможность расхождения характера и лич­ности, ибо «свойство характера... и есть тенденция, побуждение, мо­тив, закономерно проявляющиеся у данного человека при однород­ных условиях», и если мы усматриваем у хорошего человека плохой характер, то это не что иное, как результат поверхностного сужде­ния о нем [там же. — С. 235 — 236].

Поскольку понятие «характер» является одним из самых неопре­деленных и противоречивых в психологии и читателю необходимо принять собственное решение о том, какое понимание характера бли­же его видению той реальности, которая за ним стоит, приведем еще несколько определений авторитетных отечественных психологов, прежде чем предложить свой вариант решения этой проблемы.

«Характер и есть социальный чекан (буквальное значение слова «характер» в переводе с греческого. — С.С.) личности. Он есть от­вердевшее, откристаллизовавшееся типичное поведение личности... отложение основной линии, лейтлинии жизни, бессознательного жизненного плана, единого жизненного направления всех психоло­гических актов и функций... Это можно назвать финальной на­правленностью нашего поведения» [Выготский Л. С. — 1983. — Т. 5. —С. 156]. «Характер представляет собой индивидуально ярко выра­женные и качественно своеобразные психологические черты чело­века, влияющие на его поведение и поступки» [Левитов Н. Д. —1982]. К. К. Платонов определяет характер как совокупность наиболее ярко выраженных и относительно устойчивых черт личности, типичных для данного человека и систематически проявляющихся в его дей­ствиях и поступках [цит. по: Левитов Н. Д. — 1982. — С. 71].

С нашей точки зрения, неприемлемы обе крайности — ни пони­мание характера как чисто инструментального образования, кото­рое чаще встречается у современных авторов, ни фактическое отож­дествление его с ядром личности или тем, что мы определили выше как личность в узком смысле слова. Вряд ли кто-нибудь будет оспа­ривать положение, что «характер — это лишь одна из подструктур личности, причем подструктура подчиненная. Развитая, зрелая лич­ность хорошо владеет своим характером и способна контролировать его проявления» [Леонтьев Д. А. — 1993. — С. 16].

Различие между собственно личностью как высшей духовной ин­станцией и характером как системой «характерных» для данного че­ловека приемов, способов и форм поведения и эмоционального реа­гирования аналогично различию между стратегией и тактикой. Основные мотивы, убеждения, пристрастия, склонности, интересы и даже крупные цели определяют стратегический, высший уровень жизненных ценностей — это то, что мы назвали личностью в узком смысле. Но стратегия жизни не может реализовываться напрямую без выбора адекватной тактики поведения. Выбор тактики определяет­ся системой ценностей второго порядка — промежуточными целя­ми, набором имеющихся в распоряжении субъекта и хорошо заре­комендовавших себя приемов и способов решения конкретных ситу­ативных задач — социальных, предметных, материальных и т. п.

Если родитель решает сверхважную задачу по воспитанию ребенка, он обязан подчинить этой задаче такую черту своего характера, как ак­куратность, и в некоторых случаях терпеть беспорядок, создаваемый ребенком, чтобы не потерять контакт с ним из-за постоянных замеча­ний. Это не значит, что необходимо вообще отказаться от стремления воспитать аккуратность у ребенка. Но может случиться, что постоян­ная демонстрация своей аккуратности и упреки за отсутствие таковой у ребенка приведут к формированию у него негативной установки к этой черте характера у других людей. Нам часто приходится поступаться малым ради большого, сиюминутным ради «вечного», жертвовать тактическими выгодами ради стратегических успехов, и это может себе позволить лишь личность, способная управлять своим характером, а не идущая на поводу готовых и затверженных схем поведения.

Способность личности преодолевать свой характер со временем тоже может стать чертой характера и залогом гармонии между эти­ми двумя структурами. Такая гармония достигается с трудом и дос­тупна не всем, даже выдающимся, личностям. Д. А. Леонтьев дляиллюстрации этого положения удачно привлекает характеристику, данную генералом Н. А. Саблуковым Павлу I: «...Доброжелательный и великодушный, склонный прощать"обиды, готовый каяться в ошиб­ках, любитель правды, ненавистник лжи и обмана, заботлив о пра­восудии, гонитель всякого злоупотребления власти... К сожалению, все эти добрые качества становились совершенно бесполезными и для него и для государства вследствие совершенного отсутствия меры крайней раздражительности и нетерпеливой требовательно­сти безусловного повиновения. ...Считая себя всегда правым, упор­но держался своих мнений и был до того раздражителен от малей­шего противоречия, что часто казался совершенно вне себя. Сам со­знавал это и глубоко этим огорчался, но не имел достаточно воли, чтобы победить себя» [Ключевский О. В. - 1983. - С. 239-240].

«Прекрасное сердце и несчастный характер» — пометил О. В. Клю­чевский на полях. Хорошая личность и плохой характер, сказали бы мы сегодня. Из приведенного примера видно, что одно из ключевых свойств одновременно личности и характера — воля. Именно волевое действие, способное менять смысл элементов внешнего и внутренне­го мира человека, выступает механизмом овладения личностью соб­ственным характером. Но одной воли для этого недостаточно, ибо человек может проявлять волевые качества в отношениях с други­ми людьми, в организации предметной деятельности, но может не справиться со своим собственным характером. Для этого необходи­мо наличие особого мотива самосовершенствования, самовоспита­ния, который входит в структуру духовной личности.

Если характер выходит из-под контроля личности, то очень час­то наблюдается патологическое развитие характера, называемое пси­хопатией. О патологии характера в медицинском смысле можно го­ворить, если наблюдаются следующие три признака: 1) нарушения носят тотальный характер (проявляются в разных сферах жиз­ни); 2) стабильно проявляются на протяжении длительного времени; 3) сопровождаются социальной дезадаптацией [Ганнушкин П. Б. — 1964; Личко А.Е. — 1999]. Психопатии могут быть разной степени выраженности, но в любом случае их следует отличать от акцен­туаций характера, под которыми понимаются крайние варианты нормы, когда отдельные черты характера чрезмерно усилены, вслед­ствие чего возникает избирательная уязвимость в отношении неко­торых психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим [Личко А. Е. — 1999. — С. 10].

Акцентуации характера могут быть скрытыми или явны­ми в зависимости от степени их выраженности. Остается откры­тым до сих пор широко дискутирующийся вопрос о существовании так называемого нормального характера (лишенного хотя бы скры­той акцентуации). Некоторые авторы иронизируют, что человек с таким характером может быть только очень «серой», невыразитель­ной личностью, без ярких индивидуальных особенностей. Можно, по-видимому, найти удовлетворительный ответ на такое ирониче­ское замечание и тогда мы получим наглядную схему, отражающую различные степени выраженности характера у разных людей.

 

Весьма интересную и психологически богатую классификацию типов акцентуации характера дал А. Е.Личко [1999]. И хотя матери­алом для ее построения послужили в основном наблюдения за под­ростками, она может быть полезной и для педагога высшей школы.

Но прежде обратим внимание на то, что в качестве критерия для объединения различных черт характера в группы используются те сферы действительности, в отношении к которым эти черты прояв­ляются. А. Ф. Лазурский выделил 15 таких групп. В них вошли: отно­шение к вещам (бережливость, аккуратность, неряшливость...); к при­роде и животным (рачительность, любознательность, восторжен­ность...); к отдельным людям (общительность, доверчивость, бестакт­ность, подобострастие...); социальной группе (коллективизм, национализм, ксенофобия...); противоположному полу (влюбчивость, чувственность, верность...); собственности (накопительство, расточительность, бесхозяй­ственность...); к себе (самолюбие, скромность, самоотверженность...); к семье, государству, труду, нравственности, религии и др.

Ниже приводим очень краткие выдержки из некоторых наибо­лее ярких описаний типов акцентуаций характера, выделенных и изученных А. Е.Личко [там же].

Гипертимный тип. Гипертимы с детства отличаются большой подвижностью, общительностью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостаточным чувством дистанции по от­ношению к взрослым. В подростковом возрасте почти всегда имеют очень хорошее настроение и самочувствие, высокий жизненный то­нус, хороший аппетит, здоровый сон. Лишь изредка наблюдаются вспышки раздражения, гнева, агрессии. Сильно выражена реакция эмансипации (особенно при мелочной опеке со стороны родителей — в этом случае могут совершить побег из дома). Любят компании сверстников, стремятся к лидерству, неразборчивы в выборе зна­комств. Хобби разнообразные, но часто сменяемые. Не очень акку­ратны. Самооценка искренняя, немного завышенная.

Циклоидный тип. В детстве циклоиды мало выделяются (т.е. ак­центуация слабо выражена) и часто похожи на гипертимов. В пубер­татном возрасте возникают первые субдепрессивные фазы — склонность к апатии и раздражительности, с утра вялость и упадок сил. Становит­ся труднее учиться, появляется тяга к домоседству, избегание компа­ний сверстников. Пропадает аппетит, появляется бессонница, а иногда и сонливость. Длительность субдепрессивных состояний у типичных циклоидов — 2 — 3 недели. Нарекания окружающих могут их усугубить. Неустойчивы к ломкам жизненных стереотипов и часто испытывают затруднения при переходе к вузовскому обучению.

Лабильный тип. В детстве ничем особенно не выделяются, но час­то болеют (простуды, пневмония, ревматизм и др.). Главная черта ла­бильных — изменчивость настроения, причем смена хорошего настро­ения на плохое и наоборот часто происходит без видимых или сколь­ко-нибудь существенных причин (комплимент, мелкая неудача), до­стигая при этом значительной глубины и силы. Тем более тяжело ла­бильные дети и подростки переносят действительные неприятности и несчастья, обнаруживая склонность к реактивным депрессиям; все­гда очень нуждаются в поддержке, похвале. Преданы в дружбе и сти­хийно ищут в друге психотерапевта. Реакция эмансипации выраже­на умеренно; самооценка искренняя и в основном адекватная. Об­ладают хорошей интуицией в отношениях с другими людьми.

Сензитивный тип. Сензитив рано обнаруживает пугливость и бо­язливость (боится темноты, сторонится слишком бойких сверстни­ков, избегает больших компаний), не расположен к легкому общению с чужими людьми, но, в отличие от аутичных шизоидов (см. ниже), де­монстрирует готовность к общению с теми, к кому привык. Привязан к родным, любит игры с малышами, рисование, лепку. Пубертатный период проходит без осложнений, реакция эмансипации выражена сла­бо. Основные сложности возникают в 16—19 лет — отмечается чрез­вычайная впечатлительность и резко выраженное чувство собствен­ной недостаточности. Рано формируется чувство долга, ответствен­ности, высокие моральные требования к себе и окружающим. Часто мучаются угрызениями совести, в том числе из-за подросткового она­низма, списывая на него свои проблемы. Не любят легких отношений и флирта. Обычно не курят и не пьют. Самооценка адекватная.

Шизоидный тип. Особенности этого типа проявляются раньше, чем у всех других, — ребенок любит играть один, не тянется к сверстни­кам, предпочитает быть среди взрослых. Отличается холодностью, недетской сдержанностью. В период полового созревания эти черты проявляются еще сильней — живет в своем мире, пренебрежительно относясь ко всему, что интересует других подростков. Плохая интуи­ция в межличностных отношениях, не умеет проникнуть в чужие пе­реживания, догадаться об отношении к себе. Эмансипация проявля­ется в основном в недопуске других в свой мир, в протестах против отсутствия свободы, в элементах социального нонконформизма.

Эпилептоидный тип. Главные черты эпилептоида — склонность к дисфориям (эмоциональная подавленность, расстройство), аффек­тивная взрывчатость, сильные, вплоть до аномалии, влечения, вяз­кость, инертность, накладывающие отпечаток на всю психику. В яв­ной форме картина эпилептоидной акцентуации разворачивается к 12 — 19 годам, но с ранних лет эти дети могут подолгу плакать, и этот плач ничем нельзя остановить. Рано проявляются садистские наклон­ности, любят мучить животных, исподтишка бить и дразнить младших и слабых. Любят верховодить в компаниях младших, чтобы обладать властью. Часто не по-детски бережливы, аккуратны и педантичны, иног­да в ущерб пользе дела В любви ревнивы, перед начальством часто угод­ливы. Любят азартные игры, коллекционирование. Крепко спят и труд­но пробуждаются. Самооценка не всегда адекватна.

Истероидный тип. Истероидные черты проявляются рано, глав­ные из них — беспредельный эгоцентризм и жажда постоянного вни­мания к себе, удивления, восхищения, почитания. В крайнем случае предпочитают ненависть к себе безразличию и равнодушию. Кажу­щаяся эмоциональность содержит в себе сильный элемент рисовки и театральности. Склонны к лживости и фантазиям по поводу своей персоны, ревнивы к похвалам других. Часто наблюдается ложная суицидальность, призванная привлечь к себе внимание: осуществ­ляют демонстративные приготовления к самоубийству, делают «тай­ные признания» и т. п. Чувство уязвленного самолюбия часто силь­нее любви. Бегство в болезнь нередко используется как выход из сложной ситуации или способ привлечь к себе внимание. Самооценка необъективна, подчеркивают в себе те качества, которые в данный момент могут произвести впечатление.

Даже такие краткие и неполные описания типов акцентуаций характера вызывают у педагогов эффект узнаваемости многих сво­их учащихся. Некоторые приемы использования полученных зна­ний в педагогическом процессе напрашиваются сами собой, но бо­лее подробно мы их рассмотрим в конце этой главы, а теперь оста­новимся на другой принципиальной проблеме, к обсуждению кото­рой побуждают приведенные выше характеристики.

Если многие черты характера проявляются в очень раннем возрасте и демонстрируют устойчивость, не обусловлены ли они в основном ге­нетическими факторами и можно ли тогда вообще ставить вопрос об овладении человеком своим характером. Мы уже отмечали, что темпе­рамент детерминирован в основном генетическим фактором. Более того, некоторыми авторами наследуемость черты считается важнейшим кри­терием для отнесения этой черты к темпераменту [см.: Роль среды... — 1988]. Прижизненные изменения темперамента также частично детер­минированы наследственной программой, но испытывают на себе и влияние среды, хотя вопрос этот изучен недостаточно.

Многими исследователями темперамент рассматривается как биологическая основа характера и личности. Получены очень важные данные о том, что вклад темперамента в формирование черт характера и личности с возрастом уменьшается. Психогенетические исследования обнаружили влияние генотипа на такие черты харак­тера, как экстраверсия—интроверсия, социабильностъ и нейротизм [там же. -С. 291].

 

3.2.7. Способности

 

Способности в самом широком смысле можно определить как субъективные условия успешного овладения человеком новыми для него видами деятельности. Чем выше уровень развития спо­собностей, тем быстрее человек овладеет новой деятельностью. Со­временные отечественные психологические словари в приводимых ими определениях следуют традициям, заложенным Б. М. Тепловым, и трактуют способности как то, что обязательно отличает одного человека от другого, т. е. как индивидуально-психологические особенно­сти того или иного человека [см.: Теплов Б. М. — 1985. — Т. 1. — С. 16; Психологический словарь. — 1983. — С. 353; Психология. Словарь. — 1990. — С. 381]. Такая позиция правомерна лишь в том случае, когда способности выступают предметом дифференциальной психологии; в общей психологии большое значение имеет изучение тех условий успешного овладения деятельностью и ее выполнения, которые яв­ляются общими для всех людей.

В самом деле, многие способности являются специфическими для человека и отличают его от животных. Изучение их структуры, за­конов функционирования и развития составляет важный разделобщей психологии. Сюда относятся и такие способности, как фоне­матический слух или абстрактное мышление, и такие общие, как спо­собность прижизненного формирования функциональных органов. Любая из этих способностей может быть сформирована лишь на ос­нове врожденных задатков, которые есть практически у всех здоро­вых людей. Разумеется, степень развития любой способности раз­лична у разных людей, но то же самое можно сказать о любой психо­логической функции. В не меньшей мере, чем способности, индиви­дуально неповторимыми являются и темперамент, и характер, и (осо­бенно) личность человека.

Второй постоянно дискутируемый вопрос касается соотноше­ния способностей с знаниями, умениями и навыками. В своем клас­сическом определении Б.М.Теплов [1985. — С. 16] подчеркивает, что «способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, ко­торые уже выработаны у данного человека». С другой стороны, не вызывает сомнения, что наличие умений, знаний и навыков опреде­ленно влияет на возможности освоения и выполнения новой деятель­ности. Решение этой проблемы содержится в идее С. Л. Рубинштейна о том, что «способность как свойство личности должна выражаться в действиях, допускающих перенос из одних условий в другие, с одного материала на другой. Поэтому в основе способности должно заключаться обобщение» [Рубинштейн С. Л. - 1989. - Т. 2. - С. 136].

Если усвоенные знания, умения и навыки остаются необобщен­ными и могут применяться только в тех конкретных условиях, в ко­торых они были приобретены, то это свидетельствует о низком уров­не развития способностей данного индивида к обучению, а способно­сти человека в целом есть прежде всего проявление его способности к обучению и труду [там же. — С. 126]. У способного человека знания, умения и навыки после их освоения приобретают более высокую сте­пень общности благодаря сформировавшемуся ранее механизму обоб­щения, представляющему также особую способность.

Таким образом, способности действительно не сводятся к знани­ям, умениям и навыкам, а являются выражением той прибавки, того приращения, которое получают эти конструкты, будучи усвоенны­ми субъектом и включенными в уже существовавшую целостную систему его знаний, умений и навыков. Величина приращения зна­ний, умений и навыков определяется прежде всего качеством той новой системы, в которую они включаются, типом ее функциониро­вания. Вполне возможно, что знания и умения, переданные учите­лем ученику и включенные в совершенно новую систему, приобре­тут такие свойства, откроются в таких новых измерениях, что объек­тивно «копия» превзойдет по качеству «оригинал».

Конечно, выражение «передача знаний» есть только метафора. Реально обучающий организует деятельность обучаемого и пытает­ся обеспечить запланированный результат этой деятельности. Но феномен, который мы пытались описать с помощью этой метафоры, состоит в том, что реальный результат может быть (и часто бывает) лучше запланированного учителем. Фактически речь идет о пробле­ме соотношения обучения и развития. Разница между ними и есть тот прирост, который зависит от способности обучать­ся, главного компонента любой способности. Завершить обсужде­ние этого аспекта способностей можно формулой Рубинштейна: «Способности — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей» [1989. — Т. 2. — С. 135].

Популярное раньше разделение всех способностей на способ­ности ума, чувств и воли все реже встречается в совре­менной литературе в силу того, что способности стали связываться не с психическими функциями, а с деятельностями, готовность к усвоению или выполнению которых и символизирует собой та или иная способность. И поскольку не существует собственно «пережи­вательной» или волевой деятельности, то сохранился лишь термин «умственные способности». Это способности, которые обеспечива­ют успешность умственной деятельности. Иногда говорят о сенсор­ных, моторных или анемических способностях. Обычно выделяет­ся два класса способностей — общие и специальные, хотя в реаль­ной деятельности они функционируют в тесном единстве и разли­чаются лишь в интересах анализа.

Общие способности (Рубинштейн использовал выражение «общая способность» или «общая одаренность») обеспечивают овладение зна­ниями и умениями, которые человек реализует в разных видах деятель­ности. Чаще всего к общим способностям относят умственные способ­ности (интеллект) и креативность, а моторные (или психомоторные) и сенсорные способности, которые также используются в самых разно­образных видах деятельности, обычно относят к специальным [Крутецкий В. А. — 1978]. Среди других специальных способностей выде­ляют художественные (музыкальные, сценические, литературные), математические, технические, организаторские, педагогические и др.

В педагогических способностях Ф.Н.Гоноблиным [1970] были выделены такие компоненты: дидактические (способ­ность доступно, просто, ясно и понятно излагать материал, вызы­вать к нему интерес, пробуждать самостоятельное мышление); орга­низаторские; способность непосредственного эмоционально-воле­вого влияния на учащихся; перцептивные; экспрессивные; коммуни­кативные; академические; личностные; педагогическое воображение; высокая распределяемость внимания; любовь к детям и др.

Говоря о разных видах способностей, необходимо помнить о том, что они развиваются во взаимосвязи и единстве, в рамках которого существуют большие возможности компенсации. Как правило, та­кая компенсация играет положительную роль. Например, пожилые ткачихи, которые гораздо медленнее, чем их молодые коллеги, вы­полняют операции по обслуживанию станков, тем не менее допус­кают меньше брака и демонстрируют более высокую производительность труда за счет эффективной работы сенсорноперцептивной сферы [Борисова Е. М., Логинова Г. П. — 1991].

Но в некоторых случаях слишком высокое развитие одной спо­собности может затормозить развитие другой. Приведем пример из области педагогики. Ученики с очень хорошей механической памя­тью и неразвитым логическим мышлением часто весьма успешно справляются с учебными задачами, просто запоминая огромный материал, не ставя задачу понять его. Следствием этого является недоразвитие логического мышления, особенно остро и часто не­ожиданно для самого учащегося обнаруживающееся только в вузе. Те, у кого непосредственная память развита существенно слабее, просто вынуждены для успешного выполнения заданий идти по пути осмысления и логического анализа материала, развивая тем самым соответствующие способности.

Разумеется, само по себе высокое развитие непосредственной памяти отнюдь не обязательно ведет к таким последствиям. Опи­санные выше сложности возникают лишь при сочетании больших мнемических способностей с недоразвитием к началу школьного обучения логического мышления, а также вследствие неправильной организации функции контроля в учебно-воспитательном процес­се, не позволяющей вовремя выявить дефекты усвоения [см. также: ЛурияА.Р. - 1968].

Еще одна особенность способностей имеет большое значение для педагогики. В развитии каждой частной или специальной способнос­ти существует период, когда оно может протекать наиболее быстро и успешно. Эти периоды называются сензитивными. Иногда сен-зитивные периоды называют критическими [Лейтес Н. С. —1978]. Для способности к эмоциональному общению — это первые месяцы жиз­ни, для речевой способности — первые годы жизни, для музыкальных способностей — возраст до 5 лет [Готсдинер А. Л. — 1993]; для способ­ности к чтению — 5 — 7 лет, для абстрактного мышления — 11 —12 лет.

Более ранние сроки проявления тех или иных способностей у де­тей часто связывают с понятием одаренности. Правда, у некоторых детей после бурного роста наблюдается замедление темпов развития способностей и происходит их выравнивание со сверстниками [Лей­тес Н. С. — 1982. — С. 141]. При использовании термина «одаренность» в этом контексте выделяют общую одаренность, имея в виду высокий уровень развития общих способностей, и специальную одаренность — высокий уровень развития специальных способностей. Особенно вы­сокий уровень одаренности обозначают понятиями «талант» и «гений», которые различаются прежде всего по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести, причем гениальность предполагает создание чего-то принципиаль-нолового [Рубинштейн С.Л. - 1989. - Т. 2. - С. 132].

Б. М. Теплов справедливо предостерегал против трактовки раз­личий между способностью, одаренностью и талантом как чисто количественных, так как одаренность всегда представляет собой не­повторимое сочетание способностей, от которых зависит успешность овладения той или иной деятельностью [Теплов Б.М. — 1985. -Т. 2. - С. 25,42].

Еще один вопрос, от ответа на который зависит выбор стратегии решения педагогических задач, — это вопрос о соотношении биологи­ческого и социального факторов в формировании и развитии способно­стей. Пользуясь философским языком теории деятельности в гл. 3, мы отмечали, что человеческие способности являются результатом «рас­предмечивания» субъектом деятельности окружающего его предмет­ного мира, имеющего культурно-историческое происхождение. «Рас­предмечивание» наряду с «опредмечиванием» есть важнейшая состав­ляющая любой деятельности, но особенно ярко выражена в деятельно­сти познавательной и учебной. Сам субъект (особенно на начальных этапах) не способен самостоятельно раскрыть предметное содержание человеческого мира и овладеть человеческими способами действия.

Это может быть сделано с помощью другого человека, который организует специальную совместную деятельность, в ходе которой и осуществляется «распредмечивание» культурного объекта новым субъектом, осваиваются и присваиваются им новые средства, спосо­бы деятельности, а также формируются у него новые потребности, мотивы и цели деятельности. С формирования способностей к эле­ментарному самообслуживанию, умений пользоваться чашкой и ложкой, способности общаться с помощью знаков и т.д. начинается очеловечивание ребенка. Человеческий детеныш не рождается с го­товыми, морфологически закрепленными структурами для управ­ления предметными действиями. Для реализации этих функций у него уже при жизни складываются специальные органы, которые получили название функциональных именно вследствие их морфологической незакрепленности.

Буквально в эту минуту, когда я писал предыдущие строки, по телевидению показали мальчика, который из-за полного отсутствия рук научился есть, писать и рисовать хорошие картины ногами. Ясно, что мозговые структуры, управляющие мышцами ног, не были за­программированы на выполнение таких сложных предметных дей­ствий и потребовалось сформировать такой новый орган, которого нет у абсолютного большинства людей. На самом деле и органы по управлению ручными предметными действиями формируются дол­го и трудно, но пример с ногами особенно показателен.

По определению А. А. Ухтомского [1950. — С. 299], функциональный орган — это временное объединение различных сил организма, создавае­мое для решения новой жизненной задачи, встающей перед человеком. Эти органы функционируют так же, как и обычные, постоянные и мор­фологически закрепленные органы. Они отличаются от последних толь­ко тем, что представляют собой новообразования, возникающие в ходе В экспериментальном исследовании, проведенном под руковод­ством А. Н.Леонтьева, О. В. Овчинниковой и Ю. Б. Гиппенрейтер, была предпринята попытка искусственного формирования нового функ­ционального органа у взрослого человека с целью развития его спо­собности различать звуки по высоте [там же. — С. 193 — 209]. Извест­но, что относительная звуковысотная глухота (т. е. высокие пороги различения звуков по высоте) — широко распространенное явление в нашей культуре. Это вызвано тем, что данная способность не являет­ся жизненно важной, ибо неумение различать звуки по высоте не со­здает принципиальных препятствий для освоения индивидом речи и вхождения его в мир человеческой культуры. У тех народов (напри­мер, у вьетнамцев), в языке которых различие звуков по высоте несет смыслоразличительную функцию, высокая звукоразличительная чув­ствительность развивается у всех индивидов [там же].

Психологический эксперимент не может прямо вторгаться в работу мозговых структур. Но в функциональные системы, связанные с вос­приятием внешних раздражителей, обязательно входят моторные (дви­гательные) компоненты, из-за плохой работы которых, как правило, и страдает звуковысотная чувствительность у многих людей. Речь идет о дефектах внутренней моторики (идеомоторики), обеспечивающей про-певание слышимых звуков и встречное уподобление генерируемого таким образом сигнала сигналу, поступающему на вход слухового ана­лизатора. Успешное уподобление позволяет добиться эффекта резонан­са, провести тонкий анализ звука и его адекватное восприятие.

В серии экспериментов испытуемых, имевших очень высокие диф­ференциальные пороги звуковысотной чувствительности и совершен­но неспособных к пропеванию, обучали моделировать высоту воспри­нимаемого звука силой нажатия на пластину. Связь между силой на­жатия на пластину и высотой вызываемого этим нажатием звука была линейной. Экспериментатор обеспечивал испытуемому обратную связь о том, насколько точно удавалось ему воспроизводить задан­ный эталон звука по высоте. Когда испытуемые добивались высокой точности моделирования высоты звука нажатием на пластину, поро­ги восприятия звуков по высоте падали в несколько раз (т. е. различи­тельная чувствительность повышалась). Авторы эксперимента спра­ведливо интерпретировали эти результаты как успешное формирова­ние новой функциональной системы восприятия звуков с участием нового моторного звена — мышечного усилия от нажатия пальца.

Сама способность мозга к формированию таких функциональных органов (синонимы: физиологические органы, подвижные органы моз­га, функциональные системы — термины И. П. Павлова, А. А. Ухтом­ского, П. К. Анохина и других известных физиологов) и есть та осо­бенность человеческой биологии, которая предопределила возможность развития человеческих способностей. Они представляют собой матери­альный субстрат тех специфических способностей и функций, которые формируются в ходе овладения человеком миром культуры [Леонтьев А. Н. — 1981. — С. 421]. Когда мы говорим о задатках как врожденной основе способностей, нужно прежде всего иметь в виду особенности нервной системы и организма в целом, определяющие легкость, ско­рость построения функциональных органов и их свойства.

Исходя из такого представления о механизмах формирования человеческих способностей, резонно предположить, что генотип, определяющий индивидуальные особенности физиологии челове­ка, должен вносить существенный вклад в детерминацию развития этих способностей. В то же время генотип не может однозначно за­давать уровень способностей, поскольку выступает лишь условием их развития, а движущими силами — необходимости самой жизни, противоречия деятельности, закономерности становления личнос­ти и другие средовые и социальные факторы.                                  

Результаты тщательных психогенетических исследований подтвердили такие ожидания: вклад генетического компонента в межин­дивидуальную вариативность составляет, по разным данным, от 48 до 68 % [Роль среды... — 1988. — С. 208]. Способности есть лишь одна из составляющих личности в широком смысле, и их развитие идет в тесном единстве со всеми другими структурами личности и подчиняется принципиально одним и тем же законам.                   

 

3.3. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

 

3.3.1. Вводные замечания

 

О развитии личности можно говорить в историческом плане и в плане индивидуального развития. Оба эти аспекта имеют большое значение для решения психолого-педагогических проблем образования, однако тот класс проблем, которые приходится решать конкретному преподавателю, требует прежде всего знаний о закономерностях раз­вития конкретной личности учащегося или коллеги, поэтому далее мы будем говорить именно об индивидуальном развитии.

Развитие личности является составной частью развития человека в целом или его «интегральной индивидуальности» (см. п. 3.1.4). Осо­бое значение в контексте анализа развития личности приобретает по­нятие жизненного пути человека (иногда используется понятие «жизненный путь личности» [Рубинштейн С. Л. — 1989. — Т. 2. — С. 245; Логинова Н.А. — 1978, и др.], но точнее все же говорить о жизненном пути человека). По Б. Г.Ананьеву, «Жизненный путь че­ловека — это история формирования и развития личности в опреде­ленном обществе, современника определенной эпохи и сверстника оп­ределенного поколения» [Ананьев Б. Г. — 1980. — Т. 1. — С. 67]. От­правная точка жизненного пути, а соответственно, и сам путь опре­деляется очень многими факторами: географическим местоположе­нием страны и места жительства семьи, ее социальным, экономи­ческим, политическим и правовым положением, духовной атмосфе­рой семьи, стратегией и тактикой воспитания [там же. — С. 69].

Дальнейшие фазы жизненного пути тесно увязаны с возрастом, т. е. возрастными стадиями онтогенеза, хотя эта связь не абсолютно жесткая. Последовательность таких биографических фаз составля­ет временную структуру жизненного пути, а совокупность (пучок) взаимосвязанных линий развития составляют его пространственную структуру [Логинова Н.А. — 1978]. Общепринятого деления жиз­ненного пути на фазы пока не существует. Четко выделяются три периода: детство (вхождение в жизнь), «акме» (период вершинных достижений человека) и старость (завершение жизненного цикла).

Широкую известность получила концепция Ш. Бюлер (начало 30-х годов XX в.), в соответствии с которой выделяют пять фаз жиз­ни по критериям доминирующей мотивации и объема жизненной активности в зависимости от возраста [цит. по: Логинова Н.А. — 1978]. Изучая сотни биографий людей различных социальных клас­сов и групп, она подвергала анализу внешний ход событий жизни, историю творческой деятельности человека, происходящие с возра­стом изменения во внутреннем мире человека и его отношения к собственной жизни.

Первая фаза (возраст до 16 — 20 лет), по мнению Бюлер, предшествует самоопределению и потому должна быть вынесена за пределы жизненного пути.

Вторая фаза (с 16 —20 до 25 — 30 лет)— фаза проб и поиска (профессии, спутника жизни и т.п.). Жизненные цели часто нереа­листичны и подвержены изменениям.

Третья фаза (с 25 — 30 до 45 — 50 лет) — пора зрелости: че­ловек находит свое дело в жизни, обзаводится семьей. Субъективно этот возраст переживается как апогей жизни, желания становятся реалистичными, оценки — трезвыми. К 40 годам устанавливается самооценка личности, в которой отражаются результаты жизнен­ного пути как целого.

Четвертая фаза (с 45 — 50 до 65 — 70 лет) — человек старе­ющий. Завершается профессиональная деятельность, из семьи ухо­дят взрослые дети. Из-за биологического увядания часто наступает душевный кризис, осязаемо сокращается будущее время жизни. Ча­сто усиливается склонность к мечтам, одиночеству и воспоминани­ям; прекращается постановка жизненных целей.

Пятая фаза (от 65 — 70 лет до смерти) — профессиональная деятельность обычно замещается хобби. Семья распадается, ослабе­вают и сходят на нет социальные связи. Внутренний мир начинает обращаться к прошлому, в нем преобладают тревога, предчувствие конца и желание покоя. Пятую фазу Бюлер также выносит за преде­лы жизненного пути.

Индивидуальные вариации в сроках наступления фаз и в их кон­кретном содержании значительны, но в большинстве случаев они хорошо укладываются в нарисованную картину.

Существует множество других периодизаций жизненных циклов. В геронтологии чаще всего используют следующее деление на фазы [Ананьев Б. Г. - 1980. - Т. 1]:

Юность.........................................12 — 17 лет

Ранняя зрелость........................17 — 25 лет

Зрелость.......................................25 — 50 лет

Поздняя зрелость......................50 — 75 лет

Старость.....................................75 лет

В некоторых более дробных периодизациях возрастные фазы дифференцируются по полу. Вот одна из таких периодизаций, при­нятых на международном симпозиуме [там же. — С. 89 — 90]:

Новорожденные..........................1 — 10 дней

Грудные дети..............................10 дней — 1 год

Раннее детство..........................1 — 2 года

Первый период детства..........3 — 7 лет

Второй период детства..........8 — 12 лет для мальчиков

         8—11 лет для девочек

Подростковый возраст...........13 — 16 лет для мальчиков

             12 — 15 лет для девочек

Юношеский возраст.................17 — 21 год для мужчин

              16 — 20 лет для женщин

Средний возраст:

первый период..........22 — 35 лет для мужчин

                                    21 — 35 лет для женщин

второй период...........36 — 60 лет для мужчин

                                    36 — 55 лет для женщин

Пожилые люди............................61 — 75 лет для мужчин

                                                      55 — 75 лет для женщин

Старческий возраст.................74 — 90 лет для обоих полов

Долгожители...............................Старше 90 лет

 

Переходя от такого общего и не чисто психологического понятия, как «жизненный путь человека», к собственно психологическому рас­смотрению проблемы развития личности, остановимся на некоторых вопросах, связанных с содержанием самого термина «развитие». Это уместно сделать именно сейчас, так как развитие часто считают ос­новным способом существования личности [Анцыферова Л. И. — 1981. — С. 8] и без понимания того, что такое развитие и какими чер­тами и закономерностями характеризуется процесс любого развития, невозможно раскрыть саму сущность понятия «личность».

Под развитием обычно понимается изменение или функциониро­вание системы, сопровождающееся появлением нового качества (воз­никновением качественных новообразований). Л. И. Анцыферова [1978(а)] выделяет следующие особенности такого процесса, важ­ные для психологии и педагогики.

Необратимость. Любая деградация, обратное развитие, не явля­ется зеркальным отражением поступательного развития; возвраще­ние системы на исходный уровень функционирования возможно лишь по одному или нескольким показателям — полное восстанов­ление того, что было раньше, невозможно.

Любое развитие включает в себя две диахронические структуры — прогресс и регресс. Прогрессивное развитие (от низшего к высшему, от простого к сложному) обязательно включает в себя элементы рег­рессии уже хотя бы в силу того, что выбор одного из направлений развития оставляет нереализованными многие другие («За все надо платить» — гласит житейская мудрость).

Неравномерность развития. Периоды резких качественных скачков сменяются постепенным накоплением количественных из­менений.

Зигзагообразность развития. Неизбежным во всяком развитии является не только замедление, но и откат назад, ухудшение функ­ционирования системы как условие нового подъема. Этот феномен связан с формированием принципиально новых структур, которые на начальных этапах функционирования работают в некоторых от­ношениях хуже, чем старые. Когда ребенок переходит от ползания к ходьбе, он перемещается в пространстве медленнее и иногда с ущер­бом для своего здоровья.

В такого рода переходах обычно выделяется три фазы: фаза дез­организации и кризиса, завершающаяся перестройкой, возникнове­нием новой структуры; сензитивный период быстрого развития и реализации новых возможностей; критический период — снижение темпов развития, повышение уязвимости системы. Переход стадий развития в уровни. При появлении нового уров­ня функционирования старый не уничтожается, но сохраняется с некоторыми специфичными только" для него функциями в каче­стве одного из иерархических уровней новой системы. Так, первые две стадии развития мышления — наглядно-действенное и образ­ное — не исчезают с появлением понятийного мышления, но со­храняются в качестве особых форм для решения задач определен­ного типа.

Наряду с тенденцией к качественному изменению и переходу на более совершенные уровни функционирования всякое развитие осу­ществляется в единстве с тенденцией к устойчивости, сохранению достигнутого и воспроизведению сложившихся типов функциониро­вания. Иначе говоря, успешное развитие невозможно без сильной консервативной тенденции.

Ниже мы приведем ряд иллюстраций перечисленных особенно­стей любого развития на примере развития личности.

 

 

3.3.2. Движущие силы, условия и механизмы развития личности

 

Представления о движущих силах и условиях развития лично­сти зависят от теоретической интерпретации этого феномена и трак­товки его природы. Теорий личности очень много; мы остановимся только на наиболее известных и имеющих педагогические прило­жения. При этом акцент будет сделан именно на движущих силах и условиях развития личности. Начнем с зарубежных концепций в той последовательности, которую предлагает один из крупных специа­листов в этой области [Зейгарник Б.В. — 1982].

 

Психоаналитическая традиция (от З.Фрейда до Э.Фромма)

 

Теория 3. Фрейда (классический психоанализ). Основатель психоанализа австрийский психиатр Зигмунд Фрейд (1856—1939) выделил в личности три подструктуры: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» является самой нижней, глубинной подструктурой, в которой сосредо­точены влечения человека. Влечение — центральное понятие психоанализа; это некоторое пограничное образование между миром физичес­ким и психическим, телесным и душевным. Влечения как бы «представ­ляют» в психике те раздражения, которые возникают в недрах организ­ма. Наибольшей психической энергией обладают два вида влечений — влечение к жизни (сексуальное влечение и влечение к самосохранению) и введенное в поздних работах Фрейда влечение к смерти, проявляю­щееся в агрессии и разрушении объекта, на который оно направлено.

В работах первого периода сексуальное влечение называлось ли­бидо, позже этот термин закрепился за обоими влечениями к жизни, называемыми также эросом. В «Оно» господствует принцип удоволь­ствия, который выражает стремление к неограниченному наслаж­дению.

На уровне личностной подструктуры «Я» действует принцип ре­альности, который требует ограничения безудержного наслаждения ради избегания неприятных последствий или получения еще боль­шего удовольствия в будущем. Принцип реальности требует учета объективной ситуации и потому ограничивает субъективный про­извол «Оно». Именно поэтому «Я» как бы освещено светом созна­ния и несет в себе функцию восприятия мира, приспособления к нему и согласования требований «Оно» и «Сверх-Я».

«Сверх-Я» представляет в личности влияния социума — это свое­образный внутренний цензор, совесть, система моральных чувств и требований к поведению, наконец, идеал «Я». Если «Я» слишком под­дается давлению со стороны «Оно» и допускает чрезмерное наслаж­дение с нарушением требований «Сверх-Я», то следует наказание в виде мучений совести, чувства стыда и раскаяния. «Сверх-Я» нахо­дится в постоянном конфликте с «Оно», запрещая «Я» выполнять его требования.

«Оно» и частично «Сверх-Я» образуют область бессознательно­го, но их содержание может стать предметом осознания со стороны «Я» при определенных условиях. Влечения борются между собой за выход на уровень сознания с тем, чтобы через соответствующее по­ведение излить свою энергию (разрядиться). Но если конкретное влечение не пропускается в сознание из-за цензуры со стороны «Сверх-Я» и терпит поражение в борьбе за поведенческий «выход», то ему оказывается противодействие со стороны «Я» и оно вытес­няется из сознания, не лишаясь при этом своего (иногда очень боль­шого) энергетического потенциала. Неразряженная энергия такого влечения создает напряжение во всей сфере бессознательного и оно пытается обмануть «Я» и «Сверх-Я», прорываясь в поведение в раз­ных формах.

Формы проникновения вытесненных влечений в поведение с целью хотя бы частичной разрядки накопленной ими энергии могут быть относительно безобидными {симптоматические и замещающие дей­ствия, сновидения, оговорки и другие ошибочные действия, забыва­ния намерений, иностранных слов и т.п.), а могут быть даже полез-ными {сублимация сексуальной энергии в художественной, научной или общественной деятельности). Но часто энергия вытесненных влечений оказывается настолько большой, а цензура настолько «же­сткой», что конфликт «Оно» и «Сверх-Я» не находит благополуч­ного разрешения. Силы человека истощаются от постоянной внут­ренней борьбы, поведение его дезорганизуется, вытесненные влече­ния находят себе выход в симптомах болезни.

Именно из попыток объяснить природу неврозов родилась тео­рия Фрейда. Психоанализ как практика лечения и психологической помощи человеку как раз и заключается в том, чтобы, используя специальные приемы (или техники психоанализа), дать человеку возможность осознать вытесненные влечения, открыть им дос­туп в сознание. Осознав эти влечения, человек может или при­знать их право на реализацию (откорректировав свой идеал «Я»), или найти в себе новые силы, опереться на помощь других влече­ний для радикального отвержения патогенного влечения, лише­ния его энергии.

Сам человек не может справиться с задачей выявления патоген­ных влечений. Это может сделать только специально подготовлен­ный человек на основе толкования сновидений (во сне часто в завуа­лированной, символической форме реализуются вытесненные же­лания, а также проявляются бессознательные страхи и комплексы); анализа ошибочных или замещающих действий и других феноменов, которые Фрейд назвал психопатологией обыденной жизни; анализа свободных ассоциаций (человек говорит все, что приходит ему в го­лову по поводу того или иного слова, события, действия). В первый период работы Фрейд использовал гипноз для снятия цензуры со­знания, но позже отказался от него.

Содержание «Оно» имеет биологическую природу, а «Сверх-Я» — социальную, являясь результатом воспитания, усвоения норм, тра­диций, различных табу. «Я» выступает как собственно психологи­ческое образование. Хотя источником психической энергии являет­ся «Оно», «Я» задает направление ее потокам. Фрейд сравнивает «Оно» с лошадью, а «Я» — с всадником, ею управляющим. Он пола­гал, что чем дальше идет развитие цивилизации, тем в большей сте­пени индивид вынужден подчинять интересам и требованиям об­щества свои биологические влечения, составляющие саму суть его жизни. Такое, все дальше заходящее, насилие над истинной приро­дой человека оборачивается ростом невротизации людей, социальны­ми конфликтами и делает людей все более несчастными. Даже вой­ны Фрейд объяснял проявлением инстинкта агрессии, что позволя­ло считать их неизбежными.

Таким образом, врожденные влечения, или инстинкты (либидозный и агрессивный — последний, будучи направлен на самого себя, превращается в инстинкт смерти), являются, по Фрейду, основой индивидуального и исторического развития [Зейгарник Б. В. — 1981]. Само общество, по мнению Фрейда, возникло для обуздания разру­шительных инстинктов человека, с которыми он один справиться не может. «Оно» как вместилище этих инстинктов иррационально и аморально, поскольку ничего не знает ни о реальности, ни об обще­стве.

«Я» — продукт индивидуального опыта, возникает в раннем дет­стве и мало изменяется в дальнейшей жизни.

Развитие личности, по Фрейду, начинается с сексуального раз­вития. Сексуальный инстинкт проявляется у ребенка с момента рож­дения, но до периода полового созревания (генитальная стадия) он не связан с функцией размножения, а преследует только достижение удовольствий различного рода. Источником инфантильной сексуаль­ности выступает раздражение особо возбудимых частей тела — эро­генных зон (слизистой рта, заднего прохода, мочеиспускательного канала, отдельных участков кожи и др.). Последовательная смена эрогенных зон и задает направление сексуального развития с прохож­дением соответствующих стадий — оральной, анальной, фалличе­ской и, после латентной фазы (от 5—6 лет до пубертатного перио­да), когда сексуальная жизнь как бы уходит на время в тень, — генитальной. По разным внешним и внутренним причинам возможны задержки на какой-то стадии или регрессия — возвращение на уже пройденную.

Все начинается с процесса первичного выбора ребенком объекта любви. Потребность ребенка в помощи направляет этот выбор на того, кто за ним ухаживает, и затем на обоих родителей. Вторым механиз­мом развития индивида, работа которого кладет начало формирова­нию «Я» ребенка, является механизм идентификации, т. е. выбор че­ловека, с которым ребенок себя отождествляет и которому стремит­ся во всем подражать. Практически у всех детей, по Фрейду, форми­руется комплекс Эдипа, состоящий в идентификации себя с отцом и выборе в качестве объекта сексуального влечения матери (сосание материнской груди — первое эротическое наслаждение на оральной стадии). Полностью комплекс складывается к 3 — 4 годам, когда ре­бенок начинает осознавать отца в качестве препятствия к безгранич­ному владению объектом своей любви и начинает относиться к нему как к сопернику.

Именно с Эдипова комплекса начинается формирование личности, так как в этот период формируется последняя, третья, подструк­тура личности — «Сверх-Я», содержание которой на начальной ста­дии определяется образом отца как главного источника требований, запретов и наказаний, ограничивающих безудержное проявление «Оно» с его главным принципом наслаждения. Позже содержание «Сверх-Я» расширяется усилиями воспитателей, учителей и других взрослых. Упоминавшиеся нами выше феномены вытеснения, суб­лимации, регрессии и некоторые другие образуют в сумме защит­ные механизмы личности, призванные уберечь «Я» от травмирующих его угроз со стороны реальности (особенно в детстве), слишком сильных влечений и «Сверх-Я» (у взрослых). Благодаря этим I же механизмам из таких составляющих сексуального наслаждения, как страсть к подглядыванию и к демонстрации своих гениталий (эксгибиционизм), рождается любопытство и стремление к познанию, с одной стороны, а также стремление к артистической деятельности (выражение во вне своего «Я») — с другой.

Если механизмы защиты личности по тем или иным причинам не справляются со своей функцией, то еще в детстве образуются под­сознательные комплексы, которые на всю жизнь определяют основ­ные особенности личности человека, плохо поддающиеся сколько-нибудь значительным изменениям. Комплекс — это имеющая определенный стержень совокупность аффективно окрашенных переживаний, интересов, установок, не допускаемых цензурой в сознание, но влияющих на содержание сознания и поведение определяющим образом (ср.: комплекс Наполеона). Малая подверженность изменениям личности, складывающейся в детстве, служит оправданием нестойкости терапевтических эффектов, так что пациент на всю жизнь ока­зывается привязанным к психоаналитику. Эта привязанность слу­жит постоянным источником дохода для психоаналитика и пово­дом для издевок над теорией, такой удобной для обеспечения постоянного заработка.                                                                              I

Итак, по характеру источников и механизмов развития личности | теория Фрейда носит ярко выраженный биологизаторский харак­тер. Даже «Сверх-Я» или «Я-идеал», которое вроде бы имеет социальный источник своего развития, в конце концов тоже сводится Фрейдом к биологическому началу. «Все, что биология и судьбы че­ловеческого рода создали в «Оно» и закрепили в нем, — все это при­емлется в «Я» в форме образования идеала. Вследствие исто­рии своего образования «Я-идеал» имеет теснейшую связь с филоге­нетическим достоянием, архаическим наследием индивидуума. То, что в индивидуальной душевной жизни принадлежит глубочайшим ело] ям, становится благодаря образованию «Я-идеала» самым высоким в смысле наших оценок достоянием человеческой души» [Фрейд 3. -1989. - С. 439].

Не раскрывая здесь очень сложного механизма, сконструированного Фрейдом для выведения содержания «Сверх-Я» из содержа­ния «Оно», отметим, что надобность такого выведения вытекала из того, что единственным источником психической энергии Фрейд признавал наши биологические влечения. И «Я», и «Сверх-Я» пы­таются обуздать «Оно», черпая энергию из него же. Сравнение «Оно» и «Я» с лошадью и всадником не совсем точно по замечанию самого Фрейда, так как всадник, в отличие от «Я», имеет собственный ис­точник энергии.

Нам пришлось уделить так много внимания теории Фрейда по многим причинам. Во-первых, психоанализ за последние десятилетия стал частью современной культуры. Многие художественные произведения просто невозможно понять без владения хотя бы са­мыми началами этой теории. Во-вторых, на его основе возникло очень много новых течений психологической и педагогической мыс­ли, как в рамках того, что называется неофрейдизмом, так и в кон­цепциях, формально отмежевывающихся от Фрейда. Наконец, тео­рия Фрейда до сих пор остается, пожалуй, самой разработанной из всех теорий личности и наиболее тесно связанной с практикой.

 

Теория К. Юнга (1875 — 1961). Швейцарский психолог К. Юнг был учеником Фрейда, но затем отошел от его концепции и явился основателем аналитической психологии. Он прежде всего отверг пансексуализм концепции Фрейда (по Юнгу, либидо — просто си­ноним психической энергии без всякого указания на ее связь с сек­суальным влечением) и ввел понятие коллективного (сверхлично­го) бессознательного, составляющего особый отдел, наряду с инди­видуальным (личным) бессознательным.

Сверхличное, или коллективное бессознательное, составляющее фундамент духовной жизни и фиксирующее в себе опыт предшеству­ющих поколений, заполнено врожденными инстинктами, мифоло­гическими образами и идеями, или архетипами. Возможность прояв­ления этих архетипов в течение жизни как бы заложена в самом ус­тройстве мозга. Они обнаруживаются, прежде всего, в сновидениях и творчестве, а также в построении картины мира, в котором чело­век живет. Архетип матери, например, — это всеобщая идея матери, наполненная чувственным образом собственной матери.

В более поверхностное, личное бессознательное входят комплек­сы, составляющие органическую часть психической жизни индиви­да. Содержание же коллективного бессознательного представляет­ся человеку чуждым, точно привходящим извне. Центром лично­сти, тем началом, которое цементирует все комплексы, является ком­плекс «Я».

Личностью, или персоной, Юнг называет такой комплекс функ­ций, который обеспечивает приспособление человека к внешнему миру, его установку. Тип отношений к своему внутреннему миру, бессоз­нательному, он называет душой (анима). Персона и душа достаточ­но независимы и могут отличаться по типам своих установок, вплоть до противоположности. Чем более мужествен человек в своих внеш­них проявлениях, т. е. как личность, тем больше женственности в его душе. И душа, «которая, в общем и целом, дополняет внешний ха­рактер», и персона очень плохо поддаются воспитанию [Юнг К. — 1986. — С. 163]. Кроме персоны и души Юнг вводит понятие самость, которое представляет собой центральный архетип личности, стер­жень всех психических свойств человека. Это образование тополо­гически расположено как бы между сознанием и бессознательным. «Самость» призвана обеспечить целостность всех подструктур че­ловеческой психики, к которым кроме уже перечисленных относится тень, темная сторона человеческого «Я», средоточие низменных и агрессивных инстинктов. В отличие от «Оно», «Тень», хотя и име­ет антисоциальную природу, не находится в состоянии постоянно­го конфликта с «Я», а старается уживаться с ним [Лейбин В.М. -1977].

Большую известность получили тщательно описанные К. Юнгом [1992] психологические типы или характеры, в основе выделения | которых лежит преобладание направленности на объект (внешний ] мир) или на себя (мир внутренний). В его классификации типы, с преобладанием одной из направленностей над другой, были названы соответственно экстравертами и интровертами. Кроме того, каждый из этих типов подразделяется на мыслительный, эмоциональ­ный, сенсорный и интуитивный — по преобладанию одной из функ­ций над другими.

Развитие индивидуальной личности Юнг называет индивидуацией. Суть ее состоит в дифференциации индивида как существа, от­личного от общности, от коллективной психологии. Задержка индивидуации имеет место, когда человек живет преимущественно или исключительно по коллективным нормам, что наносит ущерб его жизнедеятельности. Конечная цель индивидуации — достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех пси­хических структур.

Ключевой фразой, раскрывающей сущность понимания Юнгом источников и движущих сил развития личности, можно считать сле­дующую: «Индивидуация есть процесс выделения и дифференци­рования из общего, процесс выявления особенного, но не искусственно задаваемой особенности, а особенности, заложенной уже в наклонностях существа» [Юнг К. — 1986. — С. 170]. Таким образом, и у Юнга источником развития личности остается биологически заложенное начало, а внешние факторы должны создать благоприятные условия для его развертывания. Он прямо проводит аналогию между воспитанием и выращиванием растения [там же].

 

Теория А. Адлера (1870—1937). Австрийский психиатр и психолог А. Адлер, ученик Фрейда и создатель «Индивидуальной психологии», поставил проблему источников и движущих сил развития личности в центр своей концепции. В ней были сохранены положения классического психоанализа о центральной роли бессознатель­ных процессов в психике человека, но пересмотрена биологизаторекая направленность и пансексуализм учения Фрейда. Согласно Адлеру, ребенок с ранних лет начинает занимать активную позицию по отношению к своему биологическому багажу — он оценивает возможности своего тела (в широком смысле) и избирательно относится к ним: старается компенсировать недостатки (свою неполноценность) за счет сильных сторон и за счет социальных связей. Человеку от рождения присуще «чувство общности» или «обще­ственное чувство», которое и побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возни­кающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций. Успешная компенсация имеет место там, где стремление к превосходству совпадает с общественными интересами.

Неадекватные формы компенсации, связанные с попытками под­чинить себе других людей, могут приводить к неврозам, уходу в бо­лезнь и другим искажениям в развитии личности. Случаи сверхком­пенсации (гиперкомпенсации) часто приводят к выдающимся твор­ческим достижениям. А. Адлер [1986] предвосхитил результаты со­временных исследований творческой личности, утверждая, что «ре­шающим является ощущение собственной ценности, или чувство собственной личности (своей индивидуальности)».

Социальное чувство, толкающее человека к другим людям, коре­нится в органическом несовершенстве человека. Но рассчитывая на помощь общества, человек и сам должен проявлять заботу о нем как источнике своего благополучия. Отсюда берут свое начало чувства любви, жалости, сочувствия. Именно полезность для других рожда­ет чувство собственной ценности.

Особое значение Адлер придает конечной цели, которую чело­век ставит перед собой на всю жизнь. Это некоторый образ желае­мого «Я», который зарождается у ребенка одновременно с осозна­нием своего реального «Я» в самые первые годы жизни. Адлер, мно­го занимавшийся терапевтической и воспитательной работой с «трудными» детьми, сам сформулировал педагогические выводы из своей концепции: «Главнейшим в воспитании, с нашей точки зрения, является воспитание в детях упорства и самостоятельности, терпе­ния в трудных ситуациях, отсутствие любого бессмысленного при­нуждения, всякого унижения, насмешек, наказаний. Самое главное: ни один ребенок не должен терять веру в свое будущее» [Адлер А. — 1986. - С. 140].

 

Теория К.Хорни (1885—1952). Американский психолог К. Хор-ни также была непосредственной ученицей Фрейда, отошедшей от его учения после возвращения в США. И она отвергла пансексуа-лизм Фрейда, пытаясь придать более конкретное содержание обще­ственно-культурным факторам развития личности. Основной источ­ник энергии для развития личности, по Хорни, — это чувство беспо­койства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стрем­ление к безопасности. Параллельно действует тенденция к удовлет­ворению своих желаний, которая может входить в конфликт с тен­денцией к безопасности [Ногпеу К. — 1946].

Для разрешения такого рода конфликтов и избегания невротизации человек вырабатывает разные стратегии поведения: стремление к любви как средству обеспечения безопасности и жизни; стремле­ние к власти (как реакция на враждебность мира) и стремление к изоляции, отдалению от людей. Если невроз все же возникает, то это является следствием идеализации человеком самого себя, и те­рапевт должен помочь ему принять себя «какой он есть» со всеми своими недостатками.

Из сказанного видно, что Хорни не удалось преодолеть одно из основных положений классического психоанализа о противо­речиях между обществом и человечебкими потребностями [Зей-гарник Б.В. - 1982. - С. 20].

 

ТеорияГ. Сэливана (1892 —1949). Американский психиатр и пси­холог, создатель концепции «межличностной психиатрии» [Sullivan H.S. — 1963], сделал акцент на анализе межличностного сущест­вования человека, на личности как продукте межличностных отно­шений людей. Поэтому на первое место среди врожденных потреб­ностей он ставит потребность в общении, затем потребность в неж­ности и потребность в безопасности. Они и запускают развитие лич­ности («Я-системы», по Сэливану), источником которого оказыва­ется борьба с беспокойством, приходящим извне. Для этой борьбы ребенок прибегает к помощи других людей, таким образом межче­ловеческие отношения начинают выступать механизмом развития личности. Другим механизмом развития личности выступает суб­лимация. Если с помощью других людей и сублимации не удается избежать дискомфорта, вступает в действие еще один механизм пси­хологической защиты в форме избирательного внимания, когда че­ловек просто перестает замечать то, что вызывает дискомфорт.

Таким образом, Сэливану также не удалось снять антагонизм между социальным и биологическим, хотя он и попытался привлечь других людей на помощь индивиду для преодоления этого антагонизма. По Сэливану, агрессия человека не первична, а может возникать лишь как одна из форм защитных реакций, но поскольку мир является по­стоянным источником дискомфорта, то и агрессия воспроизводится постоянно. Главное, что социальное по-прежнему остается внешним к биологической природе человека, в силу чего антагонизм между ними неизбежно воспроизводится, хотя изначально и не постулиру­ется. Индивид здесь выступает не как активный деятель, а как при­спосабливающийся к внешним обстоятельствам, отступающий перед ними, хотя и призывающий на помощь других людей.

 

Теория Э.Фромма (1900—1980). Американский психолог Э. Фромм (родился в Германии) является самым крупным предста­вителем неофрейдизма и автором наиболее социализированного те­чения психоанализа, называемого иногда гуманистическим. Учение Фромма наиболее тесно связано с философией и этикой, а некото­рые работы содержат элементы проповеди. Он полагал, что теория и наука должны давать не только новое знание о человеке, но и зна­ние о том, как человек должен жить и что он должен делать. Соот­ветственно, целью гуманистического психоанализа является помощь человеку в саморазвертывании его внутренних потенций ради пол­ноценной и творческой жизни. Фромм отвергает многие важные установки фрейдизма — био­логизм, пансексуализм, антагонизм человека и цивилизации. Он считает человека изначально социальным существом, для полноцен­ной жизни которого необходим постоянный контакт с природой. Но с развитием цивилизации накапливаются эффекты негативной сво­боды или отчуждения человека от природы и от других людей (под негативной свободой Фромм имеет в виду «свободу от» в отличие от позитивной «свободы для»). Чем более значительной становится сте­пень негативной свободы, тем более она угнетает человека, превра­щаясь в чуждую для него силу [Fromm E. — 1970].

Усиление отчуждения от природы и других людей приводит к потере человеком своей «самости». Но развитие цивилизации явля­ется результатом деятельности самого человека, результатом про­явления его жизненной силы, потому фактически происходит от­чуждение человека от собственной природы. Возможности такого отчуждения таятся в самой сущности человека, которая, по Фром­му, содержит противоречие между бытием человека в природе и тем, что человек выходит за пределы природы, в «способности осозна­ния себя и других, прошлого и настоящего» [цит. по: Лейбин В. М. — 1977. - С. 224].

Оптимизм и гуманистический характер концепции Фромма со­стоит в утверждении возможности для человека преодолеть отчуж­дение благодаря способности любить и надеяться. Надежда — это присущая каждому человеку установка на деятельность, на бытие, а не на обладание, это стремление быть самим собой. Надежда явля­ется основным условием существования человека как личности. А основная ценность, к которой нормальный человек должен стре­миться, — это способность к любви; только она придает смысл чело­веческому существованию и делает его жизнь подлинным бытием. Прийти к этому можно через моральное обновление и осознание человеком неподлинности своего бытия. «...От психологической и экономической катастрофы нас может спасти только коренное из­менение характера человека, выражающееся в переходе от домини­рующей установки на обладание к доминирующей установке на бы­тие» [Фромм Э. — 1990. — С. 174]. Пути такого изменения и его итог в виде «нового человека» Фромм описывает на языке, часто заимству­емом (по его собственному признанию) у Будды или Христа.

Таким образом, в противоположность установкам классического психоанализа основным источником развития личности, по Фром­му, выступает не бессознательное, а сознание. Это вытекает из его утверждения, что «характер человека может измениться при следу­ющих условиях:

1. Мы страдаем и осознаем это.

2. Мы понимаем, каковы причины нашего страдания.

3. Мы понимаем, что существует путь, ведущий к освобождению от этих страданий. 4. Мы осознаем, что для освобождения от наших страданий мы должны следовать определенным нормам и изменить существую­щий образ жизни» [там же].

 

Теория Э.Эриксона (1900—1994). Создатель эпигенетической теории развития личности Э. Эриксон родился в Германии и с 1927 по 1933 г. работал под руководством Фрейда и его дочери Анны, за­тем эмигрировал в США. Его учение можно отнести к течениям нео­психоанализа и эгопсихологии. Эпигенетические концепции разви­тия противопоставляются в биологии преформистским. В первом случае развитие трактуется, прежде всего, как результат внешних воз­действий (среды), а во втором — как следствие разворачивания за­ложенной внутри организма сущности. К внешним условиям, кото­рые определяют развитие личности человека, Эриксон относит фак­торы социальной жизни. Он также отверг биологизм Фрейда и идею антагонизма личности и общества.

Поскольку личность детерминирована условиями общественной жизни, то, как утверждал Эриксон, значительные изменения в об­ществе должны вызывать перестройку личности, чтобы была обес­печена ее «психосоциальная идентичность». В противном случае на­ступают дезадаптация и невротизация личности, потеря человеком самого себя. Работа психотерапевта состоит в том, чтобы помочь пациенту вернуть утраченное чувство идентичности. Разумеется, общественные условия жизни отнюдь не автоматически влияют на личность. Личность сама активно стремится к формированию тако­го единства и преодолению противоречий и конфликтов с обществом, возникающих на разных этапах ее развития. Потребность в психо­социальной идентичности коренится в самой природе человека.

Идентичность личности — это интегрирующее начало, централь­ное качество, которое дает человеку ощущение неразрывной связи с окружающим социальным миром. И хотя тип этой связи меняется в течение жизни при переходе от одной стадии к другой, преемствен­ность и тождественность самой личности должны сохраняться. Пси­хосоциальная идентичность субъективно переживается как чувство самотождественности, как принимаемый личностью образ себя со всем богатством отношений к окружающему социальному миру и, наконец, как чувство слияния с определенными социальными группа­ми (классом, нацией, родом, профессиональной группой и т.д.).

Из сказанного легко сделать вывод, что на начальных этапах фор­мирования психосоциальной идентичности особую роль играют об­ряды, ритуалы, традиции социальных групп и общностей, во взаи­модействии с которыми зарождается личность ребенка. В опреде­ленных обстоятельствах сложившийся в детстве тип идентичнос­ти личности может послужить препятствием для ее перестройки в дальнейшем под влиянием изменившихся социальных условий. Здесь особенно значительными бывают вклады бабушек и дедушек в формирование диссонанса складывающейся у ребенка под их сильным влиянием идентичности и современными условиями социаль­ной жизни.

Отдельные компоненты идентичности связываются в единое це­лое идеологией или мировоззрением личности, задающим целост­ный и устойчивый образ мира. Функцию такого синтеза выполняет «Я» или «Эго», которое также обеспечивает самоконтроль и интег­рацию физического роста организма с изменением характера его со­циальных связей и, соответственно, сменой типа идентификации. Но осуществляющее этот синтез «Эго» тоже имеет социальную приро­ду, так как именно общество в самом начале жизни ребенка задает ему систему приемов и способов синтеза переживаний и отношения к себе. Процесс порождения с помощью социума собственного «Я» ре­бенка и есть воспитание. Полноценное воспитание должно вклю­чать в себя не только передачу ребенку готовых средств «самопо­строения», но и поощрение к самостоятельности, оригинальности, смелости быть непохожим на других и делать творческие вклады в систему общественных ценностей.

В наибольшей степени отличие Эриксона от всех других после­дователей Фрейда, пытавшихся социологизировать его учение, про­является, пожалуй, в трактовке влияния биологических факторов на формирование психосоциальной идентичности. Механизм тако­го рода влияний носит опосредованный характер. Любые физиче­ские или физиологические особенности и новообразования челове­ка влияют прежде всего на его социальный опыт, расширяя, ограни­чивая или индивидуализируя его. И лишь вторично, через прелом­ление в зеркале социальных оценок и как детерминанта социально­го опыта телесные качества находят свое место в психосоциальной идентичности.

В развитие этого общего тезиса трудно удержаться от воспроиз­ведения весьма поучительного для любого педагога примера, приво­димого Эриксоном [цит. по: Анцыферова Л. И. — 1978 (б). — С. 219].

Мать шестилетней Джейн вскоре после рождения дочери заболела ту­беркулезом и запретила ребенку прикасаться к себе из-за боязни заразить ее. Общение шло в основном через няню. В результате девочка сама отвер­гла свои постоянно отводимые от матери руки и практически перестала ими пользоваться без крайней необходимости. Она полагала, что именно руки причиняют вред матери. Когда девочке разрешили свободное, без вся­ких ограничений общение с матерью, она стала гораздо чаще и лучше пользоваться руками — рисовала, играла на пианино, часто разглядывала свои пальцы и разговаривала с ними (хвалила, рассказывала про них ис­тории и т.п.).

Резюмируя представления Эриксона об источниках и движущих силах развития личности, можно нарисовать следующую картину. На определенных этапах или стадиях своего развития происходит созревание взаимосвязанных физиологических систем организма, которое делает индивида особенно чувствительным к определенным, прежде всего социальным воздействиям. Общество, в свою очередь, | чутко реагирует на новые возможности развивающегося организма и предъявляет к нему новые системы требований, давая одновре­менно средства для решения встающих перед ним новых задач.

При успешном решении этих задач формируется новая личност­ная целостность или психосоциальная^идентичность, которая дол­жна перестраиваться под влиянием созревания новых физиологи­ческих структур и, соответственно, новых требований общества. За­тем следует новый кризис и переход к новой стадии. На высшей ста­дии своего развития зрелая личность интегрирует результаты всех предыдущих стадий, переводя их как бы в одну плоскость, приобре­тает способность подняться над своей идентичностью и позволяет себе быть отличной от других, ценить свою оригинальность и непо­вторимость. Но природа этой неповторимости опять же коренится в неповторимости того временного и пространственного отрезка ис­тории, который ей выпало прожить.

 

Персоналистическая психология В.Штерна (1871 —1938)

 

Немецкий психолог и философ В. Штерн употреблял термин «персона» для обозначения любой самоопределяющейся и способ­ной к саморазвитию сущности. Соответственно весь мир, по Штер­ну, — это взаимосвязанная система персон, а верхнюю позицию в такой иерархической системе занимает личность человека. Личность (персона) не выводится из объективных условий; это особая уни­кальная и неповторимая сущность, целостность и активность кото­рой сама создает те или иные особенности внешнего мира во взаи­модействии с ним. Так, личность не только не есть продукт обще­ственных отношений, но, скорее, общество является ее продуктом.

Своеобразие личности человека — в ее направленности на пережи­вание тех или иных ценностей. Учение о ценностях и их классифика­цию Штерн заимствовал у Э. Шпрангера [1982], описавшего шесть ти­пов индивидуальности в зависимости от преобладающего типа ценно­сти: теоретический человек, экономический человек, эстетический чело­век, социальный человек, политический человек, религиозный человек.

Штерн отмечает, что развитие личности идет по трем направле­ниям:

1.   Рост. В течение жизни растет количество и увеличивается разнообразие жизненных событий, а также содержаний и форм ак­тивности переживаний.

2.   Дифференциация. Переход от изначальной неясности и диффузности к большей структурированности.

3.   Преобразование. Жизнь личности проходит в своем раз­витии ряд качественно различных, но внутренне обусловленных эта­пов [Штерн В. - 1986. - С. 190].

Каковы же источник и движущие силы развития? Прежде всего, внутренний — в противоположность эпигенетической концепции

Эриксона. «Развитие личности не только последовательная цепь событий, но осмысленное саморазвертывание личности как целого» [там же]. Такое развертывание идет не без взаимодействия с миром, которое называется в данном случае конвергенцией. Личность все­гда обладает своими собственными целями, которым противостоят внешние по отношению к личности цели (цели общества, культуры, групповые цели). Избегать конфликта помогает третья целевая ус­тановка — интроекция, т. е. превращение чужих целей в собственные цели личности.

Но внешняя цель может стать внутренней только в том случае, если на нее направлено какое-либо внутреннее стремление самой личности. И только те внутренние установки могут реализоваться и изменить жизнь личности, для которых имеются соответствующие внешние условия. Этот процесс взаимного согласования внешнего и внутреннего и есть конвергенция. Личность несет в себе внутренние потенции, энергии, не имеющие часто фиксированной направлен­ности, так называемые диспозиции. Они особенно неопределенны в начале жизни. Развившиеся предрасположения превращаются в свойства личности.

Личность гибка лишь до определенных пределов: на предраспо­ложения можно воздействовать, а со свойствами нужно считаться. Отсюда Штерн делает вывод, что педагогика имеет ограниченное поле деятельности. Она не может претендовать на формирование личности по заданному образцу, но должна помочь личности выбрать свой путь в рамках своего предрасположения [там же. — С. 191].

Говоря о важности для развития личности ее взаимодействия с миром, Штерн всегда подчеркивал определяющее влияние той «ча­сти» личности, которая дальше всего отстоит от мира, называя ее «глубинной», а тот слой личности, который связывает ее с миром, — поверхностным слоем. «В своей глубине она (личность. — С.С.) су­ществует сама по себе» [там же. — С. 192].

Иногда к персоналистам относят и К. Роджерса, но чаще — к пред­ставителям гуманистической психологии.

 

Динамическая теория личности К.Левина (1890—1947)

 

Немецкий психолог К. Левин близок к гештальтпсихологии, хотя его труды и работы его учеников составляют вполне самостоятель­ное направление, особенно когда речь идет о психологии личности. Он внес огромный вклад в развитие экспериментальных методов изучения личности. Ученица Левина Б. В. Зейгарник, анализируя его концепцию именно с точки зрения интересующей нас проблемы — источника и движущих сил развития личности, отмечает, что тео­рию К.Левина можно отнести к числу гомеостатических. Согласно концепциям такого рода, движущей силой всякого изменения и раз­вития выступает нарушение равновесия между человеком и средой. Вместе с тем она относит эту теорию к числу интрапсихологических, локализующих источник развития внутри самого человека (это мож­но сказать и о только что разобранной нами концепции В. Штерна).

В качестве третьей особенности теории личности К. Левина Зейгарник отмечает то, что процессы, происходящие в личности, объяс­няются не с точки зрения ее прошлого или будущего, а расстановкой сил в настоящий момент [Зейгарник Б. В. — 1981. — С. 11 —12]. Эти особенности анализируемой концепции соответствовали общим ус­тановкам гештальтпсихологии: целое предшествует элементам, а не создается из них путем синтеза; гештальт (структура, конфигурация) образа определяется не прошлым опытом, а расстановкой сил поля в данный момент. Изменение структуры осуществляется через «ин-сайт» (внезапное озарение). Законы, действующие в разных полях (физическом, физиологическом — физикальном, феноменальном), тождественны друг другу, а сами поля изоморфны.

Из сказанного видно, что понятие поля является центральным в гештальтпсихологии. Под полем понимается некоторая целостная ситуация, включающая в себя человека и его жизненное простран­ство, а также величину, направление и точки приложения действу­ющих в данный момент сил [Левин К. — 1992 (а, б)]. Выделяются два вида сил: движущие (связанные с положительными или отрицатель­ными валентностями) и сдерживающие (связанные с преградами). В качестве основной движущей силы или источника энергии вы­ступает потребность. Потребность, по Левину, — это динамическое состояние, которое возникает у человека при осуществлении наме­ренного действия. Потребности, имеющие «социальное происхож­дение» (по Левину — это потребности, возникающие в данной ситу­ации в данный момент), называются квазипотребностями и проти­вопоставляются устойчивым или истинным потребностям. Оба вида потребностей тесно связаны друг с другом в иерархическую систему с доминированием истинных потребностей. Удовлетворение по­требности состоит в ее разрядке, в изменении динамики состояния [Зейгарник Б. В. — 1981]. Квазипотребности могут находиться в со­стоянии коммуникации, так что удовлетворение одной из них при­водит к разрядке и другой (эффект замещающего действия, в том числе символического).

Через понятие временной перспективы личности Левин снял при­вязанность понятия поля только к настоящему и ввел понятие цели, которая, так же как и потребность, обладает побудительной силой. Экспериментальное изучение процессов целеобразования приве­ло к формированию понятия уровень притязаний, которое опреде­ляется через степень достижения поставленных целей и силу стрем­ления к их достижению. «Уровень притязаний» является важней­шим образованием личности, он побуждает активность субъекта, с ним связана самооценка и та сложная аффективная жизнь, кото­рая способна определить не только поведение человека, но и фор­мирование многих особенностей его характера. В структуре уровня притязаний может преобладать стремление к успеху или к избега­нию неудач, и это становится важной детерминантой развития лич­ности.

Согласно К. Левину, личность и поведение человека имеют уровневую структуру, так что каждая из подструктур входит в структуру более высокого порядка. Максимально широкой, все охватывающей целостностью является «аффективно-потребностная сфера субъекта» [там же]. В целом концепция К. Левина освещала проблему источни­ков и движущих сил развития личности лишь с точки зрения структур­ной и динамической, практически не рассматривая содержательную сторону принимаемых субъектом целей и ценностей, хотя она и дала сильный импульс и новые средства для развития экспериментального исследований личности, в том числе и в содержательном аспекте.

 

Гуманистическая психология

 

Представителей этого направления (Г. Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс, Ш.Бюлер, Р.Мэй и др.) объединяют следующие ос­новные положения о личности.

1. Личность представляет собой уникальную и неповторимую це­лостность, изучать которую необходимо во всей ее конкретной дан­ности, а не в отдельных ее проявлениях. Отсюда делается вывод, что анализ отдельных случаев часто не менее важен, чем выявление ка­ких-либо статистических закономерностей.

2. В природе человека заложены потенции к непрерывному само­развитию. Главное в личности — ее устремленность в будущее. По­этому познание личности должно быть сосредоточено не столько на изучении ее прошлого, сколько на анализе того, к чему она устрем­лена, как она представляет себе свое будущее.

3. Гуманистическая психология противостоит теориям, опираю­щимся на принцип гомеостаза (стремление к равновесию), ибо сам способ существования личности есть процесс постановки и дости­жения все новых и более сложных целей. Ведущими движущими силами развития личности выступают присущие человеку мотивы развития, побуждающие ее к постоянному поиску творческого на­пряжения.

4.  «Внутренний мир человека сильнее влияет на поведение, чем внешние стимулы окружающей среды» [Роджерс К. — 1984. — С. 222]. Отсюда делается вывод, что внутренний, феноменальный мир чело­века должен (и может) изучаться с такой же тщательностью и точ­ностью, как и внешние условия его жизни.

5. Любое воздействие на личность (в том числе терапевтическое и воспитательное) должно быть непрямым (косвенным), исключаю­щим прямое внушение. Терапевт должен с глубоким уважением от­носиться к индивидуальной позиции личности, сопереживать чело­веку и выступать в качестве его второго «Я». Но ответственнвсть за принимаемые решения и их реализацию клиент берет на себя. Конкретные представления и понятия, используемые для описа­ния источников и движущих сил развития личности различными представителями гуманистической'психологии, различны.

Американский психиатр и психолог К.Роджерс (1902—1987) считал, что теория должна перестать рассматривать человека как марионетку, сделанную по шаблону силами бессознательного или окружающей средой. Человек стремится освободиться от несвобо­ды внешней заданное™ и стать самим собой даже в самых сложных и трагических условиях. Но подлинный расцвет личности под влия­нием мотива роста (занимающего ведущее положение в мотивационной сфере человека) возможен в условиях доброжелательного, сочувственного отношения к нему других людей.

Именно во взаимодействии с другими людьми у ребенка зарождается представление о себе, самооценка как элемент «Я-концепции»   I {self-concept). Источник первичной самооценки лежит внутри ребен­ка, но когда он усваивает нормы и ценности, часто уходит от истин ной самооценки. Если оценка окружающих резко расходится с самооценкой, происходит сложный процесс «взвешивания», призванный сгладить эти расхождения. Если система, отвечающая за формирование самооценки человека, не является гибкой, то разрыв между самооценкой и внешней оценкой может привести к искаженному восприятию реальности или к одностороннему и часто неадекватному занижению самооценки. Вследствие такого развития собы­тий может начаться невротический конфликт.

Снятие рассогласования самооценки с внешней оценкой автома­тически ведет к изменению неадекватного поведения. Поэтому главной задачей психотерапевта является помощь клиенту в формиро­вании гибкой самооценки. В этом случае человек сможет безболез­ненно реагировать на постоянно меняющиеся условия, сохраняя при этом целостность и здоровье своей личности. Помочь клиенту делать свою самооценку более гибкой терапевт может, только демонстрируя свою доброжелательность, заинтересованность и неподдельное уважение к его личности. Создание атмосферы «принятия» человека — необходимое, но недостаточное условие успешной работы терапевта: он должен добиться принятия его самого клиентом. Од­ним из средств достижения этого служит эмпатия (см. п. 3.2.3).         

Все, что было определено выше в терминах отношения клиента и терапевта, может быть прямо перенесено на отношения учителя и ученика, воспитателя и воспитуемого.

Американский психотерапевт и психолог Г. Олпорт (1897 —1967) рассматривал человека прежде всего как открытую систему, имею­щую многоуровневую структуру: условные рефлексы, навыки, чер­ты личности, системы черт (различные виды «Я») и, наконец, соб­ственно личность — никогда не завершающаяся интеграция всех систем, находящаяся в состоянии непрерывного развития и все воз­растающего напряжения. На низких уровнях действует принцип гомеостаза (редукции напряжения и поддержания равновесия), а на высших уровнях (прежде всего личностном) — принцип активного нарушения равновесия. Роль источника такого постоянного разви­тия, растущей интеграции и дифференциации личности играют выс­шие мотивы личности — мотивы развития, толкающие человека к поиску постоянного творческого напряжения.

Единицей анализа личности и в то же время механизмом ее раз­вития является черта, которая отнюдь не совпадает по смыслу с традиционной чертой характера, а ближе к понятию мотива или интереса. Наряду с основным мотивационным компонентом черта включает в себя познавательный и исполнительный компоненты [Allport G. — 1950]. По Олпорту, существует два класса черт — ос­новные и инструментальные. Первые стимулируют наше поведение, а вторые придают ему определенную форму (например, вежливость или сдержанность). Но и инструментальные черты, переплетаясь с основными, влияют на формирование личности через образование новых черт-мотивов. Формирование черт осуществляется через обобщение привычных форм поведения и интеграции их в более высокую систему мотивов.

Олпорт утверждает, что человек рождается с каким-то набором основных черт-мотивов, но последние трансформируются в ходе деятельности и общения и на их основе под влиянием социальных факторов возникают принципиально новые черты, не несущие в себе биологического начала [цит. по: Зейгарник Б. В. — 1982. — С. 43]. Инструментальные мотивы порождаются только в общении с дру­гими людьми. Черты делятся также на главные (генерализованные, устойчивые, постоянно проявляющие себя) и второстепенные, или вторичные. Если черта становится ведущим фактором в жизни че­ловека, она может быть названа кардинальной (как бы корень жизни личности). Только очень зрелые личности обладают всего одной выдающейся чертой; обычно таких черт довольно много и они обра­зуют некоторый конгломерат.

Наиболее эффективным методом выявления черт Олпорт счи­тал наблюдения экспертов за поведением человека в разных усло­виях. Для того чтобы личность могла считаться здоровой, ей долж­ны быть присущи по крайней мере следующие черты: активная по­зиция по отношению к действительности; способность к адекват­ному осознанию опыта; самосознание; постоянный процесс индиви­дуализации; способность к абстракции; функциональная автоном­ность черт (их относительная самостоятельность и способность к проявлению в разнообразных жизненных обстоятельствах); устой­чивость к фрустрации (форма психологического стресса, возникаю­щая при столкновении с непреодолимой преградой и выражающаяся в разрушении деятельности и сильных отрицательных эмоциях).

Свойство автономности или независимости черт-мотивов явля­ется выражением их способности к «отстегиванию» от исходных, вызвавших их к жизни побуждений (часто детских). Благодаря это­му возникают «бесконечно разнообразные и сами себя поддержива­ющие современные системы, вырастающие из предшествующих си­стем, но функционально независимые от них» [Allport G. — 1950. -С. 78]. Одним из важных механизмов порождения таких автоном­ных мотивов является превращение средств деятельности в ее цели и мотивы (аналогичный механизм мы уже рассматривали в теории деятельности А. Н. Леонтьева в п. 2.1.2).

Американский психолог А.Маслоу (1908—1968) выдвинул в центр своей концепции личности понятие самоактуализации. «Во-первых, самоактуализация означает полное, живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточением и погруженностью... В мо­мент самоактуализации индивид является целиком и полностью человеком» [Маслоу А. — 1982. — С. 111]. Во-вторых, самоактуали­зация — это выбор в пользу продвижения вперед и личностного ро­ста против отступления, страха или защиты. В-третьих, это наличие собственного «Я», к голосу которого человек способен прислуши­ваться. «...Человек должен быть тем, кем он может быть» [там же]. Личности, не способные к самоактуализации, — это, по Маслоу, невротизированные личности, нуждающиеся в помощи психотерапев­та. Отсюда он делает правомерный вывод о невозможности изуче­ния здоровой личности сквозь призму больной, не обладающей са­мым главным, что характеризует здоровую личность, — способно­стью к самоактуализации.

Потребность в самоактуализации относится к высшему уровню из пяти иерархически организованных систем потребностей: физио­логических потребностей, потребностей в безопасности, любви и со­циальных связях, самоуважении и самоактуализации, включающих потребности в добре, нравственности, справедливости. Потребно­сти эти обычно носят бессознательный характер и во многом подоб­ны инстинктам. Потребности низших уровней Маслоу называет «нуждами», а высших — потребностями роста. В случае конфликта потребностей различных уровней побеждает низшая.

По мнению Л. И. Анцыферовой, анализ работ Маслоу позволя­ет сделать вывод, что потребность в самоактуализации, как и дру­гие потребности, носит врожденный характер, но удовлетворяется она только после того, как удовлетворены потребности более низ­кого уровня. Последнее положение оспаривается многими психо­логами.

Теория ролей (Дж.Мид, М.Кун, И.Блумер). Концепция эта развивалась в американской социальной психологии. Развитие лич­ности трактуется здесь как принятие человеком той или иной роли и осуществление им поведения в соответствии с тем, что эта роль предписывает. Иначе говоря, человек выступает носителем опреде­ленной социальной роли и формирует свои планы в соответствии с ней и статусом, который он занимает в референтных группах (т. е. ввызвавших их к жизни побуждений (часто детских). Благодаря это­му возникают «бесконечно разнообразные и сами себя поддержива­ющие современные системы, вырастающие из предшествующих си­стем, но функционально независимые от них» [Allport G. — 1950. -С. 78]. Одним из важных механизмов порождения таких автоном­ных мотивов является превращение средств деятельности в ее цели и мотивы (аналогичный механизм мы уже рассматривали в теории деятельности А. Н.Леонтьева в п. 2.1.2).

Американский психолог А.Маслоу (1908—1968) выдвинул в центр своей концепции личности понятие самоактуализации. «Во-первых, самоактуализация означает полное, живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточением и погруженностью... В мо­мент самоактуализации индивид является целиком и полностью человеком» [Маслоу А. — 1982. — С. 111]. Во-вторых, самоактуали­зация — это выбор в пользу продвижения вперед и личностного ро­ста против отступления, страха или защиты. В-третьих, это наличие собственного «Я», к голосу которого человек способен прислуши­ваться. «...Человек должен быть тем, кем он может быть» [там же]. Личности, не способные к самоактуализации, — это, по Маслоу, не-вротизированные личности, нуждающиеся в помощи психотерапев­та. Отсюда он делает правомерный вывод о невозможности изуче­ния здоровой личности сквозь призму больной, не обладающей са­мым главным, что характеризует здоровую личность, — способно­стью к самоактуализации.

Потребность в самоактуализации относится к высшему уровню из пяти иерархически организованных систем потребностей: физио­логических потребностей, потребностей в безопасности, любви и со­циальных связях, самоуважении и самоактуализации, включающих потребности в добре, нравственности, справедливости. Потребно­сти эти обычно носят бессознательный характер и во многом подоб­ны инстинктам. Потребности низших уровней Маслоу называет «нуждами», а высших — потребностями роста. В случае конфликта потребностей различных уровней побеждает низшая.

По мнению Л. И. Анцыферовой, анализ работ Маслоу позволя­ет сделать вывод, что потребность в самоактуализации, как и дру­гие потребности, носит врожденный характер, но удовлетворяется она только после того, как удовлетворены потребности более низ­кого уровня. Последнее положение оспаривается многими психо­логами.

 

Теория ролей (Дж.Мид, М.Кун, И.Блумер). Концепция эта развивалась в американской социальной психологии. Развитие лич­ности трактуется здесь как принятие человеком той или иной роли и осуществление им поведения в соответствии с тем, что эта роль предписывает. Иначе говоря, человек выступает носителем опреде­ленной социальной роли и формирует свои планы в соответствии с ней и статусом, который он занимает в референтных группах (т. е. вгруппах, на нормы и ценности которых он ориентируется и с кото­рыми соотносит себя как с эталоном).

Роли, разумеется, не разыгрываются людьми как актерами. Речь идет о ролевой сущности человека, которая является не маской, а подлинной его сущностью. Все потребности, мотивы, способности человека могут развиваться лишь в процессе выполнения человеком взятой на себя роли, т. е. роли того человека, с которым он себя иден­тифицирует на данном этапе своего развития (сын, студент, муж, отец, начальник и т.п.). Для педагогических приложений этой тео­рии большое значение имеет возможность разыгрывать роли в во­ображаемом плане, получая при этом реальные познавательные и личностные эффекты.

Принятие роли не есть автоматический и безличный процесс. То, как будет играть свою роль конкретный человек, зависит от систе­мы его представлений и ожиданий, предшествующих собственно принятию роли. Подлинная личность может не просто переосмыс­лить принятую на себя роль, но и задать новый эталон этой роли. Поэтому личность не просто черпает роли из социального мира, но и сама обогащает этот мир. В конце концов, каждый человек играет даже в один и тот же период своей жизни множество ролей, и то, что цементирует эти роли в целостную личность, не может быть просто еще одной «метасолью» в силу абсолютной уникальности и непо­вторимости любой подлинной личности. Но нельзя отрицать важ­ного значения феноменов принятия и «исполнения» ролей в каче­стве одного из источников развития личности и одновременно ме­ханизма такого развития (выбор и смена ролей).

Как мы уже неоднократно отмечали, по мнению абсолютного большинства отечественных психологов и педагогов, генетически де­терминированные качества человеческого индивида играют роль биологических задатков или условий развития личности. При этом нельзя забывать, что биология человека принципиально отличается от биологии животного и человеку рождены многие специфичес­ки человеческие потребности, включая потребность в общении и, возможно, потребность стать личностью [Петровский А. В., Пет­ровский В. А. — 1983] (потребность, близкая к понятию самоактуа­лизации у А. Маслоу или мотиву роста у К. Роджерса).

Но что же тогда выступает в роли движущих сил развития лич­ности?

В деятельностном подходе обычно в качестве источника раз­вития личности рассматривается общество, а в качестве движу­щих сил ее развития — противоречия в системе предметной дея­тельности [Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. — 1978] (см. п. 3.1.3).

 

 

3.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА И ПРОБЛЕМА

ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

 

Нет, пожалуй, более спорной проблемы в педагогике и психоло­гии высшей школы, чем проблема воспитания студентов. «Надо ли воспитывать взрослых людей?», «Стоит ли и корректно ли это де­лать?» — разговоры такого рода часто можно услышать в вузовских кулуарах и на официальных собраниях. Ответ на эти вопросы зави­сит от того, как понимать воспитание. Если его понимать как воз­действие наличность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным.          

Зачем нужен преподаватель в вузе, только ли как носитель и «передатчик» информации? Но как раз в этом качестве он значительно уступает многим другим источникам информации, таким, например, как книги и компьютеры. Вуз служите только и может быть не  столько для передачи специальных знаний, сколько для развития и ] воспроизведения особого культурного слоя, важнейшим элементом  которого является и сам специалист. Его как представителя опреде­ленной культуры характеризует не только специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные ус­тановки и ценности, особенности профессионального поведения и т. п. Поэтому специалист не только передает студенту знания и про­фессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение.                                         

Эту истину свыше ста лет назад хорошо сформулировал К. Д. Ушинский: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать "характер"» [Ушинский К. Д. — 1948. — Т. 2. — С. 6 ]. Воспитывать — это в значительной степени означает строить систему взаимоотношений между людьми. В современной педагогике (и еще более явно в психоло­гии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди или моральный кодекс стро­ителя коммунизма), а как к созданию условий для саморазвития личности.                                                                                          

Сформулированные в п. 3.3.2 положения гуманистической психологии запрещают любые прямые воздействия на личность, какие бы цели (воспитательные или терапевтические) они не преследова­ли. Мы не имеем также права заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право и должен сам прожить свою жизнь, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, за те ре­шения, которые ему приходится принимать. Уникальность и неповторимостъ каждой личности составляют богатство всего общества, и всякое искусственное ограничение свободного проявления и развития личности подрывает ее творческие потенции (см. гл. 4)препятствует ее «самоактуализации».                                            

Сам способ существования личности есть постоянный выход за  пределы самой себя, стремление к росту и развитию, направление которого воспитатель не может предугадать заранее, и он не имеет права принимать сколько-нибудь ответственные решения за воспитуемого, какими бы само собой разумеющимися эти решения не казались ему. Самый главный прием воспитания — это принятие чело­века таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимо­действия обоих участников воспитательного процесса.

Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная за­дача воспитателя — раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подрост­ком, юношей из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может, скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует избегать только слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоя­тельное принятие решения, в противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и перело­жит на воспитателя.

Еще одно принципиальное требование к организации процесса воспитания (как в качестве составляющей любого обучения, так и в форме простого общения, совместной деятельности или специаль­ных «воспитательных мероприятий») состоит в неизменно уважи­тельном отношении к личности воспитуемого как к полноценному и равноправному партнеру в любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества [Сухомлинский В. А. - 1979; Амонашвили Ш.А. - 1989], принци­пы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие ученые и педагоги, основатели крупных науч­ных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект дости­гается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают за­дачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой. В этом случае фе­номен партнерства и сотрудничества выражен максимально.

Другая важнейшая задача воспитания — помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения. Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психоди­агностики (см. гл. 6), а также вооружить студентов приемами само­познания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятель­ности.

Свою способность знать и понимать студентов, адекватно оцени­вать их личностные качества и состояния преподаватели справед­ливо считают одним из важнейших профессиональных качеств и ставят ее на второе место после знания предмета, который они пре­подают. Но преподаватели, как правило, прикладывают очень мало усилий, чтобы повысить свою подготовку в этой области, хотя постоянно стремятся обновить и пополнить свои специальные (пред­метные) знания. Причина этого парадокса кроется, по-видимому, в том, что преподаватели обычно переоценивают (завышают) свои знания и уровень подготовки в этой области, хотя их самооценка в плане знания предмета близка к оценкам, даваемым экспертами [Моделирование... — 1981].                 

Часто преподаватели руководствуются индифферентными представлениями о студентах как об устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают учебники, выпол­няют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на зачетах и экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекват­ным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться [Берне Р. — 1986. — С. 372]. Для того чтобы при построении про­граммы учесть возможности и потребности студентов, нужно хоро­шо их знать. Но особенности познавательной сферы личности пря­мо связаны со всеми другими ее подструктурами и личностью в це­лом. Успешная учебная деятельность студента зависит не только от степени владения приемами интеллектуальной деятельности; она обусловлена также личностными параметрами учебной деятельно­сти — устойчивой системой отношений студента к окружающему миру и к самому себе.

На какие же вопросы следует обращать внимание в связи с необ­ходимостью учета возрастных особенностей и индивидуальных раз­личий студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза? Современные студенты — это, прежде всего, молодые люди в возра­сте 18 — 25 лет. В приведенных нами выше классификациях перио­дов жизни человека этот возраст определяется как поздняя юность или ранняя зрелость. Отсутствие единого термина уже говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни. Очень важно иметь в виду, что человек непрерывно эволюционирует как единое целое, так что ни одну сторону его жиз­ни нельзя понять в отрыве от других сторон (см. описание «интег­ральной индивидуальности» в п. 3.1.4).

Возьмем, например, такой, казалось бы, не имеющий отношения к педагогической ситуации параметр, как физическое развитие мо­лодых людей. Студенческий возраст характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакций,  моторная ловкость, скоростная выносливость и др. Как принято говорить, это возраст физического совершенства человека. Большин­ство спортивных рекордов установлено именно в этом возрасте.  Однако, как свидетельствуют данные Всемирной организации здра­воохранения, именно студенты характеризуются худшими показателями физиологических функций в своей возрастной группе. Они лидируют по числу больных гипертонией, тахикардией, диабетом, нервно-психическими нарушениями. Причины этого, как показыва­ют исследования, кроются в том, что в процессе вузовского обучения студенты испытывают сильное психическое напряжение, часто разрушительное для здоровья.

Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно ве­лики в периоды контроля и оценивания. Но именно здесь часто со­вершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель пе­реносит на оценку личности студента в целом, давая студенту знать с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он не­умен, ленив, безответствен и т.п. Заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента.

Учеба в вузе требует больших затрат времени и энергии, что обус­ловливает некоторую задержку социального становления студентов по сравнению с другими группами молодежи. Этот факт часто порождает у преподавателей ошибочное представление о студентах как о социально незрелых личностях, нуждающихся в постоянной опе­ке, снисходительном отношении. Сам того, не осознавая, преподава­тель в этом случае как бы ставит планку, ограничивает уровень, до которого студент, по его представлению, может развить свои лич­ные качества, такие как ответственность, инициативность, самосто­ятельность. Воспитуемый (в данном случае студент) неосознанно  воспринимает такую программу и, что особенно огорчительно, внутренне принимает ее. Человеку свойственно легко адаптироваться к  заниженным требованиям: в этих условиях способности студента не  только не развиваются, но и часто деградируют.

Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой лич­ности, напротив, как бы отодвигает планку, раскрывает новые гори­зонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой.

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают мак­симума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства, и высшие психические функции: восприятие, внимание, па­мять, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б. Г. Ана­ньеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального сти­ля деятельности [Климов Е. А. — 1969]. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавлива­ются глубинные взаимосвязи между различными областями изуча­емой реальности.

Если преподаватель не развивает именно эти способности, у сту­дента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тор­мозит развитие интеллекта. Результаты специальных обследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, опре­деление, весьма невысок [Комплексные... — 1976]. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли.                               

Лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, и, как пра­вило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интел­лектуальных способностей, с которым пришли [Комплексное... — 1980].

Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, — это, собственно, способность, учиться, которая радикальным образом скажется на его профессиональном становлении, ибо опре­деляет его возможности в послевузовском непрерывном образова­нии. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор зна­ний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способ­ность самостоятельного добывания знаний, основанная на творчес­ком мышлении, анализ которого будет дан в следующей главе.

Особенно бурно в период вузовского обучения идет развитие спе­циальных способностей (см. п. 3.2.7). Студент впервые сталкивает­ся со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии, поэтому на старших курсах необходимо уделять особое внимание диалоговым формам общения со студен­тами, в частности, в процессе выполнения ими курсовых и диплом­ного проектов, прохождения практик и т. п. Передача «личностного знания» возможна, как правило, только в диаде «учитель — ученик».

Эмоциональная сфера в студенческом возрасте приходит к некото­рому уравновешенному состоянию, «успокаиваясь» после своего бур­ного развития и брожения в подростковый период. Но определенные отголоски прошедших «бурь» иногда дают себя знать, особенно у сту­дентов с задержками личностного развития, т.е. страдающих инфан­тилизмом. Часто может наблюдаться гипертрофированная и несколь­ко абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людь­ми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении. Но при обращении энергии этого эмоционального состояния на решение сложной и значимой для студента задачи неудовлетворенность мо­жет стать стимулом к конструктивной и плодотворной работе.

Выраженный и часто подчеркнутый рационализм в обращении преподавателей со студентами негативно сказывается на развитии их эмоциональной сферы в целом. Поэтому преподавателю необхо­димо сознательно следить за тем, не переходит ли опасную черту почти неизбежный дисбаланс рационального и эмоционального в стиле его общения со студентами. В этом случае без некоторой, пусть порой даже искусственно добавляемой, эмоциональной теплоты эффективность его работы со студентами может сильно снизиться даже при ее очень высоком содержательном уровне. Без принятия таких мер у преподавателя самого могут возникнуть эмоциональ­ные перегрузки, еще более усиливающие трудности нахождения вер­ного эмоционального тона в общении со студентами.

Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивиду­альности, неповторимости, в становлении самосознания и форми­ровании образа «Я». Образ «Я», по И. Кону [1979], — это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвя­занных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенче­ский. За последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17 — 19 на 23 — 25 лет. Становление само­сознания актуализирует проявление важнейших и часто противоре­чивых потребностей юношеского возраста — в общении, уединении, в достижениях и др.

Потребность в достижении, если она не находит своего удовлет­ворения в основной для студента учебной деятельности, закономер­но смещается на другие сферы жизни — в спорт, бизнес, обществен­ную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но че­ловек обязательно должен найти для себя область успешного само­утверждения, в противном случае ему грозит уход в болезнь, невротизация или уход в криминальную жизнь. Потребность в достижени­ях часто входит в конфликт с потребностью в общении, и разреше­ние этого конфликта в пользу той или иной потребности приводит к дальнейшим личностным изменениям.

Конфликт может возникнуть и между потребностью в достиже­ниях и познавательной потребностью, удовлетворяемой в ходе твор­ческой исследовательской деятельности, учитывая часто значитель­ную отставленность во времени реальных прилагаемых усилий и признания успехов в научной деятельности. И здесь ответственна роль преподавателя, выступающего в роли первого эксперта, даю­щего студенту «обратную связь» о результатах его исследователь­ской работы. Своими оценками он может неосторожно отнять у сту­дента всякую надежду и, соответственно, желание утверждаться на ниве науки и подтолкнуть его к выбору других сфер жизни для са­моутверждения и удовлетворения потребности в достижении. С со­циальной точки зрения очень важно, что студенческий этап разви­тия жизни человека связан с формированием относительной эконо­мической самостоятельности, отходом от родительского дома, фор­мированием семьи [Зимняя И. А. — 2000].

Благоприятное положение студента в окружающей его среде со­действует нормальному развитию его личности. Не должно быть су­щественного расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и преподаватель. В этом слу­чае он может помочь студенту в преодолении неблагоприятного со­отношения самооценки, ожидаемой оценки и оценки, исходящей от референтной группы. Это можно сделать, целенаправленно органи­зовав такую педагогическую ситуацию, чтобы студент предстал пе­ред значимыми для него «другими» в выгодном свете и получил по­ложительную оценку, что приведет к повышению ожидаемой оцен­ки, улучшит его психологическое состояние и сделает более благо­приятной позицию личности в целом.

Заключая разговор об условиях успешной воспитательной рабо­ты, следует напомнить изложенные в начале параграфа общие по­ложения о сущности воспитания как о создании благоприятных ус­ловий для самовоспитания человека путем раскрытия перед ним поля возможных выборов и их последствий, притом, что окончатель­ное решение всегда должен принимать сам воспитуемый. Важней­шим условием внимания студента к тому, что раскрывает перед ним преподаватель, выступает «принятие» студента преподавателем и признание за студентом права на любой выбор. Такое продуктивное отношение к другой личности мы описывали выше как состояние эмпатии (см. п. 3.2.3 и 3.3.2).

 

 

 

Глава 4. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ

 

 

4.1. ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

 

Деятельностный и личностный подходы, сквозь призму которых мы пытаемся рассмотреть основные проблемы педагогики и психо­логии высшего образования, наиболее драматически сталкиваются (а иногда даже противопоставляются) в сфере творчества. Здесь, как через увеличительное стекло (ясно и отчетливо), видны ограниче­ния деятельностного подхода, его важная, но все же вспомогатель­ная роль в анализе природы творческого акта и методов его стиму­лирования.

Можно ли научить творчеству, «сформировав» творческую дея­тельность, и получить необходимые «приращения на полюсе субъек­та»? Ответ, как мы уже говорили, может быть только отрицатель­ным. Обнаружилось, например, что «творческость» (креативность) не есть некоторая особая характеристика познавательных процес­сов, а представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности. Личность же нельзя «сформировать», а можно только вос­питать. Воспитание, в свою очередь, не может быть не чем иным, как созданием условий для самовоспитания личности. Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности. Вернее даже сказать, что творчество есть способ «личностного» существования, в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно «очищенном» виде убивает личность. Но обезличенная деятельность есть не что иное, как абстракция, противостоящая личностному началу только в умственном экспе­рименте. В нормальных, подлинно человеческих условиях жизни эти два начала взаимно обогащают друг друга и могут развиваться только друг через друга. Но в интересах анализа, по необходимости огрубляющего и даже «убивающего» реальность, расчленяя ее на части, они могут быть выделены как противоположности полюса человеческой сущности, являющиеся источником развития чело­века.

Такая противоречивость и в то же время взаимообусловленность деятельности и личности проявляются с особой отчетливостью при  анализе разных проявлений творчества, разных видов творческого мышления. Учитывая специфику учебной деятельности, которая выступает основным объектом в нашем пособии, мы будем говорить в основном о познавательной деятельности и приводить примеры из этой области. Но практически все выводы, как показывает анализ литературы [см., например: Мелик-Щшаев А.А. — 1981], сохраняют свое значение и для художественного творчества.

 

* * *

Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродук­тивное (воспроизводящее) достаточно условно. В любом мыслитель­ном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реали­зацией и проверкой. Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном про­цессе (см. п. 2.2.1).

Но если на уровне восприятия порождающая и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти ав­томатически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс порождения гипотезы часто развернут во времени, обладает относи­тельной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. Поэтому, если термин «творческое восприятие» используется относительно редко [см., например: Уоллах X. — 1975], то «творческое», или «про­дуктивное», мышление является устойчивым словосочетанием для обозначения мыслительных актов, в которых порождающая, генера­тивная сторона имеет как бы больший удельный вес, доминирует над исполнительной и контрольной частями по своей значимости.

 

 

4.2. КРИТЕРИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ. ТВОРЧЕСТВО И ИНТЕЛЛЕКТ

 

С философской точки зрения любая деятельность человека пред­ставляет собой творческий акт, ибо и субъект и объект выходят из акта деятельности иными, чем они вошли в него (см. п. 2.2.1 об «опредмечивании» и «распредмечивании» как процессах, приводя­щих к приращению, соответственно, на полюсах субъекта и объек­та). Но в интересах психологического анализа разделение мысли­тельной деятельности на творческую и репродуктивную вполне оправданно, и проводится оно на основе как объективных, так и субъек­тивных (психологических) критериев.

1. Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта.

2. Поскольку новый продукт может быть получен случайно или путем сплошного неэвристического перебора вариантов, то к крите­рию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны про­цесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действия).

3. Процесс или результат мыслительного акта называют творче­ским только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинно творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к ее решению. Преодоление этого разрыва возможно за счет иррационального начала, интуиции.

4.  Творческое мышление связывают обычно не столько с реше­нием уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью са­мостоятельно увидеть и сформулировать проблему. Математики утверждают, что математический талант проявляется не в умении решать математические задачи (в этом можно «натаскать» почти лю­бого), но, прежде всего, в способности сформулировать на математи­ческом языке проблему, которая взята из реальной жизни или другой области знания, т. е. поставить ее как математическую задачу.

5. Важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения. Наличие такого переживания и его предшествование во времени творческому акту (инсайду, озарению) показаны в строгих экспериментальных иссле­дованиях [Тихомиров O.K. — 1984]. Роль эмоционального пережи­вания, в частности чувства красоты, которое направляет сам поиск решения, отмечал и знаменитый французский математик А. Пуан­каре [1970].

6. Творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и дли­тельной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

Г.Гельмгольц, А.Пуанкаре и ряд других авторов выделили че­тыре фазы любого творческого решения: фаза соби­рания материала, накопления знания, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы; фаза созревания, или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне со­знательных регуляций человек может заниматься совсем другой де­ятельностью; фаза озарения, или инсайта, когда решение часто со­вершенно неожиданно и целиком появляется в сознании; фаза кон­троля, или проверки, которая требует полной включенности созна­ния [Вудвортс Р. — 1952]. Другие авторы выделяют большее коли­чество фаз или стадий, но принципиальная схема протекания твор­ческого акта остается такой же [Якобсон П. М. — 1934]. Эмпирическое изучение творческого мышления в современной пси­хологии проводится с использованием следующих методов.

1. Анализ процесса решения так называемых малых творческих задач, или задач на смекалку (на соображение), требующих, как пра­вило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех огра­ничений, которые субъект сам на себя накладывает. Эти задачи весь­ма удобны для экспериментирования, так как момент нахождения решения практически совпадает с его реализацией, что отнюдь не всегда имеет место при решении реальных жизненных задач.

2. Использование наводящих задач. В этом случае изучается чув­ствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей за­даче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной.

3. Использование «многослойных» задач. Испытуемому дается це­лая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые реше­ния. Не очень творческий человек будет просто решать такие зада­чи, каждый раз, заново находя решения. Творческий человек проявит «интеллектуальную инициативу» и попытается открыть более об­щую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного реше­ния [Богоявленская Д.Б. — 1983].

4. Методы экспертных оценок для определения творчески рабо­тающих людей в той или иной области науки, искусства или прак­тической деятельности.

5. Анализ продуктов деятельности для определения степени но­визны и оригинальности.

6. Некоторые шкалы личностных опросников и проективных тес­тов (MMPI, тест Роршаха) могут давать информацию о выражен­ности творческого начала в мышлении человека [см.: Таффель Р.Е., Файн В.Н. - 1974].

7.  Специальные тесты креативности (творческости), основан­ные на решении задач так называемого открытого типа, т. е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допу­скают неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта, использующих задачи закрытого типа, имеющие только одно или несколько заранее известных правильных решений) (подробнее о тестах интеллекта см. гл. 6).

Одним из наиболее известных тестов креативности является тест Торренса [Torrance E. Р. — 1974]. Он имеет два варианта -вербальный и фигуральный (работа с рисунками). Примеры зада­ний (субтестов): дополнить геометрическую фигуру; сделать как можно больше рисунков с использованием данной фигуры (напри­мер, треугольника); улучшить конструкцию игрушки, чтобы детям было интересней с ней играть; придумать как можно больше вари­антов использования предмета (например, кирпича); задать как можно больше вопросов к рисунку; придумать как можно больше невероятных событий и т.п. По результатам теста оцениваются: беглость мышления (количественная характеристика продуктов — число придуманных вариантов); гибкость мышления (количество качественно различных категорий, к которым может быть отнесен каждый из ответов); оригинальность (показатель, противополож­ный частоте встречаемости данного ответа в стандартной выборке испытуемых) и детализированностъ (или проработанность) отве­та (насколько он схематичен или, наоборот, богат деталями). Так, если давался субтест, содержащий в себе задание придумать как можно больше вариантов использования кирпича, то ответы типа построить дом, построить мост и т.д. будут отнесены к одной кате­гории — использование кирпича как строительного материала. Ответы же типа использовать кирпич как меру длины, что-то на­рисовать им, тренировать на нем силу удара и т.д. будут отнесены к разным категориям, но все они не будут оригинальными, так как встречаются гораздо чаще, чем в 1 % случаев. Валидность и надеж­ность тестов креативности ниже, чем у тестов интеллекта, но нахо­дятся в приемлемых границах.

Некоторые из названных методов были применены, в частности, для изучения связи уровней развития интеллекта и креативности. Обнаружилось отсутствие жесткой связи между этими уровнями. У разных людей креативность и интеллект могут быть выражены в самой разной степени, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на всю личность человека [Radford J., Burton A. — 1974]. По вопросу о влиянии уровня развития интеллекта на возможность достижения социально значимых результатов в творческой деятельности преоб­ладает точка зрения, которая названа пороговой теорией. Суть ее в том, что оптимальный уровень развития интеллекта лежит в области коэффициента интеллектуальности (IQ), равного примерно 120. Бо­лее высокий уровень развития интеллекта не содействует творческим достижениям человека, а иногда может и препятствовать им. Интел­лектуальный коэффициент ниже 120 может послужить препятстви­ем для высоких достижений в творческой деятельности (о значении термина «коэффициент интеллектуальности» см. гл. 6).

 

 

4.3. МЕТОДЫ СТИМУЛЯЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОНЯТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

 

В педагогической, психологической, а зачастую и технической литературе можно встретить обсуждение вопроса возможно ли обу­чение творчеству. Широкую известность получили попытки обу­чать деятельности изобретателя [см., например: Альтшуллер Г. С. — 1979]. Однако, по мнению большинства психологов, такая поста­новка вопроса не имеет смысла, ибо в само определение творчес­кой деятельности входит ее неалгоритмический характер (см. п. 3 предыдущего параграфа). Но если прямое обучение творчеству не­возможно, то вполне реально косвенное влияние на него за счет создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность.

Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятель­ности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера че­ловека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. Примером может служить такая черта, как тревожность. Тревожность как состояние, вызванное ситуативными факторами, оценивается с помощью опросника Спилбергера, а личностная тре­вожность — с помощью опросника Тейлор [Марищук В. Л. и др. —

1984].

К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творче­ские возможности человека, относятся лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро най­ти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; на­личие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; способ предъявления условий за­дачи, провоцирующий неверный путь решения, и др.

К личностным факторам, негативно влияющим на процесс твор­чества, относят конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавлен­ность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсут­ствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты и ряд других.

Многочисленные исследования, начавшиеся с описания фаз твор­ческого акта (см. выше), свидетельствуют о важнейшей роли под­сознательных процессов в нахождении творческих решений (в дан­ном контексте нет необходимости дифференцировать такие поня­тия, как бессознательное, предсознательное, подсознательное, что весьма важно в контексте теории 3. Фрейда — см. п. 3.3.2). Поэтому многие из перечисленных факторов как раз связаны с усилением барьеров между сознанием и бессознательным. Так, тревожность и неуверенность в себе заставляют людей подавлять идущие из под­сознания подсказки, боясь, что они вызовут иронию или насмешку у других людей

Среди личностныхчерт, благоприятствующих творческому мыш­лению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминиро­вание эмоций радости и даже определенную долю агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; отсутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого по содержанию подсознания (видит раз­нообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувстви­тельностью, переживает феномены синестезии и т. п.); любовь к фан­тазированию и построению планов на будущее и т. п.

Следует также отметить часто встречающуюся у творческих лич­ностей детскость, доходящую до инфантилизма. В. П. Зинченко в свя­зи с этим приводит формулу П. А. Флоренского о том, что секрет творчества в сохранении юности, а секрет гениальности — в сохра­нении детства на всю жизнь [Зинченко В. П. — 1989]. Действитель­но, детство — это сензитивный период для творчества. Именно в это время процесс сотворения человеком своего образа мира идет мак­симально высокими темпами.

Еще Л. Н. Толстой отмечал, что большая часть всего, что он узнал в жизни, пришлась на первые четыре года. Эти наблюдения подтвер­ждаются современными эмпирическими исследованиями. Если при­нять во внимание приведенные в предыдущем параграфе данные о том, что любой образ, даже образ восприятия, строится по принци­пу встречного уподобления на основе гипотезы, изначально вписан­ной в целостный образ мира, то становится ясно, как велико должно быть творческое напряжение первых месяцев и лет жизни, чтобы уже где-то к четырем годам было в основном завершено построение образа мира, в который в дальнейшем вносятся куда менее фунда­ментальные и принципиальные добавления и поправки. Из сказан­ного следует, что воспитание творческого начала в ребенке состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса соци­ализации, заставляющего всех пить из одного общего источника.

Отвечая на вопрос, почему именно ему выпало совершить вели­кое открытие, А. Эйнштейн назвал в качестве одной из причин свое относительно медленное развитие, благодаря чему его в довольно солидном возрасте все еще волновали так называемые «детские воп­росы». Вопрос, положивший начало размышлениям, приведшим к открытию принципа относительности, звучит действительно почти по-детски: что будет видеть наблюдатель, если источник света уда­ляется от него со скоростью света? На начальном этапе своего раз-вития ребенок представляет собой существо полностью бессозна­тельное. Это единственный период в жизни человека, когда действи­тельно нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессоз­нательным и нет, соответственно, абсолютно никаких ограничений для его свободного творчества.

Многочисленные исследователи пытались сформулировать глав­ное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. При всем разнообразии конкретных фор­мулировок все говорят примерно об одном и том же: творческая личность — это свободная личность; а свободная личность — это личность, способная быть самой собой, слышать свое - «Я>, по определению К. Роджерса.

В англоязычной литературе главным качеством творческой лич­ности часто называют чувство самоидентичности («The Sense of Personal Identity»). Творческий человек должен ценить свою уни­кальную и неповторимую (как и у всех других людей) личность, «не стыдиться» ее. Ведь любой творческий акт — это форма духовного «самообнажения», что особенно трудно делать «на публике». Спо­собность «творить» на виду у других людей относится к числу про­фессионально важных качеств артистов, музыкантов, преподавате­лей вузов, проповедников. Хорошая публичная лекция предполага­ет творческий экспромт, импровизацию [Харькин В. Н. —1992]. Толь­ко в этом случае слушатель становится соучастником творческого процесса и способен не просто усвоить систему значений, передава­емых с помощью озвученного текста, но и проникнуть за значения, в личностные смыслы, порождаемые в данный момент, в данном мес­те (о значениях и личностных смыслах см. п. 2.1.3).

Но пока без четкого ответа остается вопрос о том, какова приро­да того «Я», которое мы должны уметь слушать. Есть ли это то са­мое эмпирическое «Я», по У.Джемсу [1991], в триединстве его фи­зической, социальной и духовной ипостасей? Скорее, это познаю­щее «Я», если использовать терминологию Джемса. Природа этого «Я» настолько труднодоступна для рационального осмысления, что даже в научной литературе появляются ссылки на его принципи­ально трансцендентальный характер и даже божественное происхож­дение [Мелик-Пашаев А. А. — 1994].

К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. В эту категорию некоторые авторы включают до­вольно экзотические приемы, основанные на снятии критических установок и цензуры сознания за счет использования алкоголя, бар­битуратов и наркотических веществ; применения техники гипноза; применения методов решения задач с помощью поиска подсказок в сновидении [Radford., Burton A. — 1974; Райков В. Л. — 1983; Вайн-цвайг П. — 1990, и др.]. Более широкое распространение получила методика мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). На ее основе был создан метод синектики (соединение разнородного в одном), пред­полагающий обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом. Используются также метод составления таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и др. [см. подробнее: Данилова В. Л. — 1976; Соколов В.Н. — 1995].

Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего тренинг уверенности в себе, тренинг сензитивности и др. Но главным условием появления творческих личностей являет­ся, конечно, соответствующая система обучения и воспитания, о которой мы поговорим несколько подробнее.

 

 

4.4. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

 

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации родителям и преподавателям, придержива­ясь которых можно уменьшить «антитворческий» или «творчество-подавляющий» эффект любого обучения. Действительно, всякое знание является не только поставщиком новых областей для твор­ческой активности, высоких примеров творческой деятельности дру­гих людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или как осуществ­лять ту или иную деятельность, чтобы добиться желаемого резуль­тата, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не ста­нет «изобретать велосипед».

«Творчествоподавляющее» действие знания во многом опреде­ляется способом его получения, степенью «уроднения», как выражались поэты-символисты, человека с этим знанием. Было ли оно творчески воссоздано, переоткрыто самим человеком или осталось для него чем-то формальным, чуждым и инородным? От ответа на этот вопрос и зависит дальнейшая роль приобретенного знания в нашей жизни. Ниже приводятся некоторые рекомендации, обобщающие опыт педагогов* и психологов, озабо­ченных развитием творческого потенциала своих воспитанников. Многие из этих рекомендаций могут быть напрямую перенесены в условия вузовского обучения, другие преподаватель может исполь­зовать в своей консультационной работе со студентами.

1. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения развития творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять интуицию уче­ника. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Про­верка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта. Если не будет первого, то не будет и второго; нега­тивные оценки опирающегося на интуицию предположения могут привести именно к этому. Учащегося следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.

2.  Вторая рекомендация состоит в формирования  учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышен­ной самооценкой, которую преподавателю обычно удается достаточ­но быстро обнаружить (см. описание акцентуированных характеров в п. 3.2.6). Другая проблема состоит в том, что завышенная самооцен­ка может негативно сказаться на развитии интеллекта и совершен­ствовании профессионального мастерства [Dweck C.S. — 1999].

3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опи­раться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т. п.). Отрицательные эмоции подавляют про­явления творческого мышления.

4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший дей­ствовать самостоятельно, брать на себя ответственность за приня­тые решения, теряет способность к творческой деятельности.

5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Разумеется, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но здесь вста­ет вопрос, который Я. Корчак [1979] сформулировал как проблему выбора между физически здоровой, но неразвитой личностью (недоличностью) и созданием условий для личностного развития, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. Исследо­вания показывают, что склонность к риску — одна из фундаменталь­ных черт творческой личности [Петровский В. А. — 1992].

6. Важнейшая задача — не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать искус­ственную педагогическую ситуацию, в которой студент, демонстри­рующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в нелов­кое положение, бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зре­ния только потому, что за нее высказалось большинство других участ­ников дискуссии. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить «конформиста».

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантази­рованию, даже если оно иногда граничит с выдуванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на опре­деленном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и ре­альные ситуации. В таких случаях упреки в адрес учащегося в зло­намеренной лжи могут создать весьма неблагоприятный фон для пе­дагогического общения в дальнейшем.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение об­наруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т. п. При этом само противо­речие, даже формально-логическое, отнюдь не должно отождеств­ляться с ошибкой, которую просто надо исправить [см., например: Архангельский СИ. — 1980]. Основная роль противоречий в мыс­лительной деятельности состоит в их способности служить источ­ником новых вопросов и гипотез.

9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого откры­того типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое ос­тается только найти или угадать (см. предыдущие параграфы). Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипо­тез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и ориги­нальности мышления.

10. Шире применять проблемные методы обучения, которые сти­мулируют установку на самостоятельное или с помощью препода­вателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более тради­ционных методов.

11. Весьма полезным для развития творческого мышления явля­ется обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа [Ильясов И. И. — 1992; Соколов В. Н. — 1995, и др.].

12.  Важнейшим условием развития творчества студентов явля­ется совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответ на ко­торую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях зада­ча превращается из учебной в реальную научную или производствен­ную проблему, что обогащает и усиливает «пул» мотивов, побужда­ющих творческую деятельность. Особое значение приобретают мо­тивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность препо­давателя в совместную деятельность со студентом. (Систематиче­ские исследования совместной продуктивной деятельности см. в ра­ботах В.Я.Ляудис [Формирование... — 1989] и др.)

13.  Наконец, самая главная, тринадцатая заповедь, — всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «со­ветами». Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не срав­нимую ценность каждой живой личности.

 

 

Глава 5. ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

 

5.1. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

 

Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наиболь­шей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос «как учить?»; строя содержание учебного плана, учебного предмета или отдельного за­нятия, мы отвечаем на вопрос «чему учить?». Формулирование пе­дагогических целей отвечает на вопрос «для чего учить?»; какие за­дачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические, эсте­тические) должен уметь решать студент с помощью полученных зна­ний, умений, навыков, убеждений, установок и т. п. [Талызина Н. Ф. и др. - 1987].

В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлексируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и неопределенные — обеспечить фундамен­тальную подготовку в такой-то области, научить творчески, приме­нять знания на практике и т. п. Но чаще всего описание целей под­меняется простым указанием на содержание обучения и воспита­ния, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен при­обрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогичес­кой цели, но только в том случае, если будут заданы способы оцен­ки фактического достижения этой цели, т. е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями

 В. П. Беспалько [1972] называет способ описания педагогических целей, отвечающий этому требованию, диагностичным заданием цели. Он также предложил качественную шкалу для оценки уровня усвоения знаний и умений в зависимости от того, какой вид дея­тельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание ин­формации; 2) воспроизведение информации; 3) совершение про­дуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктив­ная деятельность); 4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая де­ятельность).

Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала долж­ны формулироваться на языке тех задач, для решения которых не­обходимы подлежащие усвоению знания, ущгния, убеждения, эсте­тические чувства и т.д. Такой операциональный способ задания це­лей требует владения специальной методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей — пере­чень задач, которые должен уметь решать специалист по заверше­нии обучения, получили название модели (профили) специалиста [Талызина Н. Ф. и др. — 1987; Володарская И. А., Митина А. М. -1989; Моделирование деятельности... — 1984; Съедин В. В. — 1977; Анисимов В. Е., Пантина Н. С. — 1977, и др.].

Ниже мы вернемся к финальным и промежуточным педагогиче­ским целям, а сейчас приведем некоторые другие классификации це­лей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитания, при этом, как справедливо отмечает Л. М. Фридмаи [1987. — С. 16], цели обучения сами выступают как средство дости­жения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса (соотношение понятий «образование», «обучение» и «воспитание» см. в разделе «Введение»). Иногда к це­лям воспитания и обучения добавляют цели развития [Володар­ская И. А., Митина А. М. — 1988], имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаружива­ющийся прежде всего при анализе результатов обучения.

На примере целей воспитания особенно отчетливо видна соци­ально-историческая природа педагогических целей. Еще недавно оте­чественная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответствии с критерия­ми, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма (включавшем, в частности, непримиримость к врагам коммунизма) [Беспалько В. П. — 1972]. В последние годы «новое педагогическое мышление» склоняется к пониманию воспитания, скорее, как созда­нию условий для саморазвития, самовоспитания личности (см. гл. 3). В этом случае цели воспитания не могут иметь характер конкрет­ного идеала, по образцу которого воспитатель стремится сформи­ровать личность воспитанника, даже если место морального кодек­са строителя коммунизма займут более приемлемые христианские заповеди.

В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не обще­принятой) цели воспитания должны, прежде всего, заключаться в со­здании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накоплен­ных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания — помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (самоактуализации — в терминах гумани­стической психологии, см. п. 3.3.2). Третья цель, без которой невоз­можно достижение двух первых, — стимулирование познания чело­веком самого себя, выработка индивидуального стиля жизни и дея­тельности. В любом случае цели воспитания, принимаемые педаго­гом, не могут быть директивными, они могут только полнее раскры­вать поле выбора перед воспитанником и последствия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за личностью.

Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только педагогом, но и учащимися. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и вос­питательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой «объект» педагогического воздействия, не менее (если не бо­лее) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А. К. Маркова [1990], уровень развития процессов целеполагания выступает важ­нейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устой­чивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодо­левать препятствия на пути их достижения и т. п.

Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в про­цессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование  учащегося способности к целе-полаганию и достижению поставленных целей является, в свою оче­редь, важной педагогической целью преподавателя. В исследовании Р. Р. Бибриха и И. А. Васильева [1987] показано, что в ходе вузовского [ обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности познавательные и профессиональ­ные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами. Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминирова­нии первых. Совокупность педагогических целей, способ их вза­имосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных ком­понентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой [Володарская И.А., Митина A.M. — 1989].

Другими основаниями для классификации целей выступают: мера их общности (глобальные, общие и частные цели); отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и дости­жение (государственные — фиксируемые в государственных обра­зовательных стандартах; общевузовские, факультетские, кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых они  ориентируются (целиразвития потребностно-мотивационной, эмо-ционалъной, волевой, познавательной сфер личности); язык описа- I ния целей (предметно-понятийный или предметно-деятельност-ный) [Володарская И. А., Митина А. М. — 1988; Моделирование... -1981, и др.].

Широкую известность получили две таксономии учебных целей, или задач, предложенные Б. Блумомь Первая таксономия, охваты­вающая когнитивную область, включала в себя шесть категорий це­лей с внутренним более дробным делением их: знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.); i понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); примене­ние; анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разра­ботка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющих­ся данных, суждение на основе внешних критериев). Вторая так­сономия, охватывающая аффективную сферу, включала пять ка­тегорий целей, принципы выделения которых были еще менее очевидными [см.: Стоуне Э. — 1984]. Главный недостаток блумов-ской таксономии в том, что учебные цели обосновываются «в тер­минах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обу­чения» [там же. — С. 172].

Интересную попытку классификации учебных задач по их «ког­нитивному составу» предприняла Д.С.Толлингерова [1983]. Двад­цать семь разновидностей задач она объединила в пять групп: зада­чи на воспроизведение знаний; задачи, требующие простых мысли­тельных операций (определение, анализ, синтез, сравнение); зада­чи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация); задачи, требующие для своего решения продуктивного мышления; задачи на продуктивное мышление, с порождением на его основе письменного или устного высказывания. Автор j пытается доказать, что предлагаемая типология исчерпывает все типы задач, встречающихся в современных учебниках.

Наиболее полно разработанной, операционализированной и про­явившей свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему построения и реализации педагогических це­лей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н.Ф.Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения. Это достигается за счет синтетического опи­сания целей и содержания обучения на языке задач, которые дол­жен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения.

Теоретической основой этого подхода являются психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования умствен­ных действий и понятий (см. гл. 2). Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства знания определяются характероми свойствами той деятельности, в ходе которой они сформиро­вались и которую они могут ориентировать. Соответственно, и сами когнитивные образования должны описываться через деятель­ность, на языке предметной деятельности. А той структурной состав­ляющей самой деятельности, которая образует замкнутый цикл функ­ционирования знания, является задача (цель, заданная в определен­ных условиях). Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а, решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки.

Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновременно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового зна­ния. Таким образом, изначально обеспечивается сформулированное выше требование диагностичности задаваемых целей обучения. Сле­дующий шаг исследователя должен состоять в анализе (препариро­вании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или ком­поненты, которые, прежде всего, определяют качество знания, требу­емого для их решения, и качество знания, формирующегося при ус­пешном решении новой задачи. Это вопрос не столько теоретическо­го анализа, сколько конкретных эмпирических исследований на боль­ших выборках испытуемых. Такая работа была проведена в школе П. Я. Гальперина в рамках многочисленных исследований по экспе­риментальному формированию умственных действий и понятий.

Отправной точкой для построения системы педагогических це­лей применительно к высшему образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее со­держания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимаю­щему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педаго­гических задач, когда на ее основе строится модель подготов­ки будущего специалиста, в которой осуществляется про­екция требований к специалисту на требования к организации учеб­ного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам

обучения и т. а.

Согласно Н.Ф.Талызиной, первым шагом перехода от моделспециалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в свое будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.

1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задача­ми века. В наше время к числу таких-задач можно отнести: экологи­ческие задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.); задачи непре­рывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональ­ных проблем и т.д.); задачи, вытекающие из коллективного харак­тера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и органи­зация совместной деятельности, учет «человеческого фактора» при прогнозировании результатов работы и т.д.).

2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной стра­ны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование про­ектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финан­совых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на за­рубежный рынок и т.п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных тра­диций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шо­винизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в усло­виях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимо­сти. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по срав­нению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

3. Третий уровень — собственно профессиональные задачи; он яв­ляется самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследователь­скую работу именно в данной области знания или сфере деятельно­сти); практические задачи (направленные на получение кон­кретного результата — построить завод, издать книгу, вылечить боль­ного и т. п.); педагогические задачи (преподавание соответ­ствующего предмета в учебном заведении или в условиях производ­ственного обучения).

Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего опи­сания специфических профессиональных знаний, которых нет у пе­дагога или психолога. Для добывания этих знаний используется или экспертный метод, когда перечень профессиональных задач состав­ляют специалисты в данной области, а психолог или педагог форму­лирует экспертам систему требований к такому описанию, или ме­тод включенного наблюдения, когда психолог или педагог приобре­тает (или уже имеет) вторую специальность и составляет перечень профессиональных задач, рефлексируя свою собственную деятельность в новом качестве.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если гото­вить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени оконча­ния ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов. Но только на основе прогностической модели можно смело присту­пать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов.

На пути к такой окончательной модели подготовки специалиста необходимо пройти самый сложный этап содержательного анализа программ, запланированных к преподаванию дисциплин и предла­гаемых методов обучения. Дело в том, что модель специалиста пред­ставляет собой набор финальных, «выходных» целей вузовского об­разования, которые всегда имеют комплексный характер. Но есть еще промежуточные, или вспомогательные, цели, которые и высту­пают на первый план при формулировании предметных целей. От­дельные предметы вносят неодинаковый вклад в конечные цели, а некоторые предметы могут вообще не иметь выхода на них. Необ­ходимо построить целостную систему конечных и промежу­точных целей — от модели специалиста до частных целей от­дельных тем. Из этой системы и выводится набор предметов, под­лежащих изучению при подготовке профессионала по той или иной специальности.

При определении программного содержания курсов и методов их преподавания необходимо учесть еще один важный фактор. В каж­дом знании или умении, которые необходимо сформировать у сту­дента для успешного решения задачи промежуточного уровня, есть, как минимум, три слоя, три относительно независимых компонен­та: предметный, логический и психологический. Так, при решении за­дачи на определение химического состава вещества необходимо знать признаки идентифицируемого вещества (предметное знание); уметь решать задачу распознания объекта, имеющего конкретную логиче­скую структуру признаков (логический компонент знания); уметь спланировать и реализовать деятельность, следить за ходом ее вы­полнения, при необходимости корректировать деятельность и зафик­сировать достижение запланированного результата (психологиче­ский компонент знания, состоящий в умении искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать, сличать поступающую информацию с той, которая хранится в памяти, и т. п.). Второй и третий слои (логический и психологический компонен­ты) знаний и умений можно назвать неспецифическим для данного предмета знанием. Развитию его, как правило, не уделяется доста­точно внимания при решении предметных задач. Но любая пред­метная задача не может быть успешно решена без владения неспе­цифическими знаниями и умениями. Как показали специальные исследования, юристы или математики часто делают ошибки при решении юридических или математических задач не из-за плохого владения предметом, а из-за грубых логических ошибок (делают общий вывод из частных посылок просто потому, что он представ­ляется более правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики, или плохо различают категории необходимого и достаточного и т.п.). Поэтому при построении программы изуче­ния предметов необходимо добиться максимальной вариации не только предметного материала, но и логических приемов мыш­ления и требований к психологическому обеспечению деятель­ности.

В работе П.Я. Гальперина и В.Л.Даниловой [1980] было обнару­жено, что так называемые задачи на смекалку чаще всего не реша­ются из-за того, что испытуемые плохо усваивают содержание зада­чи. Некоторые условия в процессе решения задачи забываются или искажаются; выдвинутые догадки (гипотезы) проверяются не до кон­ца; другие гипотезы даже не начинают проверяться и т. п. При на­правленном обучении, обеспечивающем грамотную организацию собственной мыслительной деятельности, достигается почти стопро­центная успешность решения этих задач, которые по самой своей задумке не требуют никаких специальных (предметных) знаний.

Наконец, последнее важнейшее условие оптимального выбора содержания обучения — логический анализ самого предметного знания. Нельзя, отмечает Н. Ф. Талызина, изучать каждое частное явление самостоятельно, как слоеный пирог, где каждый слой жи­вет своей самостоятельной жизнью. За весьма разнообразными ва­риантами, открывающимися на поверхности явлений, часто стоят немногие порождающие их инварианты. Выделение такого фунда­ментального инвариантного знания с помощью системно-структур­ного анализа позволяет резко сократить объем подлежащего усвое­нию материала. Будучи отработано и усвоено на нескольких част­ных явлениях, фундаментальное знание позволяет вывести все дру­гие частные случаи проявления инвариантов с помощью простых логических процедур. Основанные на знании инвариантов обобщен­ные виды деятельности обеспечивают специалисту возможность решения огромного числа частных задач.

Иногда такую работу по выделению инвариантов знания прово­дят специалисты-«предметники» сами, основываясь на своей педа­гогической интуиции, но научно обоснованная, систематическая и целенаправленная работа позволяет добиться поразительных результатов. Перестроение на указанных принципах отдельных курсов по физике, химии, биологии, математике, русскому языку и ряду дру­гих дисциплин позволило сократить объем подлежащего усвоению содержания в два-три раза (см. работы Н. Ф.Талызиной, 3. А. Решето-вой, И.А.Володарской, О.Я.Кабановой, И.П.Калошиной, И.И.Иль­ясова, А.И.Подольского, Н.Н.Нечаева и др.).

 

 

5.2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

 

Если иметь в виду особенности организации обучения на макро­уровне, то выделяются следующие его формы.

Очная форма обучения (иногда ее называют дневной, но такое привязывание обучения ко времени суток становится все менее оправданным). Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в ус­ловиях непосредственного контакта учащихся с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в макси­мальном объеме «обучающе-воспитывающих» взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля (см. п. 5.5.3), в широкой представленности групповых методов обучения и, наконец, в возможно­сти дать максимальный объем содержательного материала.

Заочная форма обучения — прямая противоположность очной форме — объем непосредственных контактов учащихся и препода­вателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы рабо­ты), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль,

 

 лизанию этих знаний, на выработку и закрепление навыков про­фессиональной деятельности. Подготовка к практическим заняти­ям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает пред­варительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям издавна прак­тиковались просеминары, которые в современной высшей школе встречаются, к сожалению, все реже.

Собственно семинары и другие практические заня­тия выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы:

1) текущий контроль результатов самостоятельной работы сту­дентов, их умение работать с первоисточниками, составлять конс­пекты и пр.;

2) овладение студентами навыками самостоятельного выступ­ления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точ­ки зрения;

3) обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слу­шать партнера;

4) выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдель­ных студентов, возможных недостатков их мышления или некото­рых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстраги­рование и др.);

5) выявление личностных особенностей студентов, могущих по­зитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и тре­бующих поэтому учета или даже коррекции.

Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обыч­но на старших курсах в рамках более узкой специализации и пред­полагают овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или

практики.

В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности. Особую роль здесь иг­рает совместная групповая работа. Максимальная степень прибли­жения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих постах. Особую роль здесь могут сыграть научно-учебно-производ­ственные комплексы (см. п. 1.3.1).

Одним из важнейших резервов повышения эффективности выс­шего образования является оптимизация самостоятель­ной работы студентов, которая варьируется по объему от 100 % при обучении экстерном до примерно 50 % в очной форме обу­чения. Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т.п.) позволяют решить несколько важнейших задач. Во-первых, студенты получают возможность чер­пать знания из новейших источников (материалы лекций и методи­ческих разработок отстают, как правило, на несколько лет). Во-вто­рых, они приобретают навыки самостоятельного планирования и организации собственного учебного промесса, что обеспечивает без­болезненный переход к непрерывному послевузовскому образова­нию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе. Наконец, самостоятельная работа позволяет снизить негатив­ный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, не­способность действовать в ситуации лимита времени и др.) и макси­мально использовать сильные стороны индивидуальности благода­ря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпо­читаемых носителей информации и др.

 

5.3. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

 

Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подраз­деляют на методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонст­рация, объяснение, беседа и др.), методы учения (слушание, осмысле­ние, упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделиро­вание, в том числе практические работы, учебное исследование и др.) и методы контроля (опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экза­мен, защита проекта и др.) [Низамов Р. А. — 1975; Харламов И. Ф. — 1990 и др.].

По источникам и способам передачи информации выделяют сло­весные, наглядные и практические методы. В зависимости от ха­рактера дидактических задач выделяют методы приобретения зна­ний; методы формирования умений и навыков (см. метод планомер­ного формирования умственных действий и понятий, описанный и проанализированный в п. 2.3); методы формирования творческой деятельности; методы контроля знаний, умений и навыков [Педа­гогика. — 1988]. В соответствии с характером познавательной дея­тельности учащихся выделяют объяснительно-иллюстративные, реп­родуктивные, проблемные, эвристические (частично поисковые) и исследовательские методы [Лернер И. Я. — 1980; Скаткин М. Н. — 1984, и др.]. В последнее время все большее распространение получают игро­вые методы обучения (учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципа­ми проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально-психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии (внушения). Иногда ряд пере­численных выше методов объединяют в группу с условным назва­нием активные методы обучения, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия (см. п. 5.4).

Получившие интенсивное развитие в 60-х годах методы програм­мированного обучения с жестким пошаговым контролем действий учащегося уступили свое место гораздо более гибким и эффективным методам компьютеризованного обучения, основанного на использо­вании автоматизированных систем обучения (АСУ) (см. п. 5.5).

Методы воспитания (в узком смысле) как самостоятельные ме­тоды в практике высшей школы с трудом поддаются выделению и классификации, ибо воспитание должно быть органически включе­но в процесс обучения. К ним можно отнести метод личного приме­ра в поведении преподавателя, метод доверительного межличност­ного общения, проведение мероприятий за рамками учебного плана (культурные мероприятия, социально значимые акты, участие в об­щественной жизни и т.п.). Иногда в самостоятельные методы выде­ляют элементы, присутствующие в любом воспитательном воздей­ствии: поощрение, наказание, приучение к чему-то (культивирова­ние чего-то) и др. [Бордовская Н.В., Реан А.А. — 2000].

 

 

5.4. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

 

Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традици­онным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Близкое содержание вкладывается в понятия «активное социально-психологическое обучение» [Емельянов Ю.Н. — 1985], «иннова­ционное обучение», «интенсивные методы обучения» [Основы... —1986]. Называние этих методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принци­пе не существует. Любое обучение предполагает определенную сте­пень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно. Но степень этой активности действительно неодина­кова (т.е. гораздо выше при использовании активных методов). Г. П. Щедровицкий называет активными методами обучения и вос­питания те, которые позволяют «учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умения­ми» за счет сознательного «воспитания способностей учащегося» и сознательного «формирования у них необходимых деятельностей» [Щедровицкий Г. и др. — 1993].

Можно выделить следующие основные пути повыше­ния активности обучаемого (правильнеесказать «учаще­гося», т. е. активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса:

1) усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов);

2) создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей лич­ности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В. А. Сухомлинскому);

3) дать учащемуся новые и более эффективные средства для реа­лизации своих установок на активное овладение новыми видами дея­тельности, знаниями и умениями;

4) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию [Основы... — 1986];

5) интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, ин­тенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

6) обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основ­ного (инвариантного) содержания;

7) полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся.

В конкретных вариантах активных методов обучения акцент де­лается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но ни один из известных ме­тодов не может в равной степени использовать все приемы.

 

Дискуссионные методы

 

Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискус­сии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обыч­но выступают два преподавателя, защищающие принципиально раз­личные точки зрения на проблему, или один преподаватель, облада­ющий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т. п.). Но чаще дис­кутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащи­еся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы фор­мирования ценностно-ориентационного единства, коллективисти­ческой идентификации и др., которые усиливают или даже порож­дают новые мотивы деятельности.

Из перечисленных выше семи приемов активизации обучения здесь срабатывают, пожалуй, только первый и частично второй. Тем не менее, есть достаточно много эмпирических свидетельств значи­тельного роста эффективности обучения при использовании груп­повой "дискуссии. Так, в одном из первых экспериментов была пред­принята попытка изменить некоторые шаблоны поведения домохо­зяек. После очень убедительной лекции лишь три процента попыта­лись в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе после проведения дискуссии на эту же тему процент реализующих советы эксперта повысился до 32 [Емельянов Ю. Н. — 1985]. Важно, что дискуссии обычно имеют более сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии.

Предметом дискуссии могут быть не только содержательные про­блемы, но и нравственные, а также межличностные отношения са­мих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо силь­нее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение неко­торых моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискус­сионные методы выступают в качестве средства не только обуче­ния, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь мето­дов воспитания еще более скуден. Принцип единства обучения и воспитания, казалось бы, предопределяет тесную взаимосвязь уров­ней нравственного и интеллектуального развития. Но оказалось, что параллельность или прямая связь этих линий развития имеет место только для среднего (и ниже) уровня интеллекта (вернее, ве­личин «коэффициента интеллектуальности»). Люди с высоким IQ могут иметь как высокий, так и низкий уровень моральной зрелости [там же].

 

Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности) Работа, проводимая в Т-группах, лучше всего описывается тер­мином «социально-психологическое обучение». В качестве подле­жащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динами­ки. Но гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки меж­личностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные про­цессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания. Поэтому можно сказать, что данный вид тренинга опира­ется на второй из семи перечисленных выше приемов активиза­ции познания.

Интересно, что в сензитивном тренинге используется и прием, характерный для проблемного обучения (см. ниже). Так, членам груп­пы предоставлена максимальная самостоятельность, а основным средством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изначального отсутствия какой-либо структуры в группе. Ведущий (их может быть и двое) сам является равноправным участником групповых процессов, а не организует их как бы извне. Он призван быть лишь катализатором процессов межличностного взаимодей­ствия. «Участники, оказавшиеся в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои взаимодействия внутри группы... Соци­ально-психологическое обучение оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоения научных принци­пов, объясняющих межличностное поведение, которые излагает лек­тор, руководитель группы транзактного анализа или режиссер пси­ходрамы» [Емельянов Ю.Н. — 1985]. Тем не менее, роль ведущего очень важна — не навязывая заранее заготовленные сценарии, он может косвенно влиять на работу группы. Он может обратить вни­мание всех присутствующих на важность того или иного события в жизни группы, дать оценку направления, в котором движется груп­па, поддержать наиболее уязвимых участников, пока это не научат­ся делать другие члены группы, способствовать созданию общей ат­мосферы заботы, поддержки, эмоциональной открытости и доверия в группе.

Т-группы состоят из 6 —15 человек разных профессий, возраста и пола; продолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обрат­ная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаи­модействий, но через процедуру «горячего кресла», находясь в ко­тором каждый из участников прямо оценивается другим участни­ком Т-группы. Кроме метацелей личностного роста групповая ра­бота преследует и ряд более конкретных целей: глубокое самопо­знание за счет оценок себя со стороны других; повышение чувстви­тельности к групповому процессу, поведению других людей благо­даря более тонкому реагированию на интонации голоса, мимику, позы, запахи, касания и другие невербальные стимулы; понимание факторов, влияющих на групповую динамику; умение эффективно влиять на поведение группы и др. [Петровская Л. А. — 1982]. Сама сензитивность, формирующаяся в ходе работы в Т-группах, неоднородна по своей направленности. Американский психолог Г. Смит выделяет следующие ее виды:

1. Наблюдательная сензитивность — способность наблюдать че­ловека, одновременно фиксировать все признаки, несущие инфор­мацию о другом человеке, и запоминать их.

2. Самонаблюдение — способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей.

3. Теоретическая сензитивность — способность использовать те­оретические знания для предсказания чувств и действий других

людей.

4. Номотетическая сензитивность — чувствительность к «обобщенному другому» — способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы, про­фессии и т.п.

5. Противостоящая номотетической сензитивности идеографиче­ская сензитивность — способность улавливать и понимать своеоб­разие каждого конкретного человека.

Если теоретическую и номотетическую сензитивность можно раз­вивать в ходе лекционных и семинарских занятий, то для развития наблюдательной и идеографической сензитивности необходимо практическое участие в групповом тренинге [Емельянов Ю. Н. —

1985].

Из сказанного ясно, что хотя описанные виды тренинга и не на­правлены на получение знаний из той или иной конкретно-научной области, но полученный в ходе занятий опыт может повысить эф­фективность любого обучения за счет изменения позиции обучаемо­го, повышения его активности и способности лучше взаимодейство­вать с другими учащимися и преподавателями.

 

Игровые методы

 

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), — это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятелъностные, операционные, деловые, управлен­ческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным осно­ваниям и в значительной степени перекрывают друг друга. В. С. Дудченко [1989] относит традиционные деловые и имитационные игры к рутинным, противопоставляя их инновационным по нескольким

критериям.

Не противоречит такому делению и предлагаемая Ю. Н. Емелья­новым характеристика операционных игр (к которым он относит деловые и управленческие) как имеющих сценарий с жестким ал­горитмом «правильности» и «неправильности» принимаемого ре­шения.

 

Некоторые авторы находят истоки игровых методов в магических обрядах древности и в более явной форме — в военных играх XVII в. В современной форме деловая игра впервые была проведена в Ле­нинграде в 30-х годах, но не получила дальнейшего развития в соци­ально-экономических условиях того времени и была заново изобре­тена в США в 50-х годах. В настоящее время существуют сотни ва­риантов деловых и учебных игр.

А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого [Основы... — 1986]. Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, мо­делей и ролей, играемых другими людьми. При правильной органи­зации игры обучающийся выполняет квазипрофессиональную дея­тельность, т.е. деятельность профессиональную по форме, но учеб­ную по своим результатам и основному содержанию. Нельзя забы­вать, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию и особенно часто за счет лишения ее динамичности, эле­ментов развития. Обычно учащийся имеет дело только со «среза­ми» разных стадий развития ситуации. Но это неизбежная плата за право на ошибку (отсутствие тяжелых последствий, которые мог­ли бы наступить при принятии неправильных решений в реальных условиях), низкую стоимость моделей, возможность воспроизво­дить на моделях ситуации, вообще невозможные на реальных объек­тах и т. п.

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) до­стигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенси­фикации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тре-нинговых методов, здесь возникает возможность направленного во­оружения обучаемого эффективными средствами для решения за­дач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда на­звание «знаково-контекстное обучение» — для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоз­дания условий будущей профессиональной деятельности [Вербиц­кий А. А. — 1987]. Таким образом, в игровых методах осуществляет­ся опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приемов повышения эффективности обучения.

Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана иг­рового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиг­рать во что бы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры. Доминирование реальных компонентов над игровыми приводит к ослаблению мотивации и потере преимуществ игрового метода перед традиционными [Основы... — 1986].

И в дискуссионных методах, и в тренинговых большое значение в учебных деловых играх придается элементам проблемности. Зада­ния должны включать в себя определенные противоречия, к разре­шению которых обучаемый подводится в процессе игры.

 

Проблемные методы

 

Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассо­гласований, проблематизация знания — такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблем­ный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в струк­туре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с по­мощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к зна­нию — таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом рожденного знания принципиаль­но отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в снятом виде сам способ его получения, путь движения к истине.

Мы уже отмечали в предыдущей главе, что знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного тра­диционными методами. Более того, проблемные методы непосред­ственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактиче­ски разрешение проблемной ситуации — это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конк­ретного знания, но и положительное эмоциональное переживание ус­пеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существую­щих познавательных мотивов.

Разумеется, для понимания проблемы учащемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в резуль­тате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векто­ры, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как уча­щийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к по­знавательной деятельности. Как отмечает Л. С. Сержан, проблем­ная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в ча­стности «знание о незнании», т. е. знание о том, чего именно он не знает. Анализ этой проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения [Основы... — 1986].

Основная трудность в проблемном обучении — подбор проблем­ных задач, которые должны удовлетворять следующим усло­виям:!) должны вызывать интерес у обучаемого; 2) быть доступ­ны его пониманию (т. е. опираться на уже имеющиеся знания); 3) ле­жать в «зоне ближайшего развития», т. е. быть одновременно и по­сильными, и не слишком тривиальными; 4) давать предметное зна­ние в соответствии с учебными планами и программами; 5) разви­вать профессиональное мышление.

Преподавателю необходимо хорошо понять, что нельзя все фор­мы обучения и все методы свести к проблемным. Это невозможно, во-первых, потому, что проблемное обучение требует гораздо боль­ше временных и материальных затрат, и, во-вторых, потому, что оно обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизи­рующими лекциями. Обучаемый не способен сам воссоздать целост­ную картину современного научного знания. Общие ориентиры и си­стемообразующие начала для него должен построить преподаватель. Но следует указать на одну форму обучения, где проблемный метод всегда должен занимать господствующее положение, — это НИРС и УИРС (научно - и учебно-исследовательская работа студентов). Во всех других организационных формах обучения проблемные мето­ды могут присутствовать в большей или меньшей степени в зависи­мости от множества факторов, из которых не последним является степень готовности самого преподавателя к их использованию в учеб­ном процессе.

 

 

5.5. ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА И КОМПЬЮТЕРНЫЕ

 СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

 

 

5.5.1. Общие положения

 

Среди разнообразных методов и средств совершенствования процесса обучения в высшей школе, интенсификации и повыше­ния эффективности учебной деятельности важное место отводит­ся умелому и рациональному использованию технических средств обучения (ТСО).

ТСО имеют хотя и небольшую, но поучительную историю. Ак­тивное увлечение техническими средствами в вузах приходится на конец 60-х годов, когда эти средства широко пропагандировались, а в некоторых случаях и насаждались административными мерами. Характерно, что в эти годы наблюдается опережающий рост числа студентов над числом преподавателей.

Тогда же получила распространение точка зрения, что все про­блемы повышения качества подготовки специалистов с высшим об­разованием могут быть решены именно за счет применения техни­ческих средств.

Последовавший за этим периодом спад интереса к ТСО объясня­ется многими причинами, из которых можно отметить две наиболее важные.

1. Технические характеристики устройств не отвечали потреб­ностям учебного процесса. В своем большинстве эти устройства со­здавались и изобретались без научного осмысления потребностей учебного процесса, в меру понимания этих потребностей изобрета­телями, далекими от педагогики.

2. Недостаточное внимание к возможностям улучшения учебной деятельности с помощью ТСО со стороны преподавателей. Разра­ботка дидактических материалов отнимала у преподавателей мно­го времени, которое, как правило, ник к не регламентировалось и никак не учитывалось. Разработка этих материалов базировалась на энтузиазме их создателей. Организация использования ТСО ос­тавляла желать лучшего, что также затрудняло работу преподава­телей, приводило к большим и необоснованным затратам труда и времени. В этих условиях у преподавателей не вырабатывалось устойчивой потребности в использовании технических средств. Достигавшиеся результаты часто были далеки от ожидаемых, что порождало скептицизм и разочарование, частично сохранившееся до сих пор.

Внедрение компьютерных технологий в научные исследования и учебный процесс, а также насыщение вузов разнообразной компью­терной техникой, локальными компьютерными сетями, в том числе с выходом в Интернет, значительно ослабило интерес к ТСО других видов.

Неудачи в применении ТСО для совершенствования учебной деятельности объяснялись также недостаточной разработанностью многих проблем вузовской педагогики, не дающей четкого определе­ния места и роли ТСО в учебном процессе. Целостная концепция ву­зовской педагогики только начинала складываться, и передовые до­стижения педагогической науки до настоящего времени далеки от основной массы преподавателей вузов. За редкими исключениями, преподаватели не имели специальной вузовской подготовки по пе­дагогике, что также отрицательно сказывалось на эффективности применения ТС и компьютерных технологий.

Научно-технический прогресс, бурное развитие вычислительной техники — все это способствовало возрождению интереса к исполь­зованию ТСО. Появилось много психолого-педагогических иссле­дований, в том числе ряд фундаментальных, которые позволили точ­нее определить роль и место ТСО в учебном процессе вузов.

Однако до сих пор еще нет общепринятых определений и клас­сификации ТСО, а также единой терминологии в этой области зна­ния. Объясняется это многими причинами: сложностью и многогран­ностью учебного вузовского процесса; отсутствием научно обосно­ванных методик оценки эффективности учебной деятельности в це­лом и эффекта от использования средств ТСО; трудностями полу­чения прагматических выводов из существующих дидактических теорий.

Определение и классификация ТСО должны основываться на рассмотрении обучения как процесса управления познаватель­ной деятельностью учащихся. Такой подход основан, прежде всего, на деятельностной теории учения и кибернетической трактовке управления процессом обучения как системой реализации целей обучения. Цель может быть как локальной, так и глобальной, ка­саться усвоения учебного предмета в целом и отдельного учебного вопроса и т. д.

Преподаватель, который ставит определенную дидактическую цель, на каждом этапе работы учащегося может установить с неко­торой степенью объективности, насколько достигнута поставленная цель. Успешность усвоения зависит не только от того, в каком виде и в какой форме предъявляется учебная информация, но и от содер­жания и смысла управляющей компоненты учебной информации. В частности, вопрос об ориентировочной основе действий относится к содержанию именно этой компоненты и является одним из цент­ральных в теории планомерного формирования умственных дей­ствий и понятий.

Учебная информация предъявляется с учетом результатов сопо­ставления информации о целях обучения с информацией о действи­тельном уровне усвоения знаний объектом управления. Последняя поступает по каналу обратной передачи (связи), который в обуче­нии представляется в виде канала контроля. Таким образом, реали­зуется замкнутый цикл управления познавательной деятельностью учащегося. Этот цикл можно охарактеризовать как «большой». Наряду с ним существует «малый», или внутренний, цикл, когда материал продумывается учащимся и усваивается в результа­те сложной психической деятельности, важным элементом которой является самопроверка, постановка вопросов самим учащимся с вы­ходом или без выхода на внешний источник информации. Усвоения знаний не происходит, если нет замкнутого цикла управления ин­формацией, т. е. если нет обратной связи, а также, если цикл разры­вается. В этом случае можно говорить не об усвоении знаний, а лишь о запоминании учебной информации.

Описанная схема не полна и не отражает многих существенных сторон учебной деятельности в вузе. Главный недостаток такой фор­мализованной схемы состоит в нечете индивидуальных психиче­ских особенностей учащегося и учителя. Эти особенности очень труд­но описать с помощью системы формальных параметров, как это делается при анализе технических систем управления. Поэтому пользоваться схемой можно с известной осторожностью, учитывая, что она правильно отражает лишь циркуляцию учебной информа­ции при обучении, схватывает ее общие закономерности.

В качестве рабочего в настоящем учебном пособии мы будем ис­пользовать следующее определение: ТСО есть совокупность тех­нических устройств и дидактических материалов, используе­мых в учебном процессе в качестве средства повышения эффек­тивности обучения. Ни отдельное устройство, ни дидактический материал, взятые сами по себе, не могут выступать как технические средства обучения, а становятся таковыми в результате их «соеди­нения». Но для действительного повышения эффективности обу­чения важен не столько характер используемых средств, сколько способ их применения. Понятие эффективности обучения вклю­чает в себя в качестве своих составляющих активизацию и интен­сификацию,                                          ТСО, согласно данному определению, являются средствами учеб­ной деятельности как преподавателя, так и учащегося. Границу меж­ду средствами преподавателя и средствами учащегося проводить не только сложно, но часто нецелесообразно, поскольку процесс обу­чения реализуется в замкнутой системе. В учебной деятельности студента используются результаты труда преподавателя (непосред­ственно или опосредствованно) и наоборот, деятельность препода­вателя на каждом этапе обучения зависит от учебного состояния учащихся. Описанная схема и данное определение позволяют дос­таточно объективно классифицировать ТСО в зависимости от того, какой из каналов в схеме циркуляции информации совер­шенствуется с помощью технических средств.

Технические средства предъявления информации (или информа­ционные ТС), обеспечивающие прямой канал передачи.

Технические средства контроля, обеспечивающие канал обратной передачи.

Технические средства управления обучением, обеспечивающие весь замкнутый цикл управления. Последний может замыкаться «через преподавателя» (например, при работе под его руководством в ав­томатизированном классе) или через техническое устройство (ком­пьютер), когда преподаватель как бы остается «за кадром».

Вспомогательные технические средства. К ним относятся прибо­ры, инструменты, приспособления, которые применяются для совер­шенствования учебного труда преподавателя и учащегося, но не могут быть отнесены ни к одному из перечисленных классов, напри­мер готовальни, калькуляторы и т. п.

Последние годы характеризуются широким внедрением компью­теров в учебный процесс вузов. Компьютеры также могут рассмат­риваться как ТСО, но в силу принципиальных отличий обработки информации компьютерами от обычных технических средств, а так­же вследствие новых возможностей организации управления учеб­ной деятельностью с помощью компьютеров некоторые вопросы их применения целесообразно выделять отдельно.

 

5.5.2. Технические средства предъявления информации

(ТСПИ)

Эти средства удобно разделить на группы, положив в основу де­ления чувственные модальности, с помощью которых воспринима­ются внешние сигналы. В условиях обычного (не специального обу­чения) выделяются следующие три группы:

1. Слуховые (аудио-) средства.

2. Зрительные (визуальные) средства.

3. Аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства. Последняя группа средств является самостоятельной. Это

не простое объединение двух первых, поскольку аудиовизуальные средства обладают определенными свойствами, не присущими от­дельно слуховым или зрительным средствам. Иногда две последние группы (зрительные и аудиовизуальные) объединяют в одну и на­зывают такие средства экранными, полагая, что основным ис­точником информации является выводимое на экран изображение, что не всегда соответствует действительности, поскольку часто ве­дущим в этом случае выступает не зрительный, а слуховой ряд.

Говоря о различиях звукового (слухового) и зрительного каналов восприятия, часто обращают внимание, прежде всего, на разницу в «пропускной способности» органов чувств человека, измеряя послед­нюю числом битов в секунду, которые могут быть восприняты ухом или глазом. Если с физиологической точки зрения такой подход мож­но считать оправданным, то с педагогической точки зрения это не со­всем так. Главное состоит в содержательном и смысловом различии учебных материалов, выборе тех средств, которые в каждой конкрет­ной ситуации полнее и лучше реализуют дидактические функции.

Последнее положение часто игнорируется в литературе, и на пер­вый план выдвигается утверждение о необходимости максимально широко использовать зрительный канал, действительно обладающий большей пропускной способностью. С этим положением нельзя пол­ностью согласиться. Правильнее говорить о наиболее полной реа­лизации принципа наглядности в обучении при использовании ТСПИ. Следует также учитывать экспериментально подтвержден­ное положение о том, что лучшее запоминание достигается при со­вместном и одновременном использовании слухового и зрительно­го каналов в практике обучения.

Перейдем к краткому обзору устройств, с помощью которых вос­производится дидактическая информация.

Звуковые устройства. Это, прежде всего микрофоны о элек­тронными усилителями и динамическими говорителями, предназначенные для усиления речи лектора в учебной аудитории. Для этой цели используются радиомикрофоны, позволяющие преподавателю свободно перемещаться по аудитории, что, однако, требует специ­ального оснащения учебной аудитории. Сюда же относятся магни­тофоны для записи и воспроизведения речи и музыки, проигрыва­тели (включая лазерные) для воспроизведения записей с пластинок (компакт-дисков).

Для обучения иностранным языкам часто используют специали­зированные лингафонные кабинеты, которые оборудуют­ся системой речевой связи преподавателя с учащимися, при этом на рабочих местах учащихся устанавливаются магнитофоны. Соответ­ствующими средствами записи и воспроизведения снабжается так­же преподаватель.

Навык говорить перед микрофоном без смущения, когда идет за­пись речи, достигается самостоятельной тренировкой или занятия­ми в специализированных кабинетах педагогического мастерства.

Визуальные средства. Наибольшее распространение получили диад и графопроекторы. С помощью диапроекторов воспроизводят­ся на экранах (отражательных или просветных) изображения с фо­томатериалов — слайдов (диапозитивов) размером 24x36 мм или (реже) 18x24 мм, а также диафильмов. Дидактические матери­алы для диапроекторов удобнее всего выполнять в виде наборов слайдов, а не диафильмов, так как последние не позволяют менять  последовательность отдельных кадров, что может понадобиться при  изменении плана лекции или для других целей.                               

Удобно, если диапроектор имеет устройство для дистанционной смены кадров и дистанционной подфокусировки или автофокуси­ровки изображения. Последняя хорошо работает только в случае ровной поверхности диапозитивов, что на практике не всегда мож­но обеспечить.

Для демонстрации диафильмов применяют фильм о проектор (иногда его называют также диапроектором). Он удобен в эксплуатации, если обладает большим световым потоком (не менее 600 лм), имеет устройства дистанционного перевода кадров, дистанционной  подфокусировки и дистанционного включения/выключения лампы, а также позволяет демонстрировать диафильмы с полным (размер 24x36 мм) и половинным форматом кадра (размер 18x24 мм).

Многие диапроекторы, предназначенные в основном для демонстрации слайдов, часто снабжаются вспомогательными приспособлениями для показа диафильмов, например средствами музыкаль­ного сопровождения и средствами демонстрации с плавным «вытес­нением» очередного кадра. Демонстрация диафильмов и диапози­тивов в учебной аудитории требует внимания к наружному освеще­нию, которое должно быть минимальным, чтобы существенно не снижать контраст изображения на экране и быть в то же время дос­таточным, чтобы студенты имели возможность вести конспекты. Для защиты от дневного света окна снабжаются зашториванием или жа­люзи с ручным или электрическим управлением.

Весьма популярными сейчас стали специализированные диа­проекторы, в которых диапозитив заменен электронной проек­ционной панелью, соединенной с компьютером. Такие диапроекто­ры иногда называют компьютерными или мульти проекторами. На панель выводится цветное изображение экрана компьютера (вместе с указателем мыши), которое проецируется на общий отражатель­ный экран. Эти диапроекторы очень удобны в управлении, имеют средства обеспечения прямоугольности картинки на экране при на­клонном положении проектора, обладают мощным световым пото­ком, что делает возможным компьютерные экранные демонстрации при неярком освещении в малых и средних (а при небольшом зате­нении, например с помощью жалюзи, также и в больших) аудитори­ях. При этом никаких ограничений на вид картинки не накладыва­ется, и диапроектор можно рассматривать как переносчик изобра­жения с экрана монитора компьютера на общий аудиторный экран.

Для разработки электронных слайдов удобно пользоваться по­пулярной сейчас компьютерной программой Power Point, которая является одним из приложений известного пакета Microsoft Office. Эта программа предназначена для подготовки докладов (презента­ций) и получила широкое распространение, поскольку имеет разви­тые и удобные средства компьютерного создания диаграмм и иллю­стрирующих доклад слайдов.

Уменьшением расстояния до экрана можно добиться большей его яркости, но за счет существенного сокращения размера изобра­жения.

Графопроекторы (или кодоскопы) — наиболее популярные и удобные проекционные аппараты, имеющие важные достоинства с дидактической точки зрения. Они довольно компактны, просты в обращении, обладают очень большим световым потоком (превыша­ющим 2000 лм), что позволяет демонстрировать изображение в ос­вещенной комнате без существенного снижения контраста. Разме­ры кадрового окна обычно 24 Х 24 см. Дидактический материал чаще всего готовится заранее в виде отдельных листов прозрачной плен­ки, так называемых фолий («прозрачен») с нанесенными надпися­ми и рисунками. По мере надобности фолии накладываются на кад­ровое окно, и изображение проецируется на экран.

Фолии можно накладывать одна на другую, чем создается воз­можность последовательно «выстраивать» окончательную картину из частичных изображений, в том числе окрашенных в разные цве­та. Используются также фолии с подвижными элементами, что по­зволяет имитировать разнообразные динамические процессы. В ли­тературе имеется обзор возможностей графопроектора и некоторых правил выполнения отдельных фолий [см.: Методические... — 1987]. Учебный материал можно не только готовить заранее, но выполнять записи на непрерывной ленте в ходе занятий, постепенно перематы­вая ее с подающей кассеты на приемную.                                       

При создании фолий могут возникнуть трудности в подборе пары пленка — пишущие приспособления. В случае отсутствия фло­мастеров, специально приспособленных для работы с графопроектором, лучшие результаты достигаются, когда применяются гид­рофильная (например, триацетатная) пленка и тушь (в том числе цветная), которая наносится с помощью плакатных перьев, трубо­чек, рапидографа. При использовании специальных фломастеров типа Projector pen можно получить сочные рисунки и надписи на любой пленке.

Имеется возможность подготавливать фолии («прозрачки») на принтере компьютера, используя для их создания упомянутую выше программу Power Point, — ту же, что для подготовки слайдов для мульти проекторов.                                                                            

В последние годы получил распространение еще один способ при­менения графопроектора, когда вместо фолий применяют специаль­ные электронные накладки, на которые выводятся изображения эк­рана компьютера.

Опыт показывает, что преподаватели очень охотно работают с графопроекторами, поскольку во время работы преподаватель все время обращен лицом к аудитории, не теряет контакта со студен­тами и ведет занятия в полностью освещенной аудитории, что бла­гоприятно сказывается на учебной деятельности.

Аудиовизуальные устройства. К ним относятся специализи­рованные аудиовизуальные установки (АВУ), средства учебного кино, учебное телевидение и видеодисковые системы. АВУ предназ­начены для самостоятельной работы студентов. АВУ первого типа выполнены в виде комбинации диапроектора и магнитофона, где смена слайдов производится автоматически под воздействием записан­ных на ленту магнитофона сигналов. АВУ второго типа состоят из комбинации двухдорожечного магнитофона, телевизора и блока сопряжения. На одной дорожке ленты записана речь лектора, на второй — трансформированные (медленно развертывающиеся) сигналы изображения — иллюстративный материал, который при работе выводится синхронно с речью на экран телевизора. Запись программы осуществляется с помощью другой установки. Так как в каче­стве иллюстраций используются медленно меняющиеся картины, их удается записать на обычную магнитную ленту (производится сжа­тие спектра телевизионного сигнала). АВУ выпущены в малом ко­личестве и используются на практике довольно редко. В связи с при­менением компьютерных учебных средств значение АВУ снизилось еще больше.

Учебное кино вошло в арсенал учебных средств сравнительно дав­но. Было создано много учебных фильмов двух форматов: нормаль­ного (ширина пленки 35 мм) и узкого (16 мм). С развитием телевизионной техники актуальность учебного кино снизилась и акценты в использовании кино сместились в сторону фильмов нормального формата, поскольку именно в таких фильмах с наибольшим эффек­том реализуется главное достоинство кино — художественная вы­разительность. Узкопленочное кино в этом отношении значительно уступает полноформатному. Несмотря на то, что демонстрация филь­мов нормального (полного) формата требует специальных киноап­паратных и профессионально подготовленных лиц для показа, его применение является предпочтительным; узкопленочное кино впол­не может быть заменено телевизионными фильмами.

Наиболее распространены следующие типы учебных ф и л ь м о в: а) иллюстративно-просветительские — для повышения наглядности и обобщения материала; б) научно-популярные — для воз­буждения интереса к учебной дисциплине или области науки; в) на­учные — для наглядного представления динамики разнообразных процессов и явлений, которые трудно описать словесно или это опи­сание очень формально, не наглядно; г) фильмы, описывающие про­цессы в таких объектах, с которыми нельзя работать в аудитории (промышленные установки, космические объекты и т.п.); д.) филь­мы исторического плана, документальные ленты, игровые; е) филь­мы, специально подготовленные для обучения языкам, спортивные фильмы и т. п. Не отрицая дидактической ценности учебного кино, важно отметить факторы, существенно ограничивающие его приме­нение.

Необходимость, как правило, полного затемнения создает обста­новку, далекую от учебной; динамика событий на экране настолько высока, что учащийся не может отвлечься без потери сюжетной ли­нии. При просмотре фильма исключается не только конспектирова­ние, но и отвлечение для размышлений, обмена впечатлениями и т.п. Все это должно быть отложено «на потом», т.е. до окончания фильма. При подготовке фильма большой группой профессионалов (не преподавателей) педагогические цели отходят на второй план, уступая место занимательности. Отметим высокую стоимость филь­ма, длительный срок его создания, что часто приводит к устарева­нию материала, потере им учебной актуальности. Все это должен знать и учитывать преподаватель, задумавший с помощью кинофиль­ма решить какую-то дидактическую задачу.

Методические приемы использования фильма почти очевидны. Это демонстрация небольших фрагментов или кинофильма цели­ком в зависимости от целей показа и возможностей отбора необхо­димого материала.

Учебное телевидение (УТВ) в последние годы завоевывает все более прочные позиции как одно из основных технических средств предъявления учебной информации. В некоторых случаях УТВ мо­жет выступать и как чисто визуальное средство, если основу eго при­менения составляет показ тех или иных учебных материалов с не-большими комментариями по ходу демонстрации. Неверным явля­ется распространенное мнение, что УТВ — это почти то же, что и учебное кино. У телевидения много специфических особенностей, резко отличающих его от учебного кино.

Поскольку УТВ — достаточно дорогостоящее средство, чаще всего телевизионными установками оборудуются большие поточные аудитории. Типовой комплект такого оборудования включает в себя: а) передающие телевизионные камеры для демонстрации тек­стов или объектов, расположенных на рабочем столе преподавателя (телекамера как бы выполняет функции телеэпипроектора); б) ви­деомагнитофоны для демонстрации материалов, записанных на ви­деоленту; в) совокупность аудиторных телевизоров, установленных в доступных для наблюдения местах или на рабочих столах студен­тов. В последние годы вместо комплекта аудиторных телевизоров используются специальные телевизионные установки с экранами увеличенного размера.

Телевизионный комплекс при необходимости дополняют не­сколькими передающими камерами для наблюдения за аудиторией или ее частями, а для фиксации расположения отдельных элемен­тов изображения на экране применяют телевизионную или лазер­ную указку. Еще сохранились в учебных аудиториях аудиторные телевизионные комплексы (АТК), представляющие собой рабочий стол, на котором установлены передающая телекамера и пульт уп­равления комплексом аудиторных телевизоров. Для преподавателя управление АТК не представляет больших сложностей. Имеется возможность сочленения АТК с персональным компьютером и вы­вода на экраны телевизоров изображения с экрана дисплея компью­тера через телевизионную систему. Компьютер в этом случае исполь­зуется как средство предъявления информации.

В некоторых случаях «телевизионная аудитория» дополняется устройством обратной связи. На рабочих местах студентов в этом случае располагаются небольшие пульты, с помощью которых на общий пульт преподавателя могут посылаться сигналы-ответы (обычно путем нажатия кнопки) на предъявляемые преподавателем общие вопросы. Полученные данные оперативно учитываются и ис­пользуются преподавателем либо для коррекции излагаемого мате­риала по ходу лекции, либо для активизации учебной деятельности студентов в процессе слушания лекций. Некоторые преподаватели оспаривают целесообразность такой обратной связи.

Малые учебные аудитории обычно имеют более скромное обору­дование, включающее видеомагнитофон, Один-два телевизора и пе­реносную передающую телекамеру. В такой аудитории телевизи­онное оборудование применяют для более эффективного проведе­ния групповых занятий.

Вопросы применения учебного телевидения (УТВ) в последние годы привлекают внимание дидактов и педагогов. Разработано большое число методических приемов применения телевизионной тех­ники в различных видах учебной деятельности. Многое здесь зави­сит от состава оборудования, качества аппаратного обеспечения, наличия дидактических материалов и банка учебных задач.

Подготовка дидактических материалов для телеэпипроекции имеет ряд особенностей и чаще всего требует высокого профессионализма. Несмотря на обилие достаточно простых в обращении уни­версальных переносных телекамер, создание телероликов (видеокли­пов) учебного назначения лучше поручать профессионалам, рабо­тающим в содружестве с преподавателями.

С помощью телевизионных систем удобно проводить деловые и г р ы, а также применять телесистемы для совершенствования про­фессиональных умений преподавателя в кабинетах педагогическо­го мастерства. Наметилась тенденция организации в вузах учебных телестудий, позволяющих создавать разнообразные телевизионные картинки типа видеоклипов — изображений, генерируемых с помо­щью компьютера (машинная графика), что способствует увеличе­нию выразительности учебных материалов и расширяет дидактиче­ские возможности применения УТВ. Уникальная особенность УТВ состоит также в том, что оно позволяет проводить обучение в усло­виях, где прямое присутствие студентов в принципе исключается, и наблюдение может осуществляться только с помощью телевизион­ных средств (опасный технологический процесс, сложная медицин­ская операция и т.п.).

Компьютерные учебные демонстрации постепенно становятся важ­ным средством предъявления информации в хорошо оборудованных учебных аудиториях. При этом имеется эффектная возможность по ходу лекции иллюстрировать явления и разнообразные процессы с помощью гибких и наглядных компьютерных динамических моделей, с гибким управлением параметрами моделей непосредственно по ходу изложения материала. Связка компьютер+телевизионная система открывает для лектора новые богатейшие дидактические возможно­сти увеличения эффективности лекций, тем более что в настоящее время число готовых программ-моделей постоянно возрастает, а воз­можности Интернета делают эти модели все более доступными.

В последние годы все большее распространение получает очень емкое информационное средство — компакт-диски. В качестве ап­паратуры считывания компакт-диска в учебной аудитории исполь­зуется компьютер. При этом образуется мультимедийная учебная среда с большой гибкостью вывода информации. Огромная инфор­мационная емкость компакт-диска (порядка 650 мегабайт), высокое качество воспроизведения, которое можно выводить с него на экран телевизора, возможность звукового сопровождения и управление выводом (в том числе отдельных кадров) с помощью персонального компьютера, малое время поиска кадров — все это слагаемые боль­шого дидактического потенциала компакт-дисков. Сейчас разработано и существует на рынке огромное количество компакт-дисков учебного и просветительского назначения, и преподаватели вузов могут воспользоваться этим не только для улучшения аудиторной работы, но и для совершенствования методики преподавания раз­нообразных учебных дисциплин и повышения мотивации их изуче­ния. Для общего развития мыслительнср деятельности студентов и получения навыков в принятии решений полезными могут оказать­ся игровые диски. Правда, здесь требуется тщательный отбор.

 

5.5.3. Технические средства контроля

 

Педагогический контроль выполняет много функций в пе­дагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, корректирующую, воспитательную и др. Процесс контроля — одна из наиболее трудоемких и ответствен­ных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями, как для учащегося, так и для преподавателя. Назначе­ние и способы использования технических средств контроля (ТСК) можно уяснить, если сопоставить, с одной стороны, возможности ТСК, а с другой — требования учебного процесса.

До широкого распространения компьютерной техники для конт­роля использовались разнообразные приспособления и машины. Внедрение компьютеров в вузовскую практику привело к тому, что сейчас сохранились только простейшие приспособления. Все осталь­ные почти полностью вытеснены компьютерными средствами, по­скольку последние несравненно более гибки и удобны в работе.

Действие приспособлений для некомпьютерных ТСК основано на сравнении кодов, заранее установленных в приспособлении, с теми кодами, которые вводит учащийся при ответах на контрольные воп­росы (или задачи). Результат каждого такого сравнения выдается в двоичной форме: «да — нет», «верно — неверно». Затем по заранее заданному соотношению верных и неверных ответов фиксируется общий итог. С внедрением в педагогическую практику вычислительной тех­ники возможности ТСК значительно расширились, хотя радикаль­но новых принципов здесь пока не открыто.

Главная проблема любых (в том числе компьютерных) техниче­ских средств контроля — невозможность анализа смыслового содер­жания ответов учащихся на поставленные вопросы, когда ответы вводятся на естественном языке. При этом имеются в виду не уни­кальные возможности сложных интеллектуальных компьютерных программ, а те, на которые можно реально рассчитывать в условиях вузовской практики и с учетом того, что педагогический контроль — одна из массовых и часто выполняемых педагогических процедур.

Наибольшее распространение получил выборочный ответ, или ответ с множественным выбором. Оставляя в стороне вопрос о пе­дагогичности такого контроля (об этом несколько подробнее ниже), отметим следующее:

а)  такой способ проверки пригоден и возможен не для любого учебного материала; наиболее удобно его использовать для провер­ки легко формализуемых знаний;

б) этот способ накладывает существенные ограничения на фор­му постановки вопроса и, главное, требует создания достаточно про­думанной в дидактическом и смысловом отношении группы возмож­ных вариантов ответов; задача эта довольно сложная и весьма тру­доемкая;

в)  при выдаче ответа на поставленный вопрос учащийся не со­здает свой вариант, а производит сравнение предложенных вариан­тов ответов и выбирает из них тот, который ему представляется пра­вильным. Это накладывает свой отпечаток на характер мыслитель­ной деятельности при формировании ответа. Считать такую мыслительную деятельность второсортной нельзя, но чтобы она носила не тривиальный, а, по возможности, творческий характер, необходимо тщательно продумать серию предлагаемых вариантов ответов.

Чтобы установить, когда для контроля целесообразно привлекать ТСК, следует рассмотреть виды контроля, сложившиеся в вузовском педагогическом процессе. Чаще всего различают следующие виды контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, экзаменационный (итоговый), выпускной. Этот перечень следует допол­нить контролем при самообучении (самоконтролем) — операцией, без которой усвоение знаний не происходит. В педагогической литературе иногда встречаются и другие классификации видов контроля.

Предварительный контроль необходим для установления исход­ного уровня знаний, т. е. начального состояния объекта управления. Однако в реальной практике предварительному контролю почти не уделяется внимание. Объясняется это двумя причинами: его трудно организовать в силу дефицита времени и, кроме того, полученные результаты не удается использовать в полной мере в силу группово­го характера обучения. Поэтому на практике чаще всего априори полагают, что все предусмотренные учебным планом предшествую­щие дисциплины усвоены учащимся хотя бы в той степени, которая требуется для понимания вновь изучаемого предмета. Конечно, та­кой контроль иногда можно осуществить с помощью ТСК. Чаще все­го это тестовый контроль, при котором все учащиеся отвечают на один и тот же выверенный и тщательно отобранный набор вопро­сов. В силу ограничений выборочного ответа, а также в связи с тем, что перечень вопросов нельзя считать закрытым, этот контроль труд­но назвать глубоким. Также обычно неглубоким является и теку­щий (или оперативный) контроль.

Текущий контроль используется обычно для проверки готовно­сти к лабораторным работам, семинарским и практическим заняти­ям. Для этого вида контроля до сих пор применяют простейшие ТСК, поскольку они позволяют быстро производить текущий контроль с необходимой частотой, без больших затрат учебного времени. Обыч­но в них предусматривается возможность изменения набора тесто­вых заданий. Простейшие приспособления могут использоваться для тематического или рубежного контроля лишь в исключительных случаях. Для этих целей сейчас применяют только компьютеры, рав­но как (при достаточном оснащении вуза компьютерной техникой) и для всех других видов контроля.

Компьютерный контроль обладает универсальностью и имеет ряд важных отличительных особенностей. Они определяются той про­граммой, которая создана для этой цели. Главная трудность в созда­нии компьютерных программ контроля состоит в выходе за рамки возможностей традиционного выборочного ответа на вопросы кон­тролирующей программы. Если оставаться в пределах обычных (не­интеллектуальных) компьютерных программ, то при переходе к ком­пьютерному контролю появляются дополнительные возможности организации ввода ответов (кроме выборочного) и, соответственно, расширяются способы постановки контрольных вопросов (заданий). К новым возможностям относятся следующие:

1)  постановка вопросов, требующих ответа в числовой форме с удержанием в ответе нужного числа знаков;

2)  применение вопросов, требующих наличия в ответе опреде­ленных ключевых слов (или маски, шаблона слов), по наличию ко­торых устанавливается факт верного ответа;

3)  применение вопросов, требующих ввода последовательности ключевых слов в определенном или произвольном порядке в задан­ных или произвольных грамматических формах;

4)  применение вопросов, требующих ввода математических фор­мул, записанных в любой корректной форме;

5)  применение ответов, требующих проверки правильности вы­полнения тождественных математических преобразований;

6)  использование текстовых ответов, требующих проверки истин­ности или ложности логических формул, в которые входят заранее определенные содержащиеся в ответе термины в нужных логиче­ских связках;

7) применение вопросов, требующих ввода ответа, составленно­го путем выбора отдельных структурных частей (из заданных набо­ров элементов), составляющих полный ответ.

Имеющийся опыт показывает, что перечисленные возможности не очень значительно расширяют дидактическую ценность контролиру­ющих программ, вследствие чего для сохранения простоты чаще все­го в компьютерных программах используется ответ выборочного типа.

Основные достоинства компьютерных программ состоят в их гибкости, простоте изменений контролирующей программы, бога­том арсенале новых сервисных возможностей, делающих работу с такими программами удобной на практике. Перечислим основные из этих возможностей:

1)  простота заполнения базы контрольных заданий и внесения изменений в эту базу; при необходимости каждому заданию легко присвоить определенную меру трудности, которую можно автома­тически использовать при выставлении отметки за ответ;

2)  свобода в создании наборов проверочных заданий с различ­ным числом вопросов в каждом наборе, а также возможность авто­матизации создания тематических наборов случайных вопросов с заранее заданной средней трудностью или набора заданий с ограни­чениями по минимальному и максимальному уровню трудности;

3)  выбор способа предъявления заданий студенту, когда задания выдаются в порядке, ранжированном по трудности, а также с чере­дуемой трудностью в определенном или случайном порядке;

4)  выбор способа и порядка предъявления заданий: по одному, группами, всего перечня сразу (целостного задания) с определен­ным или случайным расположением в наборе;

5)  выбор способа сообщения результатов проверки студенту: пос­ле каждого вопроса (успех/неуспех), после выполнения всего зада­ния, с выводом текущего среднего балла, выводом окончательной оценки или результата после завершения ответов;

6)  возможность ввода ограничений по времени предъявления заданий и времени, отводимого на ввод ответов;

7)  разнообразие выводимых на экран компьютера реплик-реак­ций (в том числе в виде анимизированных значков), зависящих от правильности каждого из введенных ответов;

8)  возможность запроса студентом помощи для создания ответа с дифференцированным учетом штрафных баллов за каждую под­сказку;

9)  полная автоматизация учета ответов с заданием способа ста­тистической обработки результатов по отдельному студенту и груп­пе в целом; ранжирование результатов по ответам группы;

10)  обеспечение возможности автоматического анализа, каче­ства упражнений, в частности отбраковки чрезмерно простых или излишне сложных по задаваемым преподавателем критериям, а также проверка правильности априорно назначенной трудности вопроса;

11) представление (вывод) нужных для преподавателя данных отчетности в наглядной графической форме с заданием (выбором) вида итоговых диаграмм.                    

Создание компьютерных контролирующих программ в виде про­граммных оболочек с перечисленными и другими возможными ви­дами сервиса — вполне решаемая задача, причем деятельность пре­подавателя с одной и той же компьютерной оболочкой может быть как очень простой, не требующей сколько-нибудь сложных компью­терных знаний, так и усложненной при создании ответственных кон­тролирующих программ проверки. Универсальность программ, в частности, достигается тем, что преподаватель может сам выбирать (задавать) степень используемых возможностей.

Ценными качествами программ подобного типа являются доступ­ность постоянного совершенствования конкретной базы заданий, простота установки порядка предъявления заданий студенту, а так­же удобство и многообразие выбираемых преподавателем форм от­четности. Результаты работы со многими группами студентов по данной дисциплине могут явиться основанием для создания пред­метно-ориентированных нормативных тестов.

Несмотря на столь большие возможности, в высшей школе едва ли можно считать оправданным распространение компьютерного контроля на такие ответственные виды контроля, как итоговый, вы­пускной, а также нормативный экзаменационный контроль (напри­мер, при поступлении в вуз). Эти виды контроля не следует дове­рять даже интеллектуальным контролирующим программам, кото­рые способны адаптироваться к индивидуальным особенностям по­знавательной деятельности студента (адаптация по темпу, последо­вательности, времени предъявления, трудности и другим характе­ристикам предлагаемых вопросов, расширение возможных способов ввода ответов и др.). Они могут использоваться как вспомогатель­ные, например, для предварительного отбора.

Часто применяют создаваемые умеющими программировать пользователями простые тематические компьютерные контролиру­ющие программы, допускающие изменение содержания вопросов. Достоинством таких программ является то, что они отвечают инди­видуальным потребностям преподавателя. Однако, как правило, они не использует большинства из перечисленных возможностей, и их желательно заменять более совершенными.

 

5.5.4. Технические средства управления обучением

(ТСУО)

 

С помощью ТСУО реализуется весь замкнутый цикл обуче­ния. Из всех возможных способов организации таких систем в настоя­щее время актуальными являются лишь системы, действующие на базе компьютеров. Исключение составляют лингафонные кабинеты, когда весь цикл обучения реализуется под руководством преподавателя с привлечением разнообразной аудиотехники (обычно без компьютеров).

Компьютерная техника, а именно персональные компьютеры и их сети, широко используется в различных видах учебной деятельно­сти в вузах: для организации компьютерных учебных баз данных с целью обеспечения курсового и дипломного проектирования; для проведения и оптимизации расчетов при выполнении разнообраз­ных учебных заданий и учебного конструирования; для проведения студенческих научных исследований и автоматизации лабораторного практикума; при чтении лекций и проведении семинаров; для само­стоятельной поисково-информационной работы студентов в локаль­ных информационных сетях и Интернете и т.д.

Те виды учебной деятельности, где компьютер выполняет не вспо­могательные, а базовые функции, объединяют общим понятием компьютерная технология обучения (КТО). Здесь под термином «технология» понимается искусство применения компьютеров для совершенствования учебного процесса. Используемые при этом ком­пьютеры вместе с программами составляют учебные компьютерные средства.

Имеется также группа вспомогательных компьютерных средств, которые применяются в учебной вузовской практике; их также от­носят к КТО.

Из многих направлений использования КТО выделим те, в кото­рых реализуется замкнутый цикл обучения и которые предназначены для самостоятельной работы студентов с компьютером. Программное обеспечение, с помощью которого реализуется данный подход, может быть оформлено в виде компьютерных учебников; готовых к использованию учебных курсов (или их фрагментов); ком­пьютерных моделей (работая с которыми студент осваивает учеб­ный материал и овладевает приемами самостоятельного проведения исследований); контролирующих программ; наборов специальных компьютерных упражнений и задач, предназначенных для самокон­троля, и т. д. Обычно готовые дидактические средства создаются кол­лективами специалистов, куда входят не только опытные препода­ватели-предметники, но и квалифицированные программисты, пси­хологи, компьютерные художники и дизайнеры и т. д.

Такие программы чаще всего записывают на компакт-диски. Они   полностью готовы к применению и не допускают постороннего вме­шательства. Преподаватель имеет некоторую свободу выбора параметров, отбора задач, примеров, типов моделей и т. п. Имеется группа инструментальных средств, выполняемых чаще всего в виде про­граммных оболочек, где пользователю предоставляются некоторые средства, упрощающие и облегчающие создание собственных про­грамм разнообразного дидактического назначения.

Учебные компьютерные средства, автоматизирующие учебную деятельность учащегося и обеспечивающие реализацию замкнутого цикла управления обучением, называют обучающими. Хотя сам тер­мин спорен (программы и компьютер не обучают, а лишь использу­ются для обучения), он широко вошел в практику и продолжает при­меняться.

Обучающие программы предназначены главным образом для са­мостоятельной работы студентов, и работа с ними происходит обыч­но вне учебной аудитории, без постоянного участия преподавателя.

В настоящее время создано и имеется на рынке много предмет­но-ориентированных программ, в которых содержится подлежащий изучению учебный материал и имитируются некоторые учебные действия преподавателя по обеспечению усвоения этого материала учеником. Их также обычно именуют обучающими. Коммерческие программные продукты обычно оформляют в виде компакт-дисков и ориентируют на самостоятельную работу. Содержащиеся в них учебные материалы обычно широко используют гипертекстовые ссылки. Выпускающие компакт-диски фирмы стремятся хорошо иллюстрировать тексты картинками; иногда программы выполня­ют в мультимедийном варианте, с использованием видео и звука. Чаще всего диски создаются для дисциплин, востребуемых широ­ким кругом учащихся (программы по физике, химии, биологии, язы­кам и т. п.). Процесс обучения строится обычно так: студенту пред­лагается прочесть учебный материал, затем задаются некоторые кон­трольные вопросы, и в зависимости от полученных ответов програм­ма рекомендует произвести те или иные учебные операции. Дидактическая часть таких программ чаще всего развита недо­статочно, и весь процесс управления очень упрощен. Поскольку та­кая программа выполнена в виде компакт-диска, в ней ничего изме­нить нельзя, она жестко задана. Но и в случае другого выполнения вмешательство преподавателя, который стремится адаптировать та­кую программу к своим потребностям, обычно очень ограниченно, а чаще всего также исключено. Считается, что, поскольку программа выполнена группой профессионалов (преподавателей-предметни­ков, педагогов, психологов, дизайнеров, художников и т.д.) и защи­щена авторскими правами, вмешательство в нее не допускается.

Значительно большим дидактическим потенциалом обладают две группы с р е д с т в, в которых реализуется замкнутый цикл обучения. Это моделирующие программы и автоматизированные системы обучения.

1. Моделирующие программы упоминались выше. Они использу­ются не только при чтении лекций для иллюстраций учебного мате­риала, но для самостоятельной работы, а также в других видах учеб­ной деятельности, например при выполнении лабораторных работ, при аудиторном изучении отдельных тем под руководством препо­давателя. Большой дидактический потенциал таких программ и раз­нообразие процессов и явлений, которые могут изучаться с их по­мощью, делает моделирующие программы незаменимыми при изу­чении специальных дисциплин. Их основное достоинство состоит в том, что работа с такими программами предусматривает проведение студентом некоторого исследования. Благодаря этому у студентов формируется исследовательский подход к изучению явлений или процессов, что необходимо для будущей профессиональной деятель­ности специалиста. Сами модели могут, как иметь жестко заданную структуру, так и допускать «сборку» самим студентом в соответствии с поставленной учебной задачей. В силу большой специфичности компьютерных моделей, связанной с их предметным содержанием, более подробное рассмотрение здесь затруднительно.

2. Автоматизированные системы обучения (АСО) представляют собой некоторый класс обучающих программ, характерным призна­ком которого является исполнение в виде программной оболочки, специально приспособленной для того, чтобы преподаватель, не яв­ляющийся специалистом в области программирования и компью­терной техники, мог самостоятельно заполнить оболочку нуж­ным учебным материалом или отредактировать (преобразовать, из­менить) по своему усмотрению уже имеющийся в оболочке учеб­ный курс. Преимущество таких программных оболочек состоит в том, что они позволяют преподавателю создавать учебные программы, наиболее полно отвечающие его индивидуальным интересам и пред­почтениям.

Работа с оболочками делает преподавателя подлинным автором учебного материала и невольно втягивает его в работу с компьютерными средствами, позволяя наиболее полно выразить себя в пред­метном, методическом, дидактическом, а иногда и научном плане. Это особенно важно на начальном этапе использования средств ком­пьютерной технологии обучения (КТО) с точки зрения создания мотивации и привития вкуса к авторской работе с компьютером.

АСО можно определить как реализованный на базе компьютера комплекс средств аппаратного, лингвистического, учебно-методиче­ского и программного обеспечения для реализации диалогового учеб­ного взаимодействия с компьютером. Это определение является очень широким; ему отвечают многочисленные формы применения компьютера в учебных целях, включая учебное моделирование и работу с учебными базами данных. Удобнее АСО определить как оболочку, в которой имитируется взаимодействие преподавателя и учащегося при управлении познавательной деятельностью: реали­зуются функции наставничества, производится выдача заранее до­зированных объемов учебного материала, контроль за его усвоени­ем, организация помощи учащимся в процессе учебной работы в виде выдачи корректирующих указаний.

Компьютеры в АСО выполняют базовые функции, по­скольку определяют порядок выдачи информационного учебного ма­териала, контрольных заданий, приема ответов учащихся, анализ (об­работку) этих ответов. Они же определяют ход дальнейших действий учащихся, ведут учет и статистику учебной деятельности, как каж­дого учащегося, так и учебной группы в целом. В некоторых систе­мах с помощью компьютера по ходу обучения решаются задачи ди­агностики учебной деятельности и психодиагностики в целях совер­шенствования самого процесса обучения.

Аппаратное обеспечение АСО может быть разнообразным, но в обязательном порядке используются персональные компьютеры общего назначения. При реализации процесса обучения они могут применяться как автономно, так и в составе локальных сетей с веду­щим компьютером (сервером), снабженным хорошим периферий­ным оборудованием (принтер, сканер, модем и т.п.). В сети обеспе­чивается диалоговое взаимодействие учащихся с программой, при­чем преподаватель или инструктор осуществляет общее руководство занятиями, работая на ведущем компьютере; в других случаях он только включает его и ведет общее наблюдение за ходом занятий. Стоимость обучения в системах с локальной сетью меньше, чем при использовании автономных персональных компьютеров. Однако в последнем случае у пользователя больше удобств при обучении, имеется свобода действий с компьютером.

В недавнем прошлом АСО базировались на больших вычисли­тельных машинах, с расположенными в специализированных ауди­ториях дисплейными (периферийными) установками — компьютер­ными дисплейными классами. Было создано много сложных по структуре, организации и программному обеспечению АСО, из ко­торых упомянем две: мощную американскую систему PLATO IV и большую, хорошо оснащенную в программном отношении отече­ственную систему АОС ВУЗ. Широкого практического применения системы не получили, поскольку были дороги, громоздки, нужда­лись в специальном оснащении аудиторий, оказались неудобными в эксплуатации. Для отечественной системы сразу обнаружился де­фицит компьютерных учебных курсов. Их создание требовало от авторов большой затраты времени, изучения специального языка авторских курсов; созданные курсы были сложны в отладке и т.д. После появления персональных компьютеров век применения для АСО больших ЭВМ закончился, и АСО претерпели не только смену аппаратного обеспечения, но сильно изменились по существу.

При организации обучения с помощью АСО персональный ком­пьютер вне времени обучения продолжает оставаться средством широкого пользования, готовым к решению различных задач (науч­ных, учебных, организационных и др.). С увеличением числа домаш­них и вузовских компьютеров значение АСО возрастает, поскольку у студентов появляются широкие возможности использовать АСО в самостоятельной работе вне учебных аудиторий.

В последние годы наметилась тенденция перехода к интеллекту­альным АСО, чаще всего выполняемым в виде экспертных систем. Далее рассматриваются обычные системы и только отмечаются от­личительные признаки интеллектуальных систем.

Пользователями обычных АСО являются учащиеся (студенты), преподаватели и разработчики (авторы) компьютерных учебных курсов (КУК). Соответственно, АСО имеет две основные подпрог­раммы, которые внутренне связаны между собой: «Автор» (Учитель) и «Студент» (Ученик). Преподаватель имеет свободный доступ к подпрограмме «Автор» АСО и может, как создавать новый КУК, так и оперативно вносить необходимые дополнения и изменения в уже существующие автоматизированные учебные материалы. Подпрограм­ма «Студент» выдается студенту в виде отдельного файла, и он исполь­зует ее для обучения. Никаких изменений в программу студент вно­сить не может. Помимо этого АСО имеет ряд подпрограмм сервисного плана, например поиска и устранения ошибок ввода КУК.

Совокупность всех языковых средств пользователей составляет лингвистическое обеспечение системы. В современных системах язы­ковые средства, используемые при вводе дидактических материалов и при работе учащегося, просты и обычно реализуются в виде обще­употребительных (иногда специально разработанных) редакторов текста (с возможностью ввода графики и формул). Важнейшим компонентом АСО является учебно-методическое обеспечение. Под ним понимается совокупность дидактических, ме­тодических и предметных материалов учебных курсов, а также спо­соб организации (структура) реализуемых в процессе обучения дей­ствий с учебным материалом. На первых этапах развития АСО боль­шое распространение получил способ, который можно назвать «за­учивание и тренировка». Вся программа строилась с установкой на запоминание учебного материала путем выполнения ряда упражне­ний, имеющих целью выявить, заучен ли и понят ли теоретический материал, и если «да», то закрепить его, а если «нет» — вновь возвра­титься к повторению.

Этот способ не использует многие возможности современных программ. Большинство АСО реализуются в виде систем наставни­ческого типа, где компьютер в какой-то степени воспроизводит ра­боту наставника: выдает материал, подлежащий усвоению, фикси­рует ошибки при выполнении заданий и дает указание, что нужно сделать, чтобы понять их причину и исправить. Последовательность (или организация) наставнических действий в системе заранее предопределена и жестко фиксирована. Компьютерный учебный курс (так называют обычно введенный в АСО учебный материал) разбивается на отдельные небольшие части-темы, действия учаще­гося в каждой из которых обычно однотипны и определяются при­нятым алгоритмом обучения: после того как выполнена выдаваемая компьютером рекомендация по изучению материала на каждом шаге обучения, предлагается вопрос или задача, направленные на реали­зацию корректирующей функции контроля, и далее, учитывая ха­рактер ответа учащегося, компьютер принимает решение на выпол­нение следующего шага и выдает соответствующее указание сту­денту.

В зависимости от того, как строится описанная последователь­ность действий, различают два вида систем. В системах пер­вого вида автору при создании компьютерного учебного курса (КУК) предоставлена полная свобода построения структуры (ал­горитма) программы обучения. Автор задает последовательность всех действий студента, которые возможны при обучении данному КУК. Предварительно пишется подробнейший пошаговый сценарий, где предусмотрены все возможные обучающие действия и строится де­тальный направленный граф, описывающий всю совокупность воз­можных шагов при работе с учебным материалом. Граф является представлением алгоритма обучения. Подпрограмма «Автор» пре­дусматривает введение этого графа (структуры и наполнения) в ком­пьютер, для чего компьютерная оболочка предоставляет соответству­ющие инструментальные средства. Как правило, имеются также сред­ства проверки правильности ввода учебного материала (подпрограм­ма поиска и исправления ошибок) и окончательной фиксации графа в виде некоторой жестко структурированной базы данных.

Таким образом, автор компьютерного курса каждый раз опреде­ляет текущий учебный шаг: куда и как будет двигаться студент пос­ле каждого неверного или верного ответа, в том числе с учетом ха­рактера ошибки или без этого учета, какой материал будет выдавать машина на каждом шаге обучения и т.д. Предоставленной свободой конструирования упомянутого «учебного графа» автор должен, конечно, пользоваться умело: ведь именно от этого зависит каче­ство реализованного алгоритма. Часто на практике такая свобода оборачивается тем, что сконструированный алгоритм оказывается простой линейной (без ветвлений) программой, что, конечно, обед­няет дидактические возможности КУК. Искусство разработчика наиболее простыми, гибкими и удобными, но в то же время обла­дающими требуемым набором возможностей представления учеб­ного материала и реализации нужного графа обучения. Большин­ство АСО, созданных в нашей стране, относятся к системам этого типа — УРОК, Радуга, Дельфин, АДОНИС и др. [Компьютерные системы... — 1993].

В системах второго вида АСО реакция на все действия сту­дента предусмотрена заранее: алгоритм обучения задан программой. Системы можно назвать АСО с заданным алгоритмом обучения. Пре­подаватель не строит алгоритм обучения, а лишь в заданном систе­мой формате заполняет «базу данных» своим учебным материалом; распоряжение этим материалом возложено на программу. Последняя предусматривает выбор и выдачу заданий, прием ответов, вывод со­ответствующих реакций на каждый ответ (содержание реакции, ко­нечно, заранее определяется преподавателем и приписывается к каж­дому варианту ответа), а также определяет последовательность даль­нейших действий, предписываемых учащемуся. При выборочном ответе (который преимущественно используется в таких системах) для предотвращения возможности простого перебора предлагаемых вариантов ответа в поисках верного вводится учет действий учащего­ся в виде зачетных баллов, а также установка порогов. Превышение верхнего порога ведет к дальнейшему продвижению по курсу, пересе­чение нижнего — к неблагоприятным для учащегося действиям системы (например, обратное движение по курсу).

АСО этого вида хотя и лишает преподавателя возможности точ­ной и нужной, по его представлениям, регламентации последователь­ности действий ученика, но несравненно упрощает работу автора по заполнению программной оболочки учебным материалом. Все вни­мание автора при составлении материалов курса сосредоточивается на подборе учебных заданий, выборе возможных вариантов ответов и составлении справок на каждый из таких вариантов. Это все мето­дическая работа. К системам этого типа относятся системы «Настав­ник» и АКСОН [Брусенцов Н. П. и др. — 1990; Компьютерные сред­ства... - 1993].

В системах с заданным алгоритмом можно сочетать обучение с игровыми приемами реализации процесса обучения, когда машина организует некоторую «игру» с выдачей учебных заданий на каж­дом шаге обучения, в зависимости от выбора студентом тех или иных условий игры. Организация игры целиком возлагается на програм­му. Задача преподавателя состоит в том, чтобы снабдить АСО доста­точно большим количеством учебного материала, причем не требу­ется больших дополнительных усилий при заполнении программной оболочки.

В любых АСО разработчики стремятся создать автору компью­терного учебного курса наибольшие удобства в проведении диалога с компьютером, предлагая ему разнообразные средства редактиро­вания, по возможности простые, но обеспечивающие потребности авторов по вводу нужного материала. Каждая АСО имеет более или менее разветвленный набор сервисных возможностей (учет и обра­ботка результатов работы студентов, наличие инструментов просмот­ра и отладки курсов и т.д.). Иногда этот набор организуется в виде совокупности модулей, которые автоматически включаются в про­грамму по требованию автора КУК.

Стремление упростить работу преподавателя при разработке подробного сценария и его реализации в АСО первого вида приво­дит к созданию специальной технологии разработки и ввода КУК, когда опытный методист, хорошо владеющий инструментальными средствами и не чуждый дидактических знаний, постоянно взаимо­действует с преподавателем в процессе создания КУК и берет на себя всю техническую работу по реализации сценария (вводу в компью­тер «учебного графа»). Преподаватель при этом становится как бы соавтором КУК, определяя его содержание и алгоритм обучения. Эта технология предложена и реализована профессором С. И. Кузнецо­вым. Имеется положительный опыт такой деятельности. Недоста­ток этого приема состоит в сложности организации совместной ра­боты над сценарием и ослаблении оперативности ввода поправок и дополнений в КУК.

Можно мыслить себе систему, в которой процесс обучения орга­низуется несколько иначе. Компьютер предлагает студенту как бы погрузиться в учебную среду, помогает ему ориентироваться, пре­доставляет возможность обращаться к выбору тем обучения, к ба­зам данных или базам знаний, советует, что и как нужно делать, что­бы усвоение материала проходило эффективнее. При выработке та­ких рекомендаций система может (и должна) учитывать индивиду­альные особенности познавательной деятельности учащегося, для чего в систему включается диагностическая программа, позволяю­щая принимать хотя и простые, но достаточно обоснованные реше­ния. Подобная система (КОНУС) предложена и разработана Ю. И.Лобановым [Компьютерные... — 1993]. Системы с такими воз­можностями могут содержать элементы искусственного интеллекта.   

Интеллектуальные системы обучения оперируют не данными, а знаниями. Наиболее популярными при этом являются приемы организации деятельности учащегося, характерные для эксперт­ных систем, когда по требованию учащегося в любой момент обу­чения система сообщает, почему принимается то или иное реше­ние. Идеи искусственного интеллекта все шире проникают в орга­низацию АСО. Чаще всего такие системы строятся на основе пред­ставления знаний в виде правил продукций (вывода), множество которых заранее закладывается в систему. Каждое действие осно­вано на анализе заданных условий и реализуется как следствие соответствующего правила вывода из этих условий. Иногда соот­ветствующие условия задаются с некоторой степенью вероятности их выполнения.

Процесс обучения при работе с экспертной системой напомина­ет диалог учащегося с преподавателем-консультантом, который гиб­ко реагирует на все действия учащегося, дает уместные в данной учебной ситуации советы и рекомендации по изучению материала, устанавливает причины ошибок учащегося при ответах на вопросы и вырабатывает рекомендации, позволяющие исправлять ошибки. По требованию учащегося экспертная система может давать объяс­нение, почему рекомендуется принимать такие решения.

Примером отечественной интеллектуальной системы может слу­жить обучающая система «Интелтьютор», разработанная под руко­водством В. А. Гудковского [Компьютерные... — 1993]. Известно мно­го зарубежных экспертных систем обучения, идет интенсивная ра­бота по их совершенствованию. Много материалов по этим систе­мам публикуется в Интернете.

В силу того, что подобные системы сложны, стоимость их пока достаточно высока. Основная трудность после создания системы состоит в заполнении программной оболочки АСО экспертными (предметными и дидактическими) знаниями. Обычно для этой цели привлекается специалист, хорошо знающий систему и умеющий пре­образовать знания, которыми нужно заполнить систему, в форму, адекватную требованиям и возможностям экспертной системы. Этот специалист именуется инженером по знаниям.

Отдельные элементы, свойственные системам искусственного интеллекта, можно наблюдать и в организации учебной деятельно­сти, задаваемой более простыми системами, где обучение сопряже­но лишь с некоторыми ограничениями в свободе выбора самим уча­щимся способа действий при обучении и происходит по адаптив­ной программе, которая автоматически подстраивается к учебным возможностям учащегося. Организация обучения здесь может быть гибкой, учитывающей некоторые психологические особенности уча­щегося. Это проявляется: а) в зависимости характера выдаваемых заданий от текущей успешности обучения; б) в выработке «тонких» критериев для оценки работы учащегося, адекватно отражающих особенности его познавательной деятельности; в) в разнообразии дета­лей диалога (выдача звуковых реплик, музыкальная реакция на от­веты, сопровождение ответов рисунками, использование мультипли­кации и т. п.); г) в предоставлении учащемуся права выбора из меню наиболее подходящих для него способов действий. Машина может также предлагать учащемуся продолжать выполнение упражнений для лучшего закрепления материала или продвинуться дальше и даже выдать совет по этому поводу, основанный на анализе предше­ствующих действий учащегося. Потенциальные элементы адаптации АСО заложены в широком применении гиперссылок, таких же, ка­кие используются в Интернет-сети Wide World Web. Это создает возможность пользователям гибко и удобно оперировать учебным материалом.

Адаптивные АСО, действие которых основано на использовании системы гиперссылок {гиперсреды или, более широко, гипермедиа), за последние годы привлекают большое внимание исследователей и разработчиков; много таких систем реализовано на практике [Brusilovsky P. — 1996]. В них используется модель студента и взаи­модействующая с ней система гиперссылок. Организуется адаптив­ная программа работы студента, когда маршрут движения (навига­ция) по гиперссылкам и/или предлагаемый студенту учебный мате­риал автоматически приспосабливаются к особенностям текущих учебных действий студента, которые постоянно регистрируются в ходе обучения. Имеется термин для наименования таких систем: адаптивные гипермедиа системы.

Особое место в обучении занимают специализированные тре­нажеры, предназначенные для приобретения профессиональных навыков управления различными устройствами и сложными ма­шинами. Как правило, базой их является компьютерная програм­ма, подчас очень сложная и дорогая. Значимость тренажеров по­стоянно возрастает в связи с усложнением машин и устройств, а также ростом опасности ошибок, совершаемых человеком в управ­лении этими машинами. Кроме того, тренажеры позволяют отра­батывать действия по управлению в аварийных или нештатных ситуациях. Подготовка таких специалистов, как летчики, штурма­ны, операторы крупных энергоустановок (в том числе больших электростанций), космонавтов и др., никогда не обходится без тре­нажеров, где используются моделирующие компьютерные програм­мы. Рассмотрение специализированных тренажеров выходит за пределы данной книги.

При широком использования компьютеров для обучения нельзя забывать о некоторых негативных влияниях. К ним, в частности, относятся:

большая утомляемость пользователей при считывании текстов с экранов дисплеев, что вынуждает часть материалов оформлять в привычном виде — на бумажных носителях; отсутствие в процессе обучения с компьютером вербального об­щения, что отрицательно сказывается на общем развитии учащего­ся, затрудняет формирование умения излагать свои мысли, а последнее особенно важно при изучении дисциплин гуманитарно­го цикла;

резкое ограничение времени непосредственного общения учащего­ся с преподавателем и коллегами, что ведет к обеднению личност­ных контактов, разобщенности и частичной потере соревнователь­ного эффекта группового обучения, неминуемым потерям в умении вести дискуссии.

Исходя из сказанного, следует предостеречь от излишнего увле­чения компьютерным обучением и призвать к тщательному проду­мыванию и отбору того учебного материала, который целесообраз­но преподавать с помощью компьютерных средств. В то же время место в вузовском обучении и имеет большое будущее.

 

5.5.5. Вспомогательные компьютерные учебные средства

 

Имеется группа учебных средств, которые выходят за рамки рас­смотренных структур. Они, хотя и называются вспомогательными, могут играть важную роль в учебной работе. Из большого разнооб­разия таких средств выделим те, которые предполагают использо­вание компьютеров. Первое место среди них по количеству и тому вниманию, которое им уделяется в педагогической литературе, при­надлежит компьютеризованным учебным пособиям или компьютер­ным учебникам, предназначенным для изучения различных дисцип­лин. Как правило, они включают книгу и компьютерную часть, ко­торая предназначена для выполнения различных расчетов, упражнений, заданий и т. д. Иногда такое пособие выполняется полностью в электронном виде. В нем широко применяется графика, использу­ются гипертекстовые ссылки, иногда вводится звуковое сопровож­дение.

В компьютеризованных пособиях используются также приемы, позволяющие реализовать тренировочные действия. Например, для приобретения навыка решения математических задач определенных видов разработаны программы, позволяющие получать графическое представление решений. Выполняя разработанную преподавателем систему задач, вычислительную часть решения которых осуществ­ляет компьютер, студент приобретает навык интерпретации реше­ний и нарабатывает опыт формулировки и поиска подходящего «ре­шателя». Количество задач, когда студент избавляется от выполне­ния формальных выкладок, может быть большим, что позволяет не только сформировать правильные подходы к выбору способов ре­шений, но и закрепить навык в приемах их решения. Примером та­кого подхода к использованию компьютеров для совершенствова­ния обучения высшей математике в технических вузах служит со­зданный в Московском энергетическом институте эффектный па­кет программ, реализованный в виде компакт-диска, на котором за­писаны 17 компьютерных программ [Сливина Н., Фомин С. — 1997]. Программа ФОРМУЛА этого пакета ориентирована на помощь в усвоении математического анализа и приближенных вычислений, МАТРИЦА — линейной алгебры и др. Накоплен положительный опыт учебного применения указанного пакета.

Появляются также специализированные программы, позволяю­щие сочетать текстовые редакторы широкого пользования, с помо­щью которых формулируются типовые задачи, рассматриваются приемы и описывается последовательность их решения, с уже су­ществующими математическими пакетами, которые производят формальное нахождение решения, выдавая готовый результат, ил­люстрируемый по запросу учащегося трехмерной графикой. Такое объединение реализуется в виде специализированного учебного по­собия — решебника [Зимина О. В., Кириллов А. И. — 2001]. Решетник (названный так по аналогии с задачником, учебником, справоч­ником и т.д.) обладает значительными дидактическими возможно­стями, поскольку здесь готовые математические пакеты привлека­ются только для выполнения формальных математических опера­ций, а выбор метода и хода решения, а также последовательности действий остается за студентом. В результате у студента создаются благоприятные условия для решения большого количества задач и выработки необходимых навыков в их решении.

Широкое применение в учебном процессе вузов находят профес­сиональные пакеты прикладных программ (ППП). Это, главным об­разом, математические и статистические пакеты, обладающие мощ­ными арсеналами средств обработки и представления информации. Широко известны такие статистические пакеты, как STADIA, Statistica (есть русскоязычные версии), SPSS, а также математи­ческие пакеты Derive, Mathematica, Mathcad, MathLab, Maple V и др. Профессиональные пакеты используются, с одной стороны, для при­вития студентам навыка проведения современного математическо­го анализа и обработки результатов экспериментов, с другой — для овладения самими пакетами как инструментами профессиональной деятельности будущих специалистов. Имеется опыт использования подобных программ; специалисты отмечают их высокий дидакти­ческий потенциал и необходимость использования их в учебном процессе вузов [Сливина Н.А. — 1997; Очков В.Ф. — 1998; Лоба­нова О. - 1998; Морозов А. - 1987].

Важное значение для обучения студентов дисциплинам естествен­нонаучных и некоторых гуманитарных циклов имеют программы, позволяющие приобретать навык в решении математических задач разных типов (проведение анализа решений уравнений; представ­ление функций графиками; изучение действия с матрицами и ряда­ми; знакомство с задачами аппроксимации и экстраполяции, зада­чами статистической обработки результатов наблюдений и т. п.). Для этой цели и создаются специализированные программные пакеты. Работая с ними, преподаватель подбирает задачи, позволяющие сту­дентам усваивать материал на уровне умений, необходимых для их решения. Такие тренировочные занятия вначале проводятся в учеб­ной аудитории, а затем навык закрепляется в процессе самостоятель­ной работы.

Широкое распространение в последние годы получают энцикло­педии и справочники, представленные в электронной форме и вы­полненные в виде компакт-дисков. Они применяются не только как пособия при изучении различных дисциплин, но и для приобрете­ния навыка обращения с современными компьютерными средства­ми поиска информации. Как правило, в них широко применяют гипертекстовые ссылки, чем обеспечиваются важные удобства в ра­боте. В дисциплинах языкового профиля для обучения использу­ются не только удобные электронные словари, но и программы-пе­реводчики.

В таком важном виде учебной деятельности, как курсовое и дип­ломное проектирование, широко используются специально созда­ваемые компьютерные базы данных, действия с которыми очень по­лезны не только для выполнения заданий, но и для воспитания со­временной инженерной культуры студентов. В технических вузах на стадии обучения и выполнения дипломного проекта привлека­ются компьютерные средства автоматизированного проектирова­ния (САПР) и конструирования, а также исполнения чертежей с по­мощью графопостроителей.

Следует упомянуть о таких учебных средствах, как компьютер­ные учебные игры, первоначально получившие распространение в школах. Сейчас они применяются и в вузах как средство индивиду­ального, а иногда и группового обучения в таких областях знаний, как экономика, менеджмент, экология. В индивидуальных компью­терных играх широко применяются графические и звуковые выра­зительные средства; как правило, возможен выбор некоторых пара­метров игры, например уровня сложности. В групповых играх ком­пьютеры применяются не только как средство расчетов и оценок выбираемых решений, но и как средство организации самой игры и управления ее ходом. Игровые методы обладают рядом важных ди­дактических преимуществ — повышенный интерес к работе, само­стоятельность в выборе решений, высокая активность благодаря элементам соревнования и т.п. Важнейшим элементом искусства преподавания в высшей школе является умение максимально пол­но использовать возможности компьютера для повышения эффек­тивности учебного процесса. В этой области сейчас идут интенсив­ные поиски.

Соединение записывающей и передающей видеотехники с ком­пьютером, снабженным компакт-диском, видео- и звуковой кар­той, позволяет использовать в обучении систему мультимедиа и технологию создания гипертекста. При этом, однако, важно не потерять главного — живого общения учащихся с преподавате­лями.

 

5.5.6. Интернет в обучении

 

Рамки использования компьютеров в обучении постоянно рас­ширяются. Большие перспективы резкого повышения интереса к совершенствованию обучения в вузах, по мнению многих специа­листов, имеет Интернет. Хотя большого опыта использования Интернета в обучении в отечественной практике не накоплено, уже сей­час очевидны некоторые из этих важных для совершенствования обучения перспектив.

Для преподавателя

Совершенствование научной деятельности. Получение новых данных из электронных версий научных журналов. Участие в теле­конференциях по избранной научной проблематике. Доступность и быстрота публикации новых результатов в электронных журналах. Доступ в научные библиотеки разных стран.

Совершенствование учебной деятельности. Получение данных о постановке учебных курсов и лабораторных практикумов в вузах щра. Получение сведений о проведении других мероприятий, на­правленных на совершенствование учебного плана. Использование разнообразных учебных и демонстрационных моделей и готовых материалов для применения в ходе лекций, а также при проведении лабораторных и практических занятий. Получение данных (в том числе программных) об используемых в учебном процессе моделях, а также учебниках и учебных пособиях. Получение сведений о при­меняемых технических (в том числе компьютерных) средствах со­вершенствования учебной деятельности.

Публикация собственного опыта совершенствования учебной деятельности в рамках телеконференций.

Обмен данными о тематике НИР, предлагаемых студентам, и те­матике дипломного проектирования (дипломных работ).

Обмен сведениями о методах повышения мотивации учебной и научной деятельности студентов.

Установление личных контактов.

Создание личных Web-документов и сайтов для ознакомления с взглядами и интересами преподавателя, его научной деятельностью, публикациями и другими материалами тех пользователей Интерне­та, кто заинтересуется личностью преподавателя.

Для студента

Использование конкретных учебных материалов по изучаемым курсам: учебников, моделей лабораторного практикума, которыми пользуются студенты аналогичных вузов разных стран.

Заимствование компьютерных обучающих средств, предназначен­ных для студентов, в том числе моделей, применяемых в изучении курсов.

Знакомство с тематикой НИР студентов разных вузов и уни­верситетов. Публикация результатов оригинальных студенческих исследований, проведенных под руководством преподавателя. Об­мен данными, тематикой и другими материалами в области науч­ной работы студентов. Знакомство с новейшими исследованиями в области выполнения курсового и дипломного проектирования. Установление личных контактов по интересам, в том числе учебного плана.

Доступ в библиотеки вузов и журнальные публикации. Имеется свободный доступ к ознакомлению с журнальными публикациями, которые за последнее время получают все большее распростране­ние в Интернете, а также с электронными материалами библиотек.

Хотя Интернет не может заменить сложившийся традиционный учебный вузовский процесс, возможности Интернета резко увели­чивают и разнообразят приемы и методы учебной деятельности и открывают для преподавателя новое поле проведения масштабных экспериментов с нововведениями, касающимися как структуры учеб­ных курсов, так и организации учебной работы. Все это прекрасно сочетается с исследовательской работой преподавателей и студентов.

В такой большой стране, как Россия, особое значение имеет Ин­тернет для организация дистанционного (дискантного) обучения, где средствами Интернета можно организовать диалоговое общение пре­подавателя и студента. Хотя такой опыт еще невелик, представляет­ся, что с увеличением быстродействия и пропускной способности каналов связи компьютер—провайдер, совершенствованием низовых сетей значимость дистанционного обучения будет непрерывно рас­ти, и к этому виду деятельности следует отнестись как к весьма пер­спективному.

 

5.5.7. Некоторые практические советы преподавателю по использованию технических средств в учебном процессе

 

Мы уже отмечали, что работа с техническими средствами в боль­шей степени, чем другие виды педагогической деятельности, зави­сит не только от субъективных усилий преподавателя, но и от сово­купности внешних условий его деятельности — наличия специально оборудованных помещений, технического персонала, позиции руко­водства в вопросах использования ТСО в учебном процессе, подго­товленности студентов к использованию технических средств и т. п.

Особенно ответственным и часто вызывающим разного рода не­предвиденные осложнения является использование ТСО в лекци­онной работе. В то же время опыт показывает, что при хорошей под­готовке и исключении «накладок» использование в лекциях даже простых технических средств предъявления информации может су­щественно повысить их привлекательность для студентов, дидакти­ческую эффективность, а также снизить нагрузку на голосовой ап­парат преподавателя.

Поэтому преподавателю приходится порой брать на себя допол­нительные функции по обеспечению условий своей деятельности, без которых применение ТСО невозможно. Некоторые преподава­тели относятся к такой работе негативно, считая ее ниже своего до­стоинства и уровня квалификации. Но мелочей в педагогической работе не бывает. Вернее, это такие мелочи, которые могут обесце­нить результаты работы в целом.

Мы рискуем дать несколько совсем простых советов, не основан­ных на глубоких научных изысканиях, но могущих помочь начина­ющему преподавателю предотвратить почти неизбежные осложне­ния в его «общении» с техникой на лекциях. Часто можно наблю­дать такую картину, когда преподаватель, сталкиваясь с теми или иными неполадками, как бы дистанцируется от самой техники и об­служивающего ее персонала. Типичные реплики в такой ситуации: «Видите, в каких условиях нам приходится работать», «Как всегда, ничего не работает», «В этом институте даже нормальных мела и тряпки не бывает», «Такие у нас инженеры» и т.п. А вместе с тем вина за сложившуюся неприятную ситуацию во многом лежит и на преподавателе, не проверившем, не предупредившем, не потребовав­шем, безразлично отнесшемся... и т. д. В связи с этим предлагаем сле­дующие рекомендации.

1. До начала семестра не поленитесь узнать, какие аудитории и в каком учебном корпусе оснащены ТСО, в каком состоянии они нахо­дятся, кто ведает их обслуживанием, часто ли ими пользуются дру­гие преподаватели. Полезно вместе с ответственными за техниче­ское состояние оборудования опробовать ТСО, продемонстрировать свою заинтересованность в том, чтобы эти средства были приведе­ны в рабочее состояние и хорошо отрегулированы. Очень важно про­явить здесь настойчивость и сделать тех служащих, от кого это зави­сит, своими заинтересованными партнерами.

2.  Не пользуйтесь ненадежно работающей или плохо отрегули­рованной аппаратурой. Убедитесь перед занятием в ее работоспо­собности лично, не доверяя это никому другому. Если какими-то ма­териалами вы пользуетесь впервые, предварительно просмотрите и прослушайте их именно в данной аудитории; убедитесь, что они хо­рошо просматриваются или прослушиваются из любого места ауди­тории. Если при этом обнаружатся сбои или выявится неудовлетво­рительное качество дидактических материалов, воздержитесь от их применения: каждый сбой резко нарушает нормальную работу во время лекции, а при частых сбоях дискредитируется сама идея ис­пользования ТСО.

3. Лекцию опаснее перегрузить, чем «недогрузить» демонстраци­ями, ибо лектор всегда должен оставаться в центре событий, сохра­няя за собой позицию основного источника информации. Лектор ни в коем случае не должен превращаться в простого комментатора того, что предъявляется. Все должно обстоять как раз наоборот: привлекаемые материалы призваны иллюстрировать речь, пояснять вы­сказанные мысли и идеи.

При подготовке дидактических материалов желательно макси­мально учитывать психологические законы восприятия и эргоно­мические требования. При необходимости посоветуйтесь по этому вопросу со специалистами из соответствующих подразделений ва­шего вуза.

4. Старайтесь пользоваться современными ТСО, информируйте руководство вуза, какие средства следует приобрести для общего пользования. Лучше всего вести лекционную работу в специально оборудованных аудиториях. Проявите инициативу для их оснаще­ния современным комплексом средств  предъявления информации.

5. Хорошую рекреационную среду перед началом лекции можно создать с помощью технических звуковых средств, транслируя ме­лодичную, спокойную, слегка приглушенную музыку. Если в ауди­тории есть светосильный экран или экран, работающий на просвет, и соответствующее проекционное оборудование, можно демонстри­ровать слайды с пейзажами или небольшие видовые фильмы.

6.  Если вы еще не начали активно применять компьютеры для совершенствования учебной работы, начните с того, что освойте ос­новные приемы работы с компьютером. Без компьютерной подго­товки нельзя рассчитывать на то, чтобы считаться прогрессивным преподавателем современной высшей школы. Можно рекомендовать такую последовательность овладения компьютерной грамотностью. Нужно понять, как компьютер, «умеющий» действовать только с числами, может решать нечисловые задачи. Познакомьтесь с кодо­выми таблицами, уясните особенности кодировки русскоязычных символов. Ознакомьтесь с файловой структурой операционных си­стем. Изучите базовые действия в операционной среде Windows. Освойте (как можно полнее) текстовый процессор Word 7 (или 97, 2000) и познакомьтесь с возможностями табличного процессора Excel. Очень полезно хотя бы бегло уяснить особенности програм­мы Power Point. Она поможет перейти к современному способу вы­ступлений с научными докладами и сообщениями, а также готовить демонстрационные материалы для лекций. Перечисленные програм­мы относятся к популярному у нас пакету Microsoft Office, и его ос­воение заслуживает внимания.

После этого (а может быть, параллельно с этим) можно присту­пить к ознакомлению с готовыми обучающими программами по ва­шей специальности. Хорошо бы иметь для тренировки простую АСО. Вначале создайте с ее помощью небольшой компьютерный учебный материал по одной простой теме. Затем, поверьте, вам захочется до­полнить тему новыми материалами, разработать КУК, приличеству­ющий вашему статусу.

Компьютер — ваш незаменимый и важный помощник; стреми­тесь пользоваться его услугами при всяком удобном случае. Сделайте компьютер инструментом своей деятельности. Постоянно накапли­вайте и совершенствуйте знания в области компьютерной техники. Не ограничивайтесь имеющимся минимумом. Старайтесь следить за компьютерными журналами: в них публикуются популярные ра­боты, нужные для расширения общих компьютерных знаний, а иног­да и весьма полезные для педагогической практики.

7. Стремитесь шире пользоваться теми возможностями, которые предоставляет Интернет, для овладения современными информа­ционными технологиями, совершенствования ваших знаний в об­ласти компьютерных учебных средств.

Использование технических и компьютерных средств не должно выступать обязанностью, «принудиловкой», навязанной кем-то, — в этом случае уж точно ничего хорошего не получится. Только если вы, во-первых, убедитесь в их пользе, во-вторых, вложите в работу с ними не только свой ум, но и личную заинтересованность, успех бу­дет гарантирован.

 

 

Глава 6. ПСИХОДИАГНОСТИКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

 

6.1. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК РАЗДЕЛ

 ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Индивидуальные различия между людьми, или межиндивидуаль­ная вариативность в выраженности определенных психологиче­ских свойств, — наиболее широкое представление о предмете диф­ференциальной психологии. «Психодиагностика — область психоло­гической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» [Психоло­гия... — 1990. — С. 136]. К таким особенностям относятся самые разно­образные качества и свойства психики конкретного человека. Психо­логическое понимание того, что выступает как «свойство», базируется обычно на том или ином теоретическом подходе, а эмпирически на­блюдаемые или предполагаемые различия между людьми на теорети­ческом уровне их анализа описываются с помощью психологических конструктов. Но иногда исследователи оставляют открытым вопрос о теоретическом понимании свойств как психологических отличий, да­вая им операционалистскую трактовку, что выражается, например, в таком понимании интеллекта: «...интеллект — это то, что измеряют те­сты». Описание диагностируемых различий между людьми учитывает как бы двухуровневую представленностъ психологических свойств: 1) отличия на уровне диагностируемых «признаков», данных в виде тех или иных фиксируемых психологом показателей, и 2) отличия на уров­не «латентных переменных», описываемых уже не показателями, а пси­хологическими конструктами, т. е. на уровне предполагаемых скрытых и более глубинных оснований, определяющих различия в признаках.

Дифференциальная психология, в отличие от общей психологии, не ставит задачей поиск общих закономерностей функционирова­ния тех или иных сфер психической реальности. Но она использует общепсихологические знания в теоретических реконструкциях ди­агностируемых свойств и в методических подходах, позволяющих обосновывать взаимосвязи в переходах между указанными двумя уровнями их представленности. Задачей дифференциальной пси­хологии можно назвать выявление (качественную идентифи­кацию) и измерение отличий в познавательной или личностнойсфере, характеризующих индивидуальные особенности людей. В

связи с этим возникают вопросы: 1) что диагностируется, т. е. к диаг­ностике каких психологических свойств имеет отношение конкретная психодиагностическая методика? 2) каким образом осуществляется диагностика, т. е. как решается задача сопоставления эмпирически вы­являемых показателей («признаков») и предполагаемого скрытого глу­бинного основания отличий? В контексте постановки психологического диагноза возникает обычно и третий вопрос: каковы схемы размышле­ний психолога, на основании которых он переходит от выявления от­дельных свойств к целостному описанию психологических «симпто-мокомплексов» или «индивидуальных профилей»?

Различают теоретические и практические области разработки проблем психодиагностики. Теоретическая работа здесь направлена на обоснование психодиагностических методов как спо­собов выявления межиндивидуальных различий или описания инт-раиндивидуальных структур и их объяснение в рамках психологиче­ских понятий (или психологических конструктов). Обоснование вза­имосвязей между эмпирически фиксируемыми переменными (т.е. полученными путем наблюдения, опроса, использования самоотче­тов и т.д.) и латентными переменными, т.е. предполагаемыми глу­бинными основаниями различий в структурах или выраженности психических свойств, включает обращение, как к психологическим теориям, так и к статистическим моделям. В этих моделях «призна­ки» выступают в качестве выборочных значений переменной, а пред­полагаемая статистическая модель отражает характер распределе­ния признаков (нормальное распределение или какое-то иное).

При разработке психодиагностической методики понятие выборки имеет другой, не статистический смысл. Оно подразумевает, что ис­следователем была выбрана группа людей, показатели которых лег­ли в основу построения измерительной шкалы; другое название этой группы — нормативная выборка. Обычно указывается возраст лю­дей, пол, образовательный ценз и прочие внешние характеристики, по которым одна выборка может отличаться от другой.

Преимущественно качественное или количественное описание выявляемых индивидуальных различий означает разную степень ориентировки психологов на один из двух источников при разра­ботке психодиагностических процедур. Первый источник — это обо­снование путей постановки психологического диагноза с использова­нием клинического метода (в психиатрии, в медицинской детской психологии). Для него характерны: 1) использование представле­ний об эмпирически выявляемом свойстве как внешнем «симпто­ме», требующем вскрытия стоящей за ним «причины»; 2) анализ взаимосвязей между различными симптомами, т.е. поиск симпто-мокомплексов, охватывающих разные структуры латентных пере­менных; 3) использование теоретических моделей, объясняющих типологические различия между группами людей, т. е. эмпирически

выявленные типы связей между психическими особенностями (будь то особенности интеллектуального развития или личностной сфе­ры), а также постулирующих закономерности развития исследуемой психологической реальности.

Второй источник — психометрика, или психологическое шкали­рование (психологическое измерение). Это направление развивалось как в недрах экспериментальной психологии, так и в ходе разработ­ки современных статистических процедур при обосновании психо­диагностических методов как измерительных инструментов. Психо­логическое измерение как область психологических исследований име­ет и самостоятельную цель — построение и обоснование метрики пси­хологических шкал, посредством которых могут быть упорядочены «психологические объекты». Распределения некоторых психических свойств в рамках той или иной выборки людей — один из примеров таких «объектов». Специфика, которую приобрели измерительные процедуры в рамках решения психодиагностических задач, может быть кратко сведена к попытке выражения свойств одного субъекта через их соотнесение со свойствами других людей. Итак, особенно­сти использования психометрии в такой области, как психодиагно­стика, — это построение измерительных шкал на основе сравнения людей между собой; указание точки на такой шкале — это фиксация позиции одного субъекта по отношению к другим в соответствии с количественной выраженностью психологического свойства.

Практические задачи психодиагностики могут быть пред­ставлены как задачи обследования отдельного человека или групп людей. Соответственно цели таких обследований как психодиагно­стической практики тесно связаны с более широким пониманием задач психологического тестирования.

В зависимости от целей диагностической работы судьба постав­ленного психологом диагноза может быть различной. Этот диагноз может быть передан другому специалисту (например, педагогу, вра­чу и др.), который сам принимает решение об его использовании в своей работе. Поставленный диагноз может сопровождаться реко­мендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам (педагогам, практическим психологам и др.), но и самим обследуемым. Вместе с тем на основе проведенного обследования сам психодиагност может строить коррекционно-развивающую, консультационную или психотерапевтичес­кую работу с испытуемым (именно так обычно работает практичес­кий психолог, сочетающий разные виды психологической деятель­ности).

 

6.2. МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ

И ВЫСОКОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

 

В психодиагностике принято различать методики по степени их формализованности — по этому признаку можно выделить две группы методов: мало формализованные и высокформализованные. К первой относятся наблюдения, беседы, анализ разнообраз­ных продуктов деятельности. Эти приемы позволяют фиксировать некоторые внешние поведенческие реакции испытуемых в разных условиях, а также такие особенности внутреннего мира, которые трудно выявить другими способами, например переживания, чув­ства, некоторые личностные особенности и др. Использование мало формализованных методов требует высокой квалификации диаг­носта, поскольку зачастую нет стандартов проведения обследования и интерпретации результатов. Специалист должен опираться на свои знания о психологии человека, практический опыт, интуицию. Про­ведение подобных обследований часто представляет собой длитель­ный и трудоемкий процесс. Учитывая эти особенности мало формализованных методик, желательно применять их в комплексе с методи­ками высоко формализованными, позволяющими получать результаты, в меньшей степени, зависящие от личности самого экспериментатора

Стремясь повысить надежность и объективность получаемых данных, психологи пытались использовать разные приемы, напри­мер, применяли специальные схемы проведения обследований и обработки данных, подробно описывали психологический смысл тех или иных реакций или высказываний испытуемого и т.д.

Так, известный русский психолог М. Я. Басов, еще в 20-е годы раз­работал принципы построения работы по наблюдению за поведением детей. Во-первых, это максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений; во-вторых, наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов; в-третьих, избирательность записи, преду­сматривающей регистрацию только тех показателей, которые важны для конкретной задачи, поставленной экспериментатором. М. Я. Басов пред­лагает подробную схему проведения наблюдений, в которой реализо­ваны сформулированные им принципы.

В качестве примера попытки упорядочить работу с мало формализованными методами можно назвать карту наблюдений Д. Скотта, которая позволяет фиксировать разные формы школьной дезадаптации, включая такие ее проявления, как депрессия, тревожность по отношению к взрослым, эмоциональное напряжение, невротиче­ские симптомы и т.д. [Рабочая... — 1991. — С. 168—178]. Однако и в случаях, когда есть хорошо разработанные схемы наблюдения, наи­более сложным этапом остается интерпретация данных, требую­щая специальной облученности экспериментатора, большого опыта проведения подобного рода испытаний, высокой профессиональной компетентности, психологического чутья.

Еще одним методом из класса мало формализованных методик яв­ляется метод беседы или опроса. Он позволяет получить обширную информацию о биографии человека, его переживаниях, мотивации, ценностных ориентациях, степени уверенности в себе, удовлетворен­ности межличностными отношениями в группе и др. При кажущейся простоте использование этого метода в обследованиях разного рода требует особого искусства вербального общения, умения расположить собеседника к разговору, знания того, какие вопросы задавать, как оп­ределить степень искренности респондента и т.д. Наиболее распрост­раненным методом проведения беседы является интервью. Различают две его основные формы: структурированную (стандартизован­ную) и неструктурированную. Первая предусматривает наличие за­ранее разработанной схемы опроса, включающей общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов, доста­точно жесткую их интерпретацию (стойкую стратегию и тактику).

Интервью может быть и полустандартизованным (стойкая стра­тегия и более свободная тактика). Эта форма характеризуется тем, что ход интервью складывается спонтанно и определяется оператив­ными решениями интервьюера, имеющего общую программу, но без детализации вопросов.

Что касается областей применения опроса, то они обширны. Так, интервью часто используется для изучения особенностей личности, как в качестве основного, так и в качестве дополнительного метода. В последнем случае оно служит для проведения либо разведыватель­ного этапа, например для уточнения программы, методов исследо­вания и т.д., либо для проверки и углубления информации, получа­емой с помощью анкетирования и других методик. В практических целях интервью применяется при приеме в учебное заведение или на работу, при решении вопросов о перемещении и расстановке кад­ров, продвижении по службе и т.д.

Кроме обсуждавшегося выше диагностического интервью, направ­ленного на изучение особенностей личности, существует так назы­ваемое клиническое интервью, предназначенное для проведения те­рапевтической работы, помогающее человеку осознать свои пережи­вания, страхи, тревоги, скрытые мотивы поведения.

И последняя группа мало формализованных методов представ­ляет собой анализ продуктов деятельности. Среди них могут быть разнообразные изделия, орудия труда, художественные произведе­ния, магнитофонные записи, кино- и фотодокументы, личные пись­ма и воспоминания, школьные сочинения, дневники, газеты, журна­лы и т. д. Одним из способов стандартизации изучения документаль­ных источников является так называемый контент-анализ (анализ содержания), предусматривающий выделение специальных единиц содержания и подсчет частоты их употребления.

Ко второй группе, высоко формализованным психодиагно­стическим методикам, относятся тесты, анкеты и опросчики, проектив­ные техники и психофизиологические методики. Их отличает целый ряд характеристик, таких гак регламентация процедуры обследования (еди­нообразие инструкций, времени проведения и др.), обработки и интер­претации результатов, стандартизация (наличие строго определен­ных критериев оценки: норм, нормативов и др.), надежность и валидностъ. При этом каждую из перечисленных четырех групп методик ха­рактеризуют определенное содержание, степень объективности, надеж­ности и валидности, формы предъявления, способы обработки и т.д.

К числу требований, которые необходимо соблюдать при прове­дении испытания, относятся унификация инструкций, способов их предъявления (вплоть до скорости и манеры чтения инструкций), бланков, предметов или аппаратуры, используемых при обследова­нии, условий проведения испытания, способов регистрации и оцен­ки результатов. Диагностическая процедура строится таким обра­зом, чтобы ни один испытуемый не имел преимуществ перед други­ми (нельзя давать индивидуальных пояснений, изменять время, от­веденное на обследование, и т. д.).

Все высоко формализованные методики будут подробно рассмот­рены ниже.

 

 

6.3. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

 

В психологической литературе сложились разные подходы к определению психологической диагностики как специального ме­тода, отличающегося особым типом отношения к психологической реальности, целям и способам вывода. В самом широком смысле под этим термином понимают любые виды психологического тести­рования, где слово «тест» означает только то, что человек прошел какое-то испытание, проверку, а психолог на основании этого мо­жет сделать заключение о его психологических особенностях (по­знавательная сфера, способности, личностные свойства). Способы организации таких «испытаний» могут опираться на все многооб­разие имеющегося методического арсенала психологии. В любой ме­тодике, используемой в качестве диагностического средства, пред­полагается наличие некоторого «стимульного материала» или си­стемы неявных для «тестируемого» субъекта (испытуемого) побу­дительных условий, в рамках которых он будет реализовывать те или иные формы поведенческой, вербальной или иным образом представленной активности, обязательно фиксируемой в тех или иных показателях.

В более узком смысле под тестами понимают не всякие психоло­гические испытания, а только те, процедуры которых достаточно сильно стандартизованы, т.е. испытуемые находятся в определен­ных и одинаковых для всех условиях, а обработка данных обычно формализована и не зависит от личностных или познавательных осо­бенностей самого психолога.

Тесты классифицируются по нескольким критериям, среди кото­рых наиболее значимыми являются форма, содержание и цель психо­логического тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковы­ми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист отве­тов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выбор­ке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надеж­ность и валидность, способах обработки и оценки результатов. За­дания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объ­единенные одной инструкцией), помещены в специальную тесто­вую тетрадь (тестовые тетради могут быть использованы много­кратно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках).

Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими — груп­повых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот че­ловек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия прове­дения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.

Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тес­тировании затруднен контроль за функциональным состоянием ис­пытуемых, такими показателями, как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тес­ту какого-либо испытуемого, следует провести дополнительное ин­дивидуальное обследование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков и позволяют психологу получить в результате не толь­ко баллы, но и целостное представление о многих личностных осо­бенностях тестируемого (мотивация, отношение к интеллектуаль­ной деятельности и др.).

Подавляющее большинство имеющихся в арсенале психолога тестов являются бланковыми, т. е. представлены в виде письменных заданий, для выполнения которых требуются лишь бланки и ка­рандаш. Из-за этого в зарубежной психодиагностике подобные те­сты называют тестами «карандаш и бумага». В предметных тестах для выполнения заданий наряду с бланками могут использоваться разнообразные карточки, картинки, кубики, рисунки и т.п. Поэто­му предметные тесты требуют, как правило, индивидуального предъявления.

Для проведения аппаратурных тестов необходимы специаль­ная аппаратура и приспособления; как правило, это специальные технические средства для выполнения заданий или регистрации ре­зультатов, например компьютерные устройства. Однако компью­терные тесты принято выделять в отдельную группу, так как в последнее время этот автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ получает все большее распро­странение [см. п. 6.10]. Важно подчеркнуть, что этот тип тестиро­вания позволяет провести анализ таких данных, которые в других случаях получить невозможно. Это может быть время выполнения каждого задания теста, количество отказов или обращений за по­мощью и т. д. Благодаря этому исследователь получает возможность провести углубленную диагностику индивидуальных особенностей мышления испытуемого, темповых и других характеристик его де­ятельности.

Вербальные и невербальные тесты различаются по характеру стимульного материала. В первом случае деятельность испытуемого осуществляется в вербальной, словесно-логической форме, во вто­ром — материал представлен в виде картинок, чертежей, графиче­ских изображений и т.д.

По содержанию тесты могут быть выделены в несколько групп: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и личностные тесты.

Психологические тесты отличаются от тестов, используемых в системе образования в качестве аналогов форм педагогического контроля за усвоением знаний и умений, — тесты достижений или тес­ты успешности исполнения (см. п. 6.7.5).

В практике высшей школы применение психологиче­ского тестирования отвечает как целям развития самого психологиче­ского знания, так и прикладного его использования в следующих кон­текстах: улучшения качества образования способствования умствен­ному и личностному развитию студентов, разработки психологиче­ских критериев роста профессионализма преподавателей, использо­вания психологических методов на стадиях отбора абитуриентов или контроля успешности обучения и т.д. Изменение этих целей в зави­симости от реализации социальными структурами того или иного «за­каза» частично будет представлено в следующем параграфе. Здесь же отметим, что психодиагностические данные (как результаты поста­новки психологического диагноза) могут быть использованы везде, где их анализ помогает решению других (непсихологических) прак­тических задач и где обоснована их связь с критериями успешной орга­низации деятельности (учебной, преподавательской) или где само­стоятельной задачей является повышение психологической компе­тентности человека.

Так, при осознанном отношении преподавателя к организации своего общения со студентами в рамках педагогического процесса, решение им задачи сопоставления уровня собственной коммуника­тивной компетентности с уровнем других коллег — или с социально диктуемым «нормативом» — может быть включено как в «созерца­тельный» контекст самопознания, так и в более прикладной контекст решений о развитии своих коммуникативных умений.

Более выраженную исследовательскую направленность имели психодиагностические работы, выполненные путем фронтальных, или «средовых», измерений на группах студентов, обучающихся на разных курсах. Например, с помощью проективной методики Тема­тический Апперцептивный Тест (ТАТ) (см. п. 6.7.8) идентифициро­вались особенности развития мотивационной сферы студентов [Вай-сман Р.С. — 1973]. В основу разработки теста была положена обще­психологическая концепция, или список социогенных потребностей Г. Мюррея. Выраженность разных составляющих такого вида моти­вации, как «мотив достижения», для студентов 2-го и 4-го курсов позволил выявить следующие тенденции их личностного развития. Если на младших курсах особенности диагностируемого «мотива достижения» соответствовали представлению о нем как латентной диспозиции, означающей склонность субъекта ориентироваться на внешне высокие стандарты достижений, но учитывающие именно внешние оценки и формальные параметры успеха, то на старших курсах начинают превалировать внутренне обоснованные оценки и содержательные ориентиры достижений.

Результаты указанного исследования оказались полезными для разработки косвенных психологических рекомендаций, помогающих преподавателю высшей школы ориентироваться в системах личност­ных отношений студентов к успехам и неудачам. Но иногда, как это имело место с введением анкеты «преподаватель глазами студента», психологические данные о восприятии другого человека пытались прямо связать с административным управлением учебным процес­сом. По существу, использовалось в качестве достоверного знания отнюдь не доказанное предположение, что уровень профессионализ­ма преподавателя проявляется непосредственно в субъективных оценках студентов. Такого рода социальный эксперимент, приводив­ший к изменениям условий профессиональной деятельности пре­подавателя, в наиболее примитивной форме реализовывал лозунг «Психология — высшей школе».

Часто обсуждаемый пример административного регулирования использования психодиагностических данных — кодирование ре­зультатов при тестировании абитуриентов. Речь идет не о данных предварительных испытаний по общеобразовательным дисципли­нам, а о выявленных с помощью психологических тестов индивиду­альных особенностях, которые могут неправомерно использовать­ся, например, в качестве неявно учитываемых критериев в отбороч­ном конкурсе. Немаловажным является здесь и контекст права лич­ности на сохранение конфиденциальной информации о нем. За ру­бежом приняты разные подходы к решению проблемы доброволь­ности участия в психологическом тестировании в рамках высших учебных заведений. Использование тестов (обучаемости, тестов ин­теллекта или специальных способностей) в процедурах принятия решений об отборе лиц на разных ступенях обучения может быть обосновано содержательно, но вызывать возражения в силу возмож­ной угрозы «психологической дискриминации», т.е. как нарушение равенства в праве на образование или на участие в тех или иных со­циальных программах.

Понятно, что любые юридические или административные по­ложения не могут быть обоснованы ссылками на сами психоди­агностические средства. Создание психологических служб в ву­зах в нашей стране ориентировано на принцип не только добро­вольности, но и оказания индивидуальной помощи «клиенту», в качестве которого может выступать как студент, так и преподава­тель (см. п. 7.5).

 

6.4. ИЗ ИСТОРИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЛЯ РЕШЕНИЯ

ПРОБЛЕМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

 

Пути и опыт решения психодиагностических задач существенно разнятся в практике зарубежной и российской высшей школы. Сход­ным, однако, является сам факт зависимости использования психо­диагностических средств для решения тех или иных практических задач от общественного мнения и отношения общества к оценке со­циальной значимости этих задач, а также применимости психологи­ческих оснований для их решения.

Наиболее ярким примером влияния социальных программ и со­циально-политических установок по отношению к использованию психологических данных явилось изменение отношения к психоло­гическому тестированию и так называемым «компенсаторным обу­чающим программам» в вузах США и Западной Европы [Kiihn H., Jungnahel К. —1980]. Вначале эти программы с воодушевлением при­нимались в контексте общественного одобрения более широких за­дач социальной помощи. Их применение при тестировании абиту­риентов в высших учебных заведениях позволяло, в частности, пре­тендовать на высшее образование людям, не имевшим возможности получить достойную подготовку в средней школе. В зависимости от выявленных индивидуальных уровней владения знаниями в той или иной области строились индивидуальные планы обучения, позво­лявшие опираться на имеющиеся заделы и компенсировать выяв­ленные недостатки в индивидуальных системах знаний. Роль пси­холога была существенной на этапах составления таких индивиду­альных программ обучения, которые приводили студентов с разных стартовых позиций к одинаково высокому уровню владения знани­ями и обеспечивали их интеллектуальный рост. Это достигалось на основе определения «зоны ближайшего развития» субъекта (поня­тие, введенное психологом Л.С.Выготским) и учета тех индивиду­альных особенностей, которые позволяли направлять познаватель­ную деятельность студента так, чтобы компенсировались изначаль­ные недостатки его познавательной сферы.

В 70-х годах сначала в США, а затем в Западной Европе про­изошел существенный поворот социально-политических установок «вправо», а в области социальной политики соответствующими уч­реждениями были приняты иные решения: если тратятся деньги на разработку компенсаторных обучающих программ, то не лучше ли их направить на другой вид использования психологической по­мощи в вузе — на тестирование при приеме в высшие учебные за­ведения? Тогда можно будет отбирать в качестве студентов тех людей, которым заведомо не понадобятся компенсаторные про­граммы. Аналогичную зависимость от социально-политических установок демонстрировало и изменение отношения научной общественности к пониманию роли наследственных факторов в интеллектуальном развитии. На этот раз в обстановке «полевения» общественного мнения и демократизации доступа к системе высшего образования для социально необеспеченных слоев населения ряд исследовате­лей, продемонстрировавших влияние фактора наследственных предпосылок на развитие интеллекта, вынуждены были защищать себя, принимая меморандум о том, что их психологические и пси­хогенетические исследования не должны рассматриваться в кон­тексте якобы имеющихся у них расовых или биологизаторских ус­тановок.

В России в 20-е годы были проведены первые психодиагности­ческие исследования интеллекта на студенческих выборках, развер­нуты программы психогенетических исследований. Но очень ско­ро сам вопрос о задачах психодиагностики применительно к про­блемам высшей школы был свернут. Тогда же начала складывать­ся такая система поступления в высшие учебные заведения, когда в силу политических установок заведомо снижались критерии оцен­ки необходимого уровня первоначального образования. Анализ до­кументов первых лет советской власти позволяет проследить из­менение государственной политики в этой области от элитарно-классового подхода к идейно-теоретическому. В 1924 г. на основе ре­шения Политбюро ЦК РКП(б) Наркомпрос принимает установки «О правилах и нормах приема в Вузы», согласно которым 50 % ра­бочей и крестьянской молодежи зачисляются в высшие учебные за­ведения по спискам, предоставляемым губернскими и областными партийными и профсоюзными комитетами [Стецура Ю. А. — 1995. — С.81]. Позже это же право получили комсомольские организации, членам которых пришлось отвечать уже не только за свое социаль­ное происхождение, но и за свою позицию по отношению к тем или иным внутрипартийным спорам. Именно партийные функционеры, а не педагоги или ученые работали в комиссии, созданной в 1932 г. Политбюро для проверки программ начальной, средней и высшей школы.

В 1936 г. было принято постановление, по существу запрещавшее использование психодиагностических методов в образовательной практике. Хотя запрет касался, казалось бы, только одного из средств психодиагностической работы психолога — разработки и использо­вания тестов, но в действительности под запрет попала сама поста­новка таких задач, как отбор в группы на основе оценки дифферен­цированной выраженности тех или иных психологических свойств, постановка вопросов о возможности разных уровней в личностном или интеллектуальном развитии взрослых, выявление на основе пси­ходиагностических тестов наиболее интеллектуально одаренных лиц. Понятно, что говорить об опыте применения психодиагностических методов в практике отечественной высшей школы на таком фоне не приходилось.

В то же время отдельным направлениям психодиагностических ис­следований относительно повезло и они получили поддержку. В пер­вую очередь здесь следует назвать проблемы анализа индивидуаль­ных различий на уровне типологических свойств нервной системы (см. п. 6.11) и понимания (включая психологическое измерение) способностей. В теоретическом освоении вопросов о роли задатков, методах диагностики общих и специальных способностей человека отечественные работы оказались довольно хорошо продвинутыми.

Традиционная психодиагностика и ее функции в системе образо­вания подверглись острой критике со стороны многих ведущих пси­хологов — как зарубежных, так и отечественных (Л. С. Выготский, К.М.Гуревич, Л.Кэмин, Дж.Лолер, Дж.Наэм, С.Л.Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).

Самые большие претензии предъявлялись к диагностике ин­теллекта. Большинство исследователей указывали на неотчетли­вость этого понятия, отмечали ограниченность тестов в изучении по­тенциальных возможностей умственного развития, в частности, из-за акцентирования внимания лишь на результативной его стороне, что закрывало доступ к пониманию психологических механизмов и индивидуальных особенностей формирования мышления. Традици­онные тесты не позволяли строить коррекционно-развивающую ра­боту, поскольку неясным оставалось их содержательное наполнение, которое основывалось на опыте и интуиции авторов теста, а не на научных представлениях об умственном развитии и роли в нем обу­чения.

Тем не менее, полный отказ от тестов после упомянутого выше постановления 1936 г. привел в целом, скорее, к негативным, чем позитивным результатам. В связи с этим необходимо отметить ту важную роль, которую в свое время сыграла публикация в журнале «Советская педагогика» (1968, № 7) подготовленная известными и очень авторитетными психологами А.Н.Леонтьевым, А.Р.Лурией и А.А.Смирновым «О диагностических методах психологического исследования школьников». В ней прямо сформулировано положе­ние о возможности применения тестов в школе: «К числу кратких психологических испытаний, или проб, относятся так называемые психологические тесты, которые были разработаны в разных стра­нах, стандартизованы и проверены на большом числе детей. В изве­стных условиях, при соответствующем критическом пересмотре та­кие психологические тесты могут быть использованы для первона­чальной ориентировки в особенностях отстающих детей?- [Леонть­ев А.Н. и др. - 1981. - С. 281].

Мы видим, что довольно осторожно, с оговорками, но все же при­знается правомерность использования тестов в системе образова­ния. Новые подходы к психодиагностике стимулировались, с одной стороны, критикой ее теоретико-методологических позиций, с дру­гой стороны — логикой развития данной отрасли науки.

В 70-е годы вышли публикации о результатах массового тестиро­вания студентов (от абитуриентов до выпускников) в Ленинград­ском университете. Их достаточно обоснованно критиковали за из­лишний эмпиризм, проявлявшийся, в частности, в нечеткости фор­мулировок целей и выводов исследований, где между собой корректировались любые измеряемые психологические показатели. Но кос­венный выход на оценку достигнутого соотношения между систе­мой высшего образования и факторами интеллектуального и лич­ностного роста был осуществлен. В частности, оказалось, что наибо­лее значительные сдвиги в интеллектуалъномразвитии прослежива­ются для групп первоначально наиболее слабых и средних студен­тов. Для лиц, занимающих на первых курсах верхнюю треть в об­щем ранговом ряду интеллектуальных достижений, т. е. для студен­тов с лучшими стартовыми позициями для обучения в вузе, напро­тив, было выявлено отсутствие изменений или даже ухудшение пси­ходиагностических показателей. Упрощая проблему, можно на ос­новании этих данных сказать, что обучение в университете хоро­шо помогало средним и слабым студентам и не способствовало ин­теллектуальному росту первоначально более сильных.

Это упрощение касается, например, неучета таких факторов, как возрастные пики в скоростных показателях интеллектуальных тес­тов (возможно, группа более сильных студентов оказалась на «сво­их пиках» несколько раньше), связь обучаемости не только с перво­начальным потенциалом, но и с формами организации учебной де­ятельности и т. д. Однако это уже вопросы конкретного научного ана­лиза, решаемые в контексте охвата всего поля проблем при организа­ции и интерпретации данных психодиагностического исследования.

В последние десятилетия отмечается также гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Те­перь главной целью психодиагностики признается обеспечение пол­ноценного психического и личностного развития. Разумеется, пси­ходиагностика делает это доступными ей способами, т.е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать по­мощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т.д. Главной целью психодиагностики становится создание усло­вий для проведения прицельной коррекционно-развивающей рабо­ты, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т.д.

Н.Ф.Талызина так сформулировала основные функции психо­диагностики в образовании на современном этапе: «Она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих даль­нейшему развитию данного человека, помощь при разработке про-грамм обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности» [Талызина Н.Ф. — 1981. — С. 287]. Таким образом, результаты психодиагностических испытаний должны служить основой для решения вопросов о целе­сообразности и направлении психологического вмешательства в про­цессы развития и обучения человека.

 

6.5. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД

 

Выше было сказано, что отличие психодиагностики от других психологических методов состоит в направленности на измерение индивидуальных различий между людьми. Но эти цели могут дости­гаться только собственно психодиагностическими методиками, удов­летворяющими определенным требованиям оценки их валидности, надежности, репрезентативности. Одним из основных таких требований является обоснование того, что используемая для срав­нения индивидуальных свойств психологическая шкала не изменя­ется при ее применении к разным субъектам. Это означает, что при анализе результатов применения методики — получении с ее помо­щью эмпирических данных на нормативных выборках — установле­ны определенные закономерности в расположении индивидуальных показателей по отношению друг к другу. Свойства полученной «пси­хологической линейки» могут существенно отличаться, и эти отли­чия позволяют классифицировать психологические измерения как соответствующие следующим шкалам: классификации, порядка, ин­тервалов, отношений (см. п. 6.6). Предполагается также, что вариа­бельности подвержены не только измеряемые психологические при­знаки, но и значения делений на самой шкале, полученной путем  субъект-субъектных сравнений. Психометрическое обоснование пси­ходиагностических методов включает, поэтому данные о процедурах, контролирующих степень «растяжимости» полученной «линейки», т.е. вариативности в самой измерительной системе. Другие психологические методы— психологическое наблюдение, психологический эксперимент, экспертные оценки — также могут поставлять эмпирические данные об индивидуальных различиях между людьми. И эти данные используются в схемах по­становки психологического диагноза. Но по отношению к назван­ным методам реализуются другие схемы рассуждений, соответству­ющие логике проверки исследовательских психологических гипо­тез. Общим остается, однако, стремление психологов приблизить свой диагноз к такому, который был бы поставлен при использова­нии максимально валидных и надежных методических процедур.

Валидность психодиагностической методики — это комплекс показателей, отражающих разные аспекты оценки ее соответствия (или адекватности) как диагностической процедуры той психологи­ческой реальности или тем психологическим конструктам, измере­ние которых предполагается. По определению видного американ­ского тестолога А. Анастази, «валидность теста — понятие, указы­вающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает» [Анастази А. — 1982. — Т. 1. — С. 126]. Таким образом, валидность свидетельствует о том, пригодна ли методика для измерения опре­деленных качеств, особенностей и насколько эффективно она это делает. В первом понимании валидность характеризует сам измери­тельный инструмент, и проверка этого аспекта валидности называ­ется теоретической валидизацией. Проверка второго аспекта валид­ности называется прагматической ('или практической) валидизаци­ей. Теоретическая валидность дает информацию о степени измере­ния методикой теоретически выделяемой черты (например, умствен­ного развития, мотивации и т.д.).

Наиболее распространенным способом определения теоретичес­кой валидности методики является конвергентная валидность, т.е. сопоставление данной методики с авторитетными родственными методиками и доказательство наличия значимых связей с ними. Сопоставление с методиками, имеющими другое теоретическое ос­нование, и констатация отсутствия значимых связей с ними называ­ется дискриминантной валидностью. Если референтных методик не существует, то только постепенное накопление разнообразной ин­формации об изучаемом признаке, анализ теоретических предпосы­лок и экспериментальных данных, длительный опыт работы с мето­дикой позволяют раскрыть ее психологический смысл.

Другой вид валидности — прагматическая валидностъ — про­верка методики с точки зрения ее практической значимости, эф­фективности, полезности. Для проведения такой проверки, как правило, используются так называемые независимые внешние кри­терии, т.е. показатели проявления изучаемого свойства в жизни. Среди них могут быть успеваемость, профессиональные достиже­ния, достижения в различных видах деятельности, субъективные оценки (или самооценки). При подборе внешнего критерия необходимо соблюдать принцип его релевантности изучаемому методи­кой признаку, т. е. между диагностируемым свойством и жизненно важным критерием должно быть смысловое соответствие. Если, на­пример, методика измеряет особенности развития профессионально важных качеств, то для критерия необходимо найти такую деятель­ность или отдельные операции, где именно эти качества реализуются.

Что касается величин коэффициенте валидности, то они по раз­ным причинам всегда ниже, чем коэффициент надежности. По мнению ведущих психодиагностов, низким признается коэффициент валидно­сти порядка 0,20—0,30, средним — 0,30—0,50, высоким — выше 0,60,

Степень соответствия получаемых с помощью диагностического средства эмпирических данных тому конструкту, который описыва­ет предполагаемую (латентную) психологическую переменную, оп­ределяется как конструктная валидность методики.

Степень соответствия тем заданий (содержания «пунктов» в тес­те) сфере диагностируемых психических свойств характеризует со­держательную валидноетъ методики.

Психодиагностические методики могут быть направлены как на выявление актуального уровня эмпирических составляющих, или «признаков», подводимых под то или иное понятие (диагностируе­мой латентной переменной), так и на прогноз степени представленности выявляемых свойств в практических видах деятельности или изменений признаков в будущем.

Текущая валидность в узком смысле — это «установление соот­ветствия результатов валидизируемого теста независимому крите­рию, отражающему состояние исследуемого тестом качества в мо­мент проведения исследования» [Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. — 1989. — С. 29]. Этот критерий может быть как внешним, например успешность субъекта в определенном виде деятельности или при­надлежность к той или иной группе испытуемых, так и психологи­ческим, но связанным с использованием другой методики.

Прогностическая валидность характеризует не степень соответ­ствия на уровне актуально измеряемого психического свойства, а возможность предсказания какой-то другой — второй переменной по показателям или «признакам» выраженности первой, собствен­но диагностируемой переменной.

Ретроспективная валидноетъ определяется на основе критерия, отражающего событие или состояние качества в прошлом. Она так­же может свидетельствовать о предсказательных возможностях ме­тодики.

Надежность — составляющая оценки свойств психодиагности­ческой методики, отражающая степень точности измерения и ста­бильности результатов с точки зрения контроля разных источни­ков вариативности психологических показателей: вариативности са­мого измеряемого свойства; вариативности данных в силу множе­ственных соответствий латентного свойства и эмпирических «признаков»; устойчивости самой шкалы в контексте процедурных ком­понентов методики; возможности получения сходных результатов в другое время или подверженности изменениям со стороны других процессов и свойств (например, противостояния разных пунктов опросчика фактору «социальной желательности» ответа).

Известный специалист в области психодиагностики К. М.Гуревич предлагает выделять три типа надежности: надежность самого измерительного инструмента, стабильность изучаемого при­знака и константность, т.е. независимость результатов от личнос­ти экспериментатора [Гуревич К.М. — 1975. — С. 162 — 176]. С уче­том этого следует различать и показатели, характеризующие тот или иной тип надежности, называя их соответственно коэффициентами надежности, стабильности или константности. В таком порядке следует проводить проверку методик: вначале следует проверить ин­струмент измерения, затем выявить меру стабильности изучаемого свойства и только после этого перейти к критерию константности.

Качество методики определяется тем, насколько хорошо она со­ставлена, насколько однородна, что свидетельствует о ее направлен­ности на диагностику одного и того же свойства, признака. Для про­верки надежности инструмента по показателю однородности или гомогенности, как правило, используют метод «расщепления». Для этого все задания психодиагностического инструмента делятся на четные и нечетные (по нумерации), отдельно обрабатываются, а затем подсчитываются коэффициенты корреляции между этими ря­дами. Об однородности методики свидетельствует отсутствие суще­ственной разницы в успешности решения выделенных частей, что выражается в достаточно высоких коэффициентах корреляции — не ниже 0,75 — 0,85. Чем выше эта величина, тем однороднее методика, тем выше ее надежность. Существуют специальные способы увели­чения надежности разрабатываемого метода [Анастази А. — 1982].

Для проверки стабильности изучаемого признака используется метод, получивший название «т е с т — р е т е с т», который заключа­ется в проведении повторного психодиагностического испытания той же выборки испытуемых через определенный промежуток времени, вычислении коэффициента корреляции между результатами первого и второго испытания. Этот коэффициент и представляет собой пока­затель стабильности исследуемого признака. Как правило, повторное обследование проводится через несколько месяцев (но не более по­лугода). Нельзя проводить повторное испытание слишком быстро после первого, поскольку есть опасность, что испытуемые будут вос­производить свои ответы по памяти. Однако этот срок не может быть слишком большим, поскольку в этом случае возможно изменение, развитие самой исследуемой функции. Коэффициент стабильности считается приемлемым в том случае, когда его величина не ниже 0,80.

Коэффициент константности определяется путем корреляции ре­зультатов двух психодиагностических испытаний, проведенных на одной и той же выборке испытуемых с соблюдением идентичности усло­вий, но разными экспериментаторами. Он должен быть не ниже 0,80.

Таким образом, качество любой психодиагностической методики зависит от степени ее станбартизованности, надежности и валидности. При разработке любой диагностической методики ее авторы должны проводить соответствующую проверку и сообщать в руко­водстве к ее применению полученные результаты.

Не следует путать уровень психометрического обоснования пси­ходиагностической методики и вид, или метрику, построенной пси­хологической шкалы, отражающей уровень результатов измерения. Качественные данные, соответствующие описательным или — в луч­шем случае — классификационным параметрам представления диаг­ностируемых психических свойств, не обязательно будут свидетель­ствовать о меньшей надежности методики, чем в случае получения количественных показателей. Качественные характеристики позво­лят отнести испытуемых — как обследуемых субъектов или класси­фицируемых «объектов» — к той или иной группе; условием являет­ся, однако, возможность полного охвата в этих предполагаемых груп­пах всех признаков классификации. Количественные характеристи­ки позволят не только сопоставлять людей между собой уже по их принадлежности к разным группам (или классам признаков), но и ус­тановить порядок их расположения друг за другом с точки зрения вы­раженности диагностируемого признака (порядковая шкала) или осу­ществить сравнения, на сколько единиц или во сколько раз тот или иной признак более или менее выражен у одного субъекта по сравне­нию с другим, что позволяют определить шкала интервалов и шка­ла отношений (см. п. 6.6).

 

6.6. КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ

 

Психодиагностические средства, разработка которых основыва­ется на использовании психометрических процедур оценки надеж­ности и валидности, обычно предполагают их подкрепленность про­веркой статистических гипотез о связях между выборочными зна­чениями переменных. То есть в основе их разработки лежит корреляционный подход, предполагающий исследовательские схемы со­поставления групп лиц, отличающихся по тому или иному внешне­му критерию (возраст, пол, профессиональная принадлежность, об­разовательный ценз), или сопоставления различных показателей, полученных для одних и тех же лиц разными методическими сред­ствами или в разное время (при повторном тестировании по схеме «до — после» осуществления какого-то воздействия и т.д.).

Мерами связи являются коэффициенты ковариации и корреля­ции. Статистические гипотезы формулируются как гипотезы об от­сутствии связи между выборочными значениями переменных, о ра­венстве коэффициентов какой-то величине (например, нулю, что не равнозначно понятию нулевой корреляции) или между собой.

При проверке корреляционных гипотез открытым остается вопрос о том, какая из двух переменных влияет на другую (или ее детермини­рует). Именно это обстоятельство ограничивает возможности прогно­за, т. е. обоснованного предсказания значений величин на одной психо­логической шкале по данным измерения других (переменных). Напри­мер, можно выявить положительную связь между показателями теста, измеряющего умственный возраст, и академической успеваемостью. Обе переменные как бы равноправны в этой ковариации, т. е. отклоне­ния от среднего (как выборочного показателя меры центральной тен­денции) в двух рядах показателей сопутствуют по величине друг другу. Это наглядно представляют в виде вытянутого облака точек на диаг­рамме рассеивания. В ней оси X и Y обозначают величины, соответ­ствующие двум психологическим переменным, а каждая точка пред­ставляет конкретного субъекта, характеризующегося одновременно двумя показателями (уровнем умственного развития и академической успеваемостью). Но содержательно разными являются задачи: прогно­зировать успеваемость по показателю психологического теста и про­гнозировать возможную величину умственного развития, зная показа­тель успеваемости. Решение каждой из этих задач предполагает, что исследователем принимается решение о направленности связи, т. е. о том, какой показатель является определяющим.

Для показателей, измеренных в разных психологических шкалах, используются адекватные этим шкалам коэффициенты корреляции [Гласе Дж., Стенли Дж, — 1976]. Психологические свойства могут быть измерены в следующих шкалах: 1) наименований, где разные элементы (психологические показатели) могут быть припи­саны к разным классам, поэтому второе название этой шкалы — шкала классификации; 2) порядка, или ранговая шкала; с ее помо­щью определяют порядок следования элементов друг за другом, но неизвестным остается деление на шкале, а значит, нельзя утверж­дать, на сколько один человек отличается по тому или иному свой­ству от другого; 3) шкала интервалов (например, коэффициент ин­теллекта — IQ), на основе использования которой можно не только установить, у какого субъекта то или иное свойство более выражено, но и на сколько единиц оно более выражено; 4) шкала отноше­ний, с помощью которой можно указать, во сколько раз один изме­ряемый показатель больше или меньше другого. Однако таких шкал в практике психодиагностики практически нет. Межиндивидуаль­ные различия описываются в лучшем случае шкалами интервалов.

Коэффициенты корреляции отличается от других мер связи — коэффициентов ковариации — видом их представления: все они рас­положены в интервалах от 0 до +1 и -1. Соответственно по величи­не коэффициента корреляции судят о силе связи между измеренны­ми психологическими переменными. Однако при решении задачи прогноза (например, судить об успеваемости по величине умствен­ного возраста или наоборот) переменные перестают быть равноправ­ными. Коэффициенты корреляции не могут служить основанием прогноза в том смысле, что установление направленности влияния переменной — как детерминирующей другую — подразумевает ус­тановление коэффициентов регрессии. В них величины регрессии X по Y и У по X будут отличаться между собой. Следует также заме­тить, что нельзя путать разные виды прогноза: предсказание в ка­ком-то временном интервале для конкретного индивида и предска­зание разбросов «средовых» показателей для групп.

Наконец, специальные проблемы будет решать прогноз, подра­зумевающий оценку по внешнему критерию: например, вероятнос­ти попадания в группы хорошо или плохо справляющихся с рабо­той лиц, которые были первоначально разделены по психологичес­кому тесту на более и менее успешных (при этом предполагается обоснованность измерения конкретного свойства, в качестве способ­ствующего успешному выполнению того вида деятельности, о кото­ром идет речь как о работе).

 

6.7. КЛАССИФИКАЦИИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ

МЕТОДОВ

 

6.7.1. Номотетический и идеографический подходы

 

При тех или иных попытках анализа межиндивидуальных раз­личий важным оказывается методологическая позиция, реализован­ная при построении психодиагностической методики: измеряется индивидуальная выраженность всех тех параметров, сквозь призму которых исследователь рассматривает каждого испытуемого, или же выявляются, в первую очередь, именно те свойства, которые прису­щи только конкретному лицу (и не следует его рассматривать сквозь призму переменных, выявленных для других людей). В первом слу­чае говорят о номотетическом подходе, а во втором — об идеографи­ческом. Последовательная реализация номотетического подхода представлена при использовании нормативного тестирования. «Нор­мой» здесь выступает выборка испытуемых, данные которой вошли в схемы корреляционного анализа определенных заранее психоло­гических шкал и критериев. Индивидуальный показатель при нор­мативном тестировании означает положение индивидуума как точ­ки на общем континууме результатов, представляющих распреде­ление показателей на всей нормативной выборке. Если использова­на множественная система показателей, то выявляется индивиду­альный профиль, на котором столько точек, сколько шкал (или фак­торов) выявляет тест.

Такой способ реализуется только при условии решения задач ко­личественной оценки диагностируемого показателя и выработки предварительных нормативных данных. Это также включает ряд допущений (например, о виде распределения выборочных показа­телей, о степени независимости разных показателей и т.д.).

Идеографический подход реализуется обычно при использова­нии менее формализованных методик, чем нормативное тестирова­ние. Например, в результате беседы, интервью или при наблюдении за человеком в разных условиях психолог может сделать выводы о выраженности у него познавательного отношения к миру, представленности других видов мотивации, его ценностных ориентациях. Полученный психологический портрет может не включать при этом указания о том, как соотнести (на уровне представленное разных качеств и количественно) обсуждаемые индивидуальные показате­ли с какими-либо нормативными характеристиками других людей.

Иной способ психодиагностики разработан при реализации средств критериально-ориентированного тестирования [Гуревич К. М. — 1982]. В этом подходе принимается во внимание, что индивиду­альные психологические свойства могут оцениваться не только по тому, как они «разбросаны» в той или иной выборке людей, но и по тому, насколько соответствуют индивидуальные показатели тем социально выработанным критериям, которые могут быть фик­сированы в виде внешне заданных требований или критериальных норм. Степень приближения индивида к заданной планке, т.е. к со­циально одобренному нормативу, и будет отличать его от другого индивида.

В этом же контексте следует рассматривать развернувшиеся в последние годы острые дискуссии по поводу правомерности исполь­зования понятия «норма» как некоторого среднего показателя для данной выборки. Действительно, критерий сравнения по нормам, полученный путем объединения разных выборок (например, дети определенного возраста, но проживающие в разных регионах, отли­чающихся укладом жизни, социально-экономическим статусом), игнорирует влияние различных условий на развитие людей. Это, в первую очередь, условия обучения. Представление тестовых психо­диагностических данных в виде баллов, кривой распределения за­трудняет качественный анализ и выявление влияния условий на раз­витие человека. Норма характеризует выборку или популяцию, но не раскрывает действительных требований к человеку как сложив­шемуся или складывающемуся члену общества и может не совпа­дать с нормальными требованиями к нему. А эти требования не слу­чайны, они возникают из общественной практики, вытекают из нее. В качестве критерия, ориентируясь на который можно сравнивать результаты психодиагностического обследования, целесообразнее использовать так называемый социально-психологический норматив (СПЯ) [Гуревич К.М. - 1982. - С. 9-18].

В сжатом виде, СПЯ можно определить как систему требований, которую общество на определенном этапе своего развития предъяв­ляет каждому из его членов. Это могут быть требования к умствен­ному, эстетическому, нравственному развитию человека. Чтобы жить в обществе, человек должен отвечать требованиям, которые к нему предъявляются, причем процесс этот является активным — каждый стремится занять определенное положение в своей социальной об­щности, группе (например, подростки, входящие в неформальные объединения разного типа, чтобы не быть отторгнутыми, принима­ют и «присваивают» не только манеру поведения, общения, но и цен­ности, нравственные нормативы и другие атрибуты, принятые в со­обществе).

Требования общества к личности могут быть закреплены в фор­ме правил, предписаний, обычаев, требований взрослых к детям и т.д. Таким образом, содержание СПН вполне реально, оно присут­ствует в образовательных программах, в квалификационных про­фессиональных характеристиках, общественном мнении, мнении пе­дагогов, воспитателей.

В качестве точек отсчета могут быть использованы и другие кри­терии, например возрастные нормы, критерии выполнения деятель­ности и др.

Следует учесть, что каждый из названных подходов (номотетический и идеографический) возможен при использовании разных типов психологических показателей. Нет также предопределенно­сти, каким областям психологической реальности более адекват­ны те или иные подходы. Но можно говорить о степени разрабо­танности психологических теорий, подкрепляющих применимость того или иного подхода при создании психологического инстру­ментария.

 

6.7.2. Типы психологических показателей

 

Одним из наиболее известных примеров рассмотрения психоди­агностических методов с точки зрения разницы в типе эмпириче­ских данных, т. е. с точки зрения связи психологических показате­лей со способом их получения исследователем, является классифи­кация Р. Кеттелла.

Он предложил отличать такие типы данных: L, Г и Q. Эта марки­ровка идет от английских названий:

L — life record (факты жизни), Т — test (проба, испытание) и Q — questionnaire (опросник).

L-данные являются жизненными документами (например, анам­нестического характера), они или были получены в более ранних исследованиях, или их поставляет сам испытуемый (либо описыва­ющие события его жизни другие люди) в ходе актуально проводи­мого исследования. Не важно, каким конкретно методическим при­емом эти данные были получены — в результате беседы, внешнего наблюдения, анализа самоотчетов, опроса, свидетельств других лю­дей и т.д. Общим их радикалом является то, что это свидетельства прошлого, фиксация в той или иной форме продуктов прошлой пси­хической деятельности (испытуемого, пациента или клиента). Та­ким образом, они могут быть оценены только как исторические до­кументы, хотя в принципе могут быть получены неоднократно. Соответственно при их диагностической интерпретации психолог дол­жен реализовать какие-то нормативы анализа документов.

Например, он должен предполагать такой случай, когда отсут­ствие «признака» не означает отсутствие самого латентного свой­ства. Отсутствие признака на уровне «забывания» событий или отказа испытуемого признавать за собой те или иные поступки мо­жет означать как действительную несвойственность их этому че­ловеку, так и то, что предполагаемое событие имело место, но со­знательно опускается испытуемым (или неосознанно - «забывается»). Сам факт умолчания может свидетельствовать об особой значимо­сти этого события в жизни человека или об условиях получения дан­ных, при которых упоминание о нем становится по какой-то причи­не для субъекта невозможным.

Австралийские преподаватели психологии Белл и Стэйнс [Bell Ph., Staines Ph. — 1981] приводят классический пример ошибки умо­заключений психолога, не утруждающего себя формулировкой вопросов о том, как можно интерпретировать те данные, проверка которых в контролируемых условиях не доступна исследователю. Психолог обратился к студентам в группе с просьбой ответить на воп­рос, читают ли они журнал «Плэйбой». Ответы испытуемых были отрицательными. У исследователя при этом имелись две возможности оценки этих ответов. Первая: испытуемые не признались в том, что они читали журнал «Плэйбой». Вторая: они действительно не ] читали этого журнала, т. е. не интересовались им. Поправка на соци­альную желательность, а в данном примере на нежелательность от­вета «да, читал», совершенно необходимо должна быть представле­на в том веере гипотез, которые исследователь будет обсуждать на основании полученных данных.

Т- и Q-данные имеют то общее свойство, что они получены в актуально проводимом исследовании, т.е. психолог может осуще­ствлять какие-то формы контроля при их фиксации. Оставаясь документами, эти данные могут быть перепроверены путем про­должения сбора эмпирического материала. Таким образом, они в отличие от L-данных допускают анализ по схемам, предполагаю­щим возможность их повторного воспроизводства. Повторное тестирование как раз и представляет случай такого воспроизвод­ства с целью оценки временной стабильности как компонента на­дежности теста.

Так, например, психолог может обратиться к коллегам препода­вателя или к студентам с целью опроса о предпочитаемых стилях общения, получить сведения о частоте фиксируемых официально опозданий на занятия или получить иные сведения после того, как эти события имели место. Допустим, он нацелен на сопоставление этой переменной с показателями другой — например, с показателя­ми стиля разрешения проблемных ситуаций. Немецким психологом Г. Крампеном разрабатывается направление, в котором способы раз­решения таких ситуаций преподавателем высшей школы сопостав­ляются с различными способами получения Т- или Q-данных. Квазиэкспериментальный метод сопоставления разных групп препода­вателей, подобранных в соответствии с диагностируемыми у них проявлениями мотивации, особенностями целевой регуляции, уров­нями генерализации самоконтроля действий и состояний и т.д., по­зволяет при этом обосновывать прикладную значимость используе­мых диагностических средств.

Отличие Т-данных, по Кетптпеллу, заключается в том, что они являются результатами тестов, в которых фиксируются некото­рые показатели достижения. «Достиженческие» показатели операционализируются разными методическими процедурами, но в це­лом предполагают учет поведенческих, психофизиологических или иных индикаторов, рамки вариабельности которых могут быть лишь незначительно изменены сознательной рефлексией испыту­емого. Эти данные иногда понимают как формы «реактивного» поведения испытуемого. Однако исследования последних лет де­монстрируют наличие активности испытуемого уже на уровне сен­сорно-перцептивных процессов. Тем больше возражений вызыва­ет метафора «реактивности» испытуемого, когда речь идет о про­извольном уровне регуляции психической деятельности или дея­тельности предметной.

Другой особенностью тестовых данных следовало бы назвать их дифференциально-психологический характер. То есть они предпо­лагают сопоставление достижений испытуемого (будь то решение мыслительной задачи или задачи двигательной) с показателями дос­тижений других людей в тех же ситуациях и, предположительно, с той же мотивацией участия в психологических опытах.

Но один аспект сопоставления Т- и Q-данных все же следует от­метить. Это их отношение к психологическим конструктам, по от­ношению к которым сбор эмпирических данных выступает средством их конкретизации, операционализации и измерения. Рассмотрим в качестве примера конструкт «мотивации достижения» (и его проти­воположный полюс «мотивация избегания неудач»). В психологии разработано множество методик, диагностирующих или измеряю­щих выраженность «потребности в достижении». В частности, была проведена работа по сопоставлению 40 методик, подразделяемых на два класса — проективных, использующих неопределенную стиму­ляцию, и опросников [Fineman S. — 1977]. Результаты, получаемые методиками этих двух разных классов, оказываются малосопоста­вимыми. Причина, в первую очередь, в том, что они вскрывают два разных пласта «мотивации достижения» — более и менее осознанной. Если опросники прямо апеллируют к самосознанию испытуемого, т. е. являются стандартизованными процедурами самоотчетов, то проек­тивные методики вскрывают более глубинные и менее осознаваемые уровни потребностно-мотивационной сферы человека.

Данные, получаемые с помощью проективных методик, нельзя назвать Т-данными в частности из-за того, что они предполагают последующее толкование исследователем тех толкований, которые дает сам испытуемый применительно к заданному неопределенному стимульному материалу. Эта «двух этажность» процессов интерпре­тации делает переход от эмпирических данных, получаемых с помо­щью проективных методик, к используемым психологическим кон­структам наиболее сложным [Соколова Е.Т. — 1980].

 

6.7.3. Тесты интеллекта

 

В возрастной и педагогической психологии особое внимание уделялось проблемам развития мышления учащегося. Однако в психологическом инструментарии диагностика особенностей мыш­ления уступает место более разработанной проблематике тестиро­вания интеллекта. Под интеллектом при этом понимают, во-пер­вых, более широкий контекст познавательных процессов и умений (в том числе особенности памяти, скоростные и динамические свой­ства при решении задач и т.д.) и, во-вторых, операционализацию диагностируемой психологической реальности в способах ее изме­рения. В результате утрирования такой позиции было даже сфор­мулировано утверждение, что интеллект — это то, что измеряют тесты.

Первоначально тесты интеллекта как вербальные средства ди­агностики уровня умственного развития, измеряющие индивидуаль­ные отличия в использовании знаний и умений, были разработаны для нужд отбора детей, не справляющихся с общеобразовательной про­граммой. Они известны по имени одного из первых авторов А. Бине и используются в модифицированном варианте до сих пор (с изме­нением психометрических процедур их конструирования и самого предметного материала заданий). Позже получили распространение так называемые тесты действия и невербальные тесты.

После ряда нововведений в созданные в начале прошлого века шкалы Бине, предпринятых Л. Терменом (США) и его коллега­ми, эти шкалы стали применяться для измерения индивидуаль­но-психологических особенностей нормальных детей с целью ран­жирования и классификации их по изучаемым признакам. Глав­ной функцией этих тестов становится не отбор умственно отста­лых, а сравнение испытуемых между собой и нахождение их мес­та в изучаемой выборке по выраженности интеллектуального раз­вития. В психодиагностику прочно вошло понятие коэффициент интеллектуальности (IQ) в качестве основного и достаточно ста­бильного показателя умственного развития. Этот коэффициент вычислялся на основе диагностического обследования путем деле­ния так называемого «умственного возраста» (по числу выполнен­ных заданий теста) на хронологический, или паспортный, возраст и умножения полученного частного на 100. Величина выше 100 говорила о том, что испытуемый решал задания, предназначен­ные для более старшего возраста, если IQ оказывался ниже, де­лался вывод о том, что испытуемый не справляется с соответству­ющими его возрасту заданиями. С помощью специального стати­стического аппарата вычислялись границы нормы, т.е. те значе­ния IQ, которые свидетельствовали о нормальном интеллектуаль­ном развитии человека определенного возраста. Эти границы рас­полагались от 84 до 116. Если IQ получался ниже 84, это рассматривалось как показатель низкого интеллекта, если выше 116 — как показатель высокого ин­теллектуального развития. За рубежом, особенно в США, тесты ин­теллекта получили очень широкое распространение в системе на­родного образования. При поступлении в учебные заведения разно­го типа и на работу тесты используются как обязательный инстру­мент в арсенале методик практического психолога.

Среди наиболее известных тестов интеллекта, использующихся отечественными психологами, можно назвать тесты Д. Векслера, Р.Амтхауера, Дж.Равена, Стэнфорд—Бине. Эти тесты имеют хо­рошую надежность и валидность (хуже со стандартизацией на на­шей популяции), однако у них есть ряд недостатков, снижающих их эффективное использование. Главным из них является неотчет­ливость их содержательного наполнения. Авторы тестов не объяс­няют, почему включают те или иные понятия, логические отноше­ния, графический материал. Они не стремятся доказать, должны ли люди определенного возраста и уровня образования владеть за­даваемыми тестом интеллектуальными навыками, знать отобранные слова, термины. В некоторых случаях, несмотря на то, что проводит­ся адаптация тестов для российской выборки, остаются задания, от­дельные термины, которые менее понятны людям, выросшим в на­шей культуре.

Для преодоления этих недостатков традиционных тестов коллек­тивом сотрудников Психологического института РАО был разрабо­тан Школьный тест умственного развития — ШТУР, построенный на новых принципах [Психологическая... — 1990]. Тест предназна­чался для учащихся 7 — 9-х классов, однако хорошо зарекомендовал себя и в работе с абитуриентами при приеме в высшие учебные заве­дения. Тем же коллективом авторов (М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К.М.Гуревич, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова, А.М.Раев­ский, Н. А. Ференс) был создан специальный Тест умственного раз­вития для абитуриентов и старшеклассников — ЛСТУР. Тест вклю­чает 8 субтестов: 1. Осведомленность. 2. Двойные аналогии. 3. Лабиль­ность. 4. Классификации. 5. Обобщение. 6. Логические схемы. 7. Чис­ловые ряды. 8. Геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индиви­дуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гу­манитарного, физико-математического, естественно-научного) и преобладании вербального или образного мышления. Таким обра­зом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность по­следующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест по­зволяет получить характеристику скорости протекания мыслитель­ного процесса (субтест «лабильность), что является свидетельством наличия у испытуемого определенной выраженности свойств нерв­ной системы (лабильность — инертность). Ниже приводятся при­меры субтестов, входящих в тест СТУР.

1. Осведомленность. От испытуемого требуется правильно допол­нить предложение из пяти приведенных слов, например: «Противо­положным к слову «отрицательный» будет слово — а) неудачный, б) спорный, в) важный, г) случайный, д.) положительный».

2. Двойные аналогии. Испытуемому необходимо определить ло­гические отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что в обеих парах по одному понятию пропущено. Необхо­димо подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы меж­ду первым словом задания и первым словом одной из данных на выбор пар было такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым словом этой же пары. Например:

«Стол: х. - чашка: у

а) мебель — кофейник

б) обеденный — посуда

в) мебель — посуда

г) круглый — ложка

д.) стул — пить»

Правильным ответом будет «мебель — посуда».

3. Лабильность. В субтесте требуется в очень короткий период времени быстро и без ошибок выполнить ряд простых указаний, например, таких: «Напишите первую букву своего имени и послед­нюю букву названия текущего месяца».

4. Классификации. Даются шесть слов. Среди них нужно найти два, только два, которые можно объединить по какому-то общему признаку. Например: «а) кошка, б) попугай, в) дог, г) жук, д.) спани­ель, е) ящерица». Искомые слова будут «дог» и «спаниель», посколь­ку их можно объединить по общему признаку: и то и другое слово обозначает породу собак.

5.  Обобщение. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обоих слов) и записать это понятие в бланк для отве­тов. Например, «дождь — град». Правильным ответом будет слово «осадки».

6. Логические схемы. Испытуемому предлагается расположить в логическую схему от общего к частному несколько понятий. То есть требуется построить «дерево» логических отношений, обозначив место каждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними — стрелкой. Например:

«а) такса, б) животное, в) карликовый пудель, г) собака, д.) жест­кошерстная такса, е) пудель».

7.  Числовые ряды. Предлагаются числовые ряды, расположен­ные по определенному правилу. Необходимо найти два числа, кото­рые были бы продолжением соответствующего ряда.

Например: «2 4 68 10 12??»

Б этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдуще­го. Поэтому следующие числа будут 14 и 16.

8.  Геометрические фигуры. Этот субтест диагностирует особен­ности пространственного мышления испытуемых и включает раз­нообразные задания на понимание чертежей, определение геомет­рических фигур по разверткам и др.

Проведение теста занимает около полутора часов. Тест проверен на надежность и валидность.

Апробация теста на выборках абитуриентов трех высших учеб­ных заведений подтвердила его пригодность для отбора студентов на разные факультеты. Тестирование было проведено с абитуриен­тами физико-математического факультета педагогического инсти­тута, лечебного факультета медицинского института и гуманитар­ного колледжа. Оказалось, что первые лучше всего выполняли зада­ния физико-математического цикла теста, вторые — задания есте­ственно-научного цикла и последние — задания общественно-гума­нитарного цикла. При этом коэффициент корреляции, отражающий степень связи между результатами тестирования по тесту в целом и величинами набранных баллов, был равен 0,70 при уровне значимо­сти 0,001. Все это подтверждает правомерность использования АСТУ Р в качестве одного из испытаний для отбора студентов на раз­ные факультеты высших учебных заведений.

Для разных возрастов, в том числе и для взрослых, кроме вербаль­ных широко используются как отдельные невербальные шкалы интел­лекта, так и самостоятельные невербальные тесты, например матрицы Равена. Для нужд отбора в армию в США были разработаны параллель­ные вербальные и невербальные формы тестов интеллекта (в расчете на неграмотных взрослых). «Фактически большинство тестов интел­лекта в основном измеряло вербальные способности и в какой-то мере способность оперировать числовыми, абстрактными и другими еим-волическими отношениями» [Анастази А. — 1982. — Т. 2. — С. 256]. Понятие «умственные тесты» принадлежит Дж. Кеттеллу, про­должившему разработку идеи Ф. Гальтона о возможности психоло­гического измерения с помощью приписывания чисел операциям ума. В тестах Бине — Симона использовано уже другое понятие — «умственное развитие».

Все еще остается открытым вопросе) связях коэффициента ин­теллектуальности с усвоенными когнитивными умениями и природ­ными, т.е. наследственно заданными особенностями функциониро­вания когнитивных процессов, и о возможностях его трактовки как показателя умственного развития. Однако четкое представление значения количественного индекса как позволяющего распределять испытуемых на общей шкале с равными интервалами и критериаль­ным значением 100 (при равенстве умственного возраста паспорт­ному их отношение равно единице, или 100 %) делает его удобным психодиагностическим средством при всей расплывчатости тракто­вок тех внутренних психологических свойств, которые обеспечива­ют испытуемому успешность выполнения заданий. Так, конкуриру­ющей трактовкой является понимание тестирования интеллекта как варианта тестирования общих способностей.

Связь с конструктом способностей задана тем обстоятельством, что достигнутый уровень интеллекта обеспечивает субъекту потен­циал решения ряда задач и выполнения различных видов деятельностей, предполагающих интеллектуальную ориентировку.

После того как сначала Ч. Спирменом, а потом и другими иссле­дователями для выявления структуры связей между показателями индивидуального выполнения задач стал использоваться фактор­ный анализ (как прием многомерного статистического анализа кор­реляционных связей), тестирование интеллекта стало включать ряд «само собой разумеющихся» предположений. Во-первых, это пред­положение о существовании общего фактора, определяющего успеш­ность выполнения ряда заданий. Он был назван генеральным фак­тором (фактором g). Фактор, предположительно способствующий успешному выполнению ряда задач, относимых к разным классам или видам, стали называть групповым фактором. Специфичные факторы рассматривались в качестве внутренних условий, связан­ных с проявлением латентных переменных, способствующих выпол­нению именно данного вида задач.

Во-вторых, это предположение о том, что под «тестами способ­ностей» следует понимать диагностику относительно простых пси­хологических предпосылок успешного выполнения заданий определенных видов; отсюда названия «способность к пространственным представлениям», «анемическая способность» и т.д. Совокупность этих «простых» компонентов в разрабатываемых комплексных ба­тареях тестов способностей могла давать дифференцированную кар­тину межиндивидуальной вариативности и не затрагивать в то же время свойства интеллекта. Использование в тестах интеллекта суммарного показателя IQ строится на возможно полном охвате различных простых способ­ностей. В то же время современные исследования интеллекту­альных стратегий, напротив, предполагают связь показателей ин­теллекта с более сложными и высокоуровневыми способами контроля субъектом своей познавательной деятельности. Но в моде­лируемых ситуациях сложных интеллектуальных решений при­сутствуют уже не тестовые процедуры, поскольку трудновыпол­нимой становится задача межиндивидуальных сравнений. При­мером может служить исследование стратегического мышления, осуществляемого немецким психологом Д. Дернером на материа­ле так называемых комплексных проблем [Dorner D. — 1992]. Эти проблемы не имеют единственно верного решения и выглядят как задачи на оптимизацию состояния многопараметровых систем. Например, в компьютеризованном варианте им представлена си­туация «Чернобыльская авария», в которой заданы возможности реализации разных вариантов интеллектуального разрешения проблемы оптимизации состояния атомной электростанции пос­ле аварии.

Большинство тестов, разработанных в 20-е годы как тесты ин­теллекта, стали называть тестами способности к учению, посколь­ку они выявляли комбинацию индивидуально-психологических свойств, обеспечивавших успешность учебной деятельности. В на­стоящее время особый интерес вызывают тесты обучаемости и так называемые диагностические программы, в которых во время тестирования оцениваются и изменения, связанные с когнитив­ными приобретениями индивида по ходу выполнения тестовых заданий.

В высшей школе тесты интеллекта могут использоваться для проведения тестирования абитуриентов на стадии их поступления в вуз, для контроля за особенностями умственного развития в ходе обучения, выявления сложностей, затруднений и принятия реше­ния о необходимой работе по коррекции или самокоррекции, для оценки качества самого образования с точки зрения того, насколь­ко оно способствует полноценному умственному развитию моло­дых людей.

 

6.7.4. Тесты способностей

 

В отечественной психологии разработка тестов способностей опи­ралась на подход, предполагавший выявление уровней задатков как природных особенностей, в отличие от актуального владения теми или иными когнитивными умениями.

Диагностика способностей как индивидуально-психологических особенностей человека была направлена на выявление его потенци­альной предрасположенности к более успешному выполнению како­го-либо определенного вида деятельности или многих видов. Предпо­лагалось, что эти потенциальные возможности человека не связаны прямо с наличными знаниями или умениями, но помогают объяснять легкость или быстроту их приобретения. Хотя постулируется нацеленность тестов способностей на особенности, не связанные с актуальным уровнем интеллектуального развития, сами тесты на интеллект включают задания, предполагающие развитие отдельных способностей: вербальных, пространственных, математических, анемических и т.д. Поэтому часто общие способности отождествляют­ся с интеллектом. Диагностика способностей как «природных даро­ваний» или «задатков» ориентирована также на проявление их в профессиональных видах деятельности.

Тесты специальных способностей широко используются в прак­тике психологической профориентации. При этом способы их по­строения оказываются очень разными в связи с тем, что для диагно­стики психологических компонентов, относимых в большей степе­ни к познавательной или личностной сфере, к уровню осознавае­мых личностных и не осознаваемых индивидуальных формально-динамических свойств, используется разный психологический инструментарий.

В зарубежной тестологии принято классифицировать тесты это­го типа по двум основаниям: а) по видам психических функций — сен­сорные, моторные тесты, б) по видам деятельности — технические и профессионализированные тесты, т.е. соответствующие той или иной профессии (конторские, артистические и т.д.).

Моторные тесты направлены на изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной коор­динации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мы­шечного усилия и др. Для выполнения подавляющего большин­ства моторных тестов требуются специальная аппаратура, приспо­собления, но существуют и бланковые методы. Наиболее извест­ны за рубежом тест ловкости Стромберга, тест скорости манипули­рования с мелкими предметами Крауфорда и др. В отечественной психологии большую популярность приобрели тесты, разработан­ные еще в 30-е годы М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким [1930. — Ч. 2]. Для проверки психомоторики испытуемым в быстром темпе пред­лагалось завязывать узлы, нанизывать бусы, обводить с помощью

карандаша сложные фигуры (поочередно каждой рукой и обеими вместе) и др.

Хотя психологическая диагностика другой группы способностей — сенсорных — распространяется на все модальности, стандартизован­ные методы созданы в основном для изучения особенностей зрения и слуха. Чаще всего это делается в практических целях, когда иссле­дуется, например, зависимость эффективности и качества деятель­ности от уровня развития сенсорных способностей. Эти тесты раз­рабатываются для изучения разных характеристик восприятия, на­пример, остроты зрения и слуха, различительной чувствительности, цветоразличения, дифференциации высоты, тембра, громкости зву­ков и др. Для изучения особенностей зрения применяются специ­альные таблицы, аппаратура. В изучении слуха наряду с отдельны­ми пробами большую популярность приобрел тест музыкальной одаренности Сишора.

Что касается следующей группы способностей — технических, то следует учитывать, что под ними диагносты понимают такие осо­бенности, которые позволяют успешно работать с разнообразным оборудованием или его частями. Показано, что наряду с некоторой общей способностью (технической одаренностью или техническим опытом) существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. Под первыми имеется в виду способность оперировать зрительными образами, например, при восприятии геометрических фигур. Техническое понимание — это способность правильно воспринимать пространственные моде­ли, сравнивать их друг с другом, находить сходства и различия. Пер­вые тесты данного типа требовали от испытуемых умения конструи­ровать, собирать технические приспособления из отдельных деталей.

Современные тесты чаще всего создаются в форме бланковых методик. Например, один из известнейших тестов — тест Беннета включает серии картинок с изображением несложных технических деталей и устройств, а каждая картинка сопровождается вопросом. Для ответа необходимо понимание общих технических принципов, пространственных взаимоотношений и т. п.

Следует иметь в виду, что эта группа тестов направлена главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым, склонности к работе с техникой — батареи подобных тестов успеш­но используются при отборе в технические учебные заведения.

Последняя группа способностей — самая представительная, по­скольку объединяет способности к самым разным видам деятельнос­ти, и она называется группой профессионализированных способностей. В нее включают способности, которые необходимы для конкретных видов деятельности или отдельных профессий (художественные, ар­тистические, математические, конторские и другие способности). Как правило, для каждой группы способностей создаются свои осо­бые тесты. Однако существуют и более общие методы изучения способностей — специальные тестовые батареи. Они направлены на из­мерение способностей, необходимых в разных видах деятельности, и позволяют человеку ориентироваться в мире профессий.

Наиболее известными являются батарея тестов дифференциаль­ных способностей {ДАТ) и батарея тестов общих способностей {ГАТБ) (аббревиатура приводится в соответствии с английскими названиями). Первая из них создавалась для нужд школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. Она вклю­чает восемь субтестов, изучающих особенности развития словесно­го мышления, числовых (счетных) способностей, абстрактного мыш­ления, технического мышления, скорости и точности восприятия, а также умения правильно пользоваться правописанием и строить предложения («использование языка»).

Общее время, необходимое для проведения испытания, превы­шает 5 часов, поэтому рекомендуется разбивать процедуру на два этапа. Создатели батареи полагали, что полученные с ее помощью данные помогут осуществить прогноз успешности будущей деятель­ности более дифференцированно, чем это делается с помощью тес­тов интеллекта. Последующие исследования, проведенные с исполь­зованием ДАТ, показали ее высокие прогностические возможности относительно общей и профессиональной подготовки.

ГАТБ была разработана Службой занятости США для проведе­ния профессиональных консультаций в государственных учрежде­ниях. Она широко использовалась в промышленности и армии для размещения кадров по рабочим постам при приеме на работу.

Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись всеми проанализированными методиками, и именно для их изучения подобраны задания, входящие в ГАТБ. Это 12 субтес­тов, измеряющих уровень развития способностей. Диагностика об­щих умственных способностей осуществляется с помощью трех суб­тестов: «запас слов», «математическое мышление» и «пространствен­ное восприятие в трехмерном пространстве»).

Вербальные способности диагностируются путем заданий на оп­ределение синонимов и антонимов (запас слов). Числовые способ­ности изучаются с помощью двух субтестов на вычисления и мате­матическое мышление. Пространственное восприятие анализируется с помощью геометрических разверток. Восприятие формы представ­лено двумя субтестами, в которых испытуемый сопоставляет раз­личные инструменты и геометрические формы. Скорость восприя­тия, требующаяся для клерка, представлена парами слов, идентич­ность которых необходимо установить. Моторная координация про­является в задании сделать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость, пальцевая моторика изучаются с помощью специ­ального приспособления (4 субтеста). На выполнение этой батареи уходит 2,5 часа. После проведения испытания вычерчивается так называемый тестовый профиль ис­пытуемого, который наглядно демонстрирует индивидуализирован­ную структуру способностей на момент тестирования (профиль — степень выраженности каждого фактора способностей). Получен­ный профиль сравнивается с профилем, характерным для профес­сионала, достигшего успеха. На основе сопоставления делаются вы­воды о рекомендуемых для претендента специальностях. Однако на практике оказывается, что даже яркие представители одной и той же профессии могут иметь неодинаковые тестовые профили. Это еще раз подтверждает пластический характер и компенсаторные возмож­ности способностей человека.

В группу профессионализированных способностей входят также те, которые связаны с художественным творчеством. Чаще всего диагностика этих способностей осуществляется методом экспертных оценок работ, выставляемых специалистами высокого уровня, на­пример членами отборочных комиссий, функционирующих при учебных заведениях соответствующего профиля. Для диагностики некоторых видов творческих способностей разрабатываются стан­дартизованные тесты. Так, тесты художественных способностей включают задания на понимание произведений искусства и на про­дуктивность (т.е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты первого рода диагностируют одно из важнейших качеств, тре­буемых для творчества, — эстетическое отношение к жизни. На­пример, в тестах на понимание произведений искусства испытуе­мому необходимо выбрать из двух или более вариантов изображе­ния какого-либо объекта наиболее предпочтительный. В качестве таких вариантов могут быть использованы картины известных ху­дожников или сюжеты, отобранные группой экспертов. Это «эта­лонное» изображение дается на фоне одного или нескольких иска­жений, т.е. таких, где умышленно нарушены принятые в искусстве критерии, принципы (цвет, перспектива, соотношение частей изо­бражения и т.д.).

При диагностике способностей к педагогической деятельности создание психологического инструментария ориентировано на раз­работанные профессиограммы, включающие описательные модели специалиста, в которых профессионально-педагогическая направ­ленность или гуманистические установки личности еще в меньшей степени связываются с конкретными видами процессуальной регу­ляции деятельности или конкретными психическими возможностя­ми человека. Они отражают показатели другого уровня — личност­ные свойства. В качестве профессионально важных свойств здесь представлены также уровень рефлексии и возможность управления учебной деятельностью, эмпатия (способность к эмоциональному принятию позиции другого человека) и коммуникативная компе­тентность (умение общаться), эмоциональная устойчивость и стремление способствовать интеллектуальному и личностному росту уче­ников.

При диагностике профессиональных способностей вопрос час­то решается не в плоскости соотнесения частных и общих способ­ностей, а в предположении о возможности различных индивиду­альных способов регуляции деятельности, но с учетом требований, предъявляемых к человеку системой целей, условий и даже ценностных ориентации в той или иной профессиональной сфере. Так, врач должен «занять позицию», «помогать» и «не навредить»; журналист — «информировать», но, по возможности, не занимать чьей-то стороны в представляемой конфликтной ситуации и т.д. Для диагностики педагогической направленности оказывается важ­ной оценка мотивационных предпосылок занятия воспитательной работой. При психологической оценке готовности к предпринима­тельской деятельности указывается такое свойство, как склонность к инновационному мышлению. Но оно интерпретируется не как особый вид или специальная форма мышления, а как способность увидеть и использовать в своей хозяйственной или экономической деятельности «ниши», еще не занятые другими. При этом суще­ственной оказывается личностная предрасположенность к обду­манному риску, т.е. сочетание свойств рациональности и готовно­сти к риску.

Эмпирические исследования, проведенные на выборках препо­давателей высшей школы, демонстрируют возможность выделения разных типологических групп, в которых оказываются люди с большей выраженностью тех или иных профессиональных склонностей. Например, в исследовании Раштона с соавторами оце­нивались 29 личностных характеристик университетских профес­соров [Корнилова Т. В. — 1993]. Проверялись гипотезы о связях вы­раженности личностных характеристик с предпочтениями, отдавае­мыми преподавателями научной или педагогической работе. Сопо­ставлялись два ряда оценок: 1) выставленные коллегами и 2) вы­ставленные студентами.

Показатели, рассматриваемые в данном случае как диагностиче­ские, были получены не от самих преподавателей и не от психоло­гов, а от других людей, включенных в те или иные виды совместной деятельности или общения с преподавателями. Психодиагностичес­кий аспект этого корреляционного исследования был представлен попыткой прогноза как обоснованного психологическими оценка­ми предположения о попадании конкретных людей в одну из двух указанных групп. Сами подвергнутые оцениванию преподаватели были распределены на две подгруппы по внешним критериям: 1) про­фессора — эффективные исследователи и 2) профессора — эффек­тивные преподаватели. Однако каждый из преподавателей-испыту­емых проявил себя в обоих видах деятельности. Успехи же их на том или ином поприще могли быть связаны причинно-следственными отношениями, как с личностной направленностью, так и с большой степенью проявления общих способностей к научной деятельности или способностей к педагогическому общению.

Полученные в данном исследовании эмпирические закономер­ности сводились к следующему. Испытуемые в подгруппе «эффек­тивные исследователи» получили наибольшие оценки по амбициоз­ности, выносливости, стремлению к ясности, склонности к домини­рованию, стремлению к лидерству, агрессивности, независимости и жесткости. Они также не характеризовались склонностью оказы­вать поддержку другим. «Эффективные преподаватели» получили более высокие оценки по другим качествам: они более либеральны, общительны, склонны к лидерству, без стремления к доминирова­нию. Эти люди характеризуются также экстравертированностью, невозмутимостью и участливостью (любят оказывать поддержку другим).

Приведенное исследование является хорошим примером более широкого понимания потенциальной связи тех или иных психоло­гических особенностей личности с успешностью выполнения про­фессиональной деятельности, чем это представлено в тестах способ­ностей.

 

 

6.7.5. Тесты достижений

 

Для диагностики успешности обучения разрабатываются специ­альные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тес­тами и даже тестами учителя (под последними могут также под­разумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессио­нальных качеств педагогов, либо малоформализованные диагности­ческие средства, которые может использовать учитель, такие, как наблюдение, беседа и др.). Как отмечает А.Анастази, по численно­сти этот тип тестов занимает первое место.

Тесты достижений, предназначенные для того, чтобы оценить ус­пешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными раз­делами учебных дисциплин, являются более объективным показа­телем облученности, чем оценка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение педагога к его дисциплиниро­ванности, организованности, особенностям поведения и т.д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии гра­мотного их составления и применения.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способ­ностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают ус­пешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например разделом математики «сте­реометрия» или курсом английского языка. На формировании спо­собностей (например, пространственных) влияние обучения также сказывается, но оно не является единственным фактором, опреде­ляющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способнос­тей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой сте­пени их развитости у школьника.

Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены, главным образом, на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и пре­тендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подхо­дящей профессии или профиля обучения. Тесты же достижений при­меняются для оценки успешности овладения конкретными знания­ми с целью определения эффективности программ, учебников и ме­тодов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педаго­гических коллективов и т.д., т.е. с помощью этих тестов диагности­руют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достиже­ний также могут в определенной степени предсказывать темпы про­движения учащегося в той или иной учебной дисциплине, посколь­ку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальней­шем процессе обучения.

Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта. Последние не направлены на диагностику конкретных знаний или фактов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, та­кие как аналогии, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа. Например, тест достижений на материале истории определенного периода может содержать такие вопросы:

 

Заполни пропуски в предложениях:

 

Вторая мировая война началась в... году:

 а) 1945, б) 1941, в) 1939, г) 1935.

22 июня 1941 года фашисты напали на...:

а) Польшу, б) Советский Союз, в) Францию, г) Венгрию.

В тесте же умственного развития вопросы с использованием по­нятий из истории будут иметь следующий вид:

Вам даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком, пя­тое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть:

а) товар, б) город, в) ярмарка, г) натуральное хозяйство, д.) деньги; а) рабовладелец, б) раб, в) крестьянин, г) рабочий, д.) ремесленник.

 

Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Ста­рательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений. Однако если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анали­зировать их, находить существенные признаки и т.д., то задания те­ста интеллекта могут вызвать значительные затруднения, посколь­ку для их выполнения одной хорошей памяти недостаточно. Необ­ходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста.

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, в пси­хологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, требуемых школьнику на разных этапах обучения, таких как некоторые общие принципы решения математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более широко ориентированными являются тес­ты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладе­нии рядом дисциплин, например навыки работы с учебником, мате­матическими таблицами, географическими картами, энциклопеди­ями и словарями.

И, наконец, существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оцен­ки эффективности обучения по конкретным предметам, то обяза­тельным участником формулирования отдельных заданий должен стать преподаватель. Психолог же обязан обеспечить соблюдение всех формальных процедур, требуемых для создания надежного и валидного инструмента, с помощью которого можно было бы осу­ществлять диагностику и проводить сопоставления по исследуемым качествам отдельных учащихся или их групп (классов, школ, регио­нов и т.д.).

Отдельные тесты достижений можно объединять в тестовые батареи, что позволяет получать профили показателей успешно­сти обучения разным дисциплинам. Обычно тестовые батареи пред­назначаются для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от класса к классу либо от курса к курсу. Однако в последнее время созданы батареи, позволяющие получать и такие данные.

При составлении заданий теста достижений следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированно­го инструмента оценки успешности овладения определенными учебны­ми дисциплинами или ихразделами. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленное в тесте раз­ных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест должен быть не пере­гружен второстепенными терминами, несущественными деталями и не иметь акцента на механическую память, которая может быть задейство­вана, если в тест включать точные формулировки из учебника или фраг­менты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся однозначно понимали смысл того, что у них спрашивается. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое.

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или от­брасывания заведомо неподходящего ответа.

Важно выбирать и наиболее приемлемую форму ответов на зада­ния. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулиро­ван коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда уча­щийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений «да — нет», «верно — неверно». Часто в задании делаются пропуски, кото­рые должен заполнить испытуемый, выбирая из представленного набора ответов верный (выше мы приводили пример задания из те­ста достижений с такой формой ответов). Обычно на выбор предла­гается 4 — 5 вариантов ответа. Этот вид теста, как и любой другой, должен удовлетворять всем необходимым критериям, обладать вы­сокой надежностью и удовлетворительной валидностью.

Наряду с тестами учебных достижений в высшей школе могут найти применение и тесты профессиональных достижений. Они применяются, во-первых, для измерения эффективности обучения или тренировок; во-вторых, для отбора персонала на наиболее от­ветственные должности, где требуются хорошие профессиональные знания и опыт; в-третьих, для определения уровня квалификации рабочих и служащих при решении вопросов перемещения и распре­деления кадров по рабочим постам. Эти тесты, как правило, призва­ны оценивать уровни развития конкретных знаний и навыков, тре­буемых для отдельных профессий, поэтому область их применения ограничена и определяется рамками узкой специализации.

Известны три формы обсуждаемых т е с т о в: тесты ис­полнения или, как их еще называют, тесты действия, образцы выпол­нения работы, а также письменные и устные тесты. В тестах действия требуется выполнить ряд заданий, наиболее важных для успешного осуществления определенной профессио­нальной деятельности. Зачастую для этого просто заимствуются отдель­ные элементы из реальной трудовой деятельности. Поэтому для про­ведения тестирования могут быть использованы соответствующее обо­рудование или инструменты. Если это по каким-то причинам невоз­можно, то используются тренажеры, способные либо воспроизводить отдельные рабочие операции, либо моделировать узловые ситуации профессиональной деятельности. Учитываются скорость выполнения работы и ее качество (например, число и качество деталей и т. д.).

Тест имеет отдельные нормативы для мастеров высокой квали­фикации и для начинающих работников. Известные специалисты в области промышленной психологии Дж.Тиффин и Э.Маккормик рекомендуют использовать в качестве критериев для сравнения три квалификационные ступени работников: низкую, среднюю и высо­кую. Соответственно, валидность теста устанавливается путем со­поставления средних показателей его выполнения по этим трем груп­пам. Очень распространены тесты исполнения при определении уровня квалификации представителей конторских профессий (клер­ков, стенографисток, машинисток, секретарей и др.). Это, например, Блэкстонский тест оценки квалификации стенографисток, тест адап­тации к конторской работе Пурдье, тест изучения навыков печата­ния на машинке Тестона и ряд других.

Письменные тесты достижений используются там, где на пер­вый план выступают специальные знания, осведомленность, инфор­мированность. Они, как правило, создаются по заказу, имеют узкую профессиональную направленность и представляют собой серию вопросов, которые предъявляются на специальных бланках. Преиму­щество письменных тестов достижений состоит в возможности од­новременной проверки целой группы людей.

Еще одним вариантом оценки уровня квалификации работников являются устные тесты профессиональных достижений. Они ши­роко применялись в период. Первой мировой войны для отбора и аттестации военного персонала. Тесты представляют собой серию вопросов, касающихся специальных профессиональных знаний, и задаются в форме интервью. Они удобны в применении, просты в интерпретации.

Следует отметить, что тесты, конечно же, не могут раскрыть пол­ностью все стороны квалификации работника. Их целесообразно использовать в комплексе с другими способами определения уров­ня профессионального мастерства.

Тесты достижений в настоящее время широко распространены за рубежом, например, в США они разработаны более чем для 250 раз­личных профессий.

На наш взгляд, этот тип тестов мог бы реально помочь в решении целого ряда проблем высшей школы. Особенно пригодны они для оценки эффективности профессионального обучения, сравнения разных методов и учебных программ путем сопоставления дости­жений групп, обучающихся разными способами. Не менее полезны они для выявления пробелов в знаниях у начинающих профессионалов и их своевременного доучивания с помощью индивидуализи­рованных методов и приемов. Объективность, простота применения, краткость процедуры делают их пригодными для аттестации работ­ников на разряд, для оценки квалификации. Однако работа по со­зданию таких тестов не проста, она требует специальных знаний и квалификации.

Оценивая тесты учебных и профессиональных достижений в це­лом, следует отметить их хорошие возможности в осуществлении контроля за процессами обучения и формирования профпригодноети.

 

6.7.6. Проблема умственного развития в связи с успешностью адаптации в высшей школе

 

Успешность осуществления сложных интеллектуальных страте­гий самоорганизации в учебной и научной деятельности предпола­гает развитие общих способностей человека. И почти в каждой об­ласти предметных знаний, так или иначе, происходит отбор тех лю­дей, которые в занятиях научной деятельностью проявляют сочета­ние большей настойчивости и таланта. Однако именно здесь «проф­отбор» является наиболее уязвимым звеном, поскольку общие спо­собности могут развиваться в разные сроки и их труднее идентифи­цировать как психологические факторы, существенно отличающие­ся от интеллектуального уровня или волевой саморегуляции дея­тельности студентов.

Социолог науки Р. Мертон [1993] рассматривает проблему ран­него и позднего проявления общих способностей в более широком контексте «эффекта Матфея» как неравенства в распределении тех или иных благ, в частности, в образовательной системе. Он ставит проблему невольного подавления талантов в связи с ранними про­гнозами, которые обладают свойством сбываться. В американском обществе и в системе высших учебных заведе­ний поощряются ранние проявления талантов. Если же учесть, что социальное и материальное благополучие семьи позволяет молоде­жи из таких семей задерживаться в учебных заведениях дольше, чем студентам без таковой поддержки (которые, не будучи оценены во­время, имеют больший шанс выпасть из образовательной системы), то, оставаясь в системе, эти молодые люди сохраняют шанс проявить себя и позже. Иначе говоря, ориентировка на получение высшего об­разования как самостоятельную ценность в более обеспеченных сло­ях как бы продлевает потенциальный период проявления своих об­щих способностей студентам из этих слоев общества.

Но все же эти факторы мыслятся как сопровождающие другой, более существенный — ограниченность совпадения зон индивиду­ального развития способностей и отпущенного в образовательной системе срока. Автор приводит по этому поводу следующую цитату другого ученого — медика А. Грегга: «Природа щедра на время, да что там щедра — она просто изобилует им и этим предоставляет че­ловеку необыкновенный шанс учиться, так что же хорошего в том, что мы пренебрегаем этим даром природы, поощряя раннее разви­тие? А ведь мы именно так и поступаем, когда привязываем всю си­стему образования к хронологическому возрасту: обучение в пер­вом классе начинается с шести лет, а обучение в институте для ог­ромного большинства студентов — в возрасте от семнадцати с поло­виной до девятнадцати лет. Ведь если большинство учащихся имеет одинаковый возраст, все академические блага — стипендии, интер­натура, жилье по месту учебы — достаются тем, кто проявляет неза­урядные способности для своего возраста. Иными словами, система вознаграждает раннее развитие, которое может быть, а может и не быть предвестником проявления способностей в будущем» [Мер-tohP.K-1993.-C.263].

 

6.7.7. Личностные тесты

 

В эту группу помещают либо все «неинтеллектуальные» тесты, либо психодиагностические процедуры, специально нацеленные на ту область психологической реальности, которая связывается с лич­ностными структурами. Соответственно, предметом диагностики становятся особенности мотивации, личностных черт, самоотно­шения, саморегуляции и т. д. То есть любое свойство, репрезентирую­щее особенности внутреннего мира человека, систему его ценностей или побуждающих факторов, может рассматриваться в качестве «латентного» и предполагать те или иные диагностические средства.

Вербальные тесты — лишь один вариантов личностных пси­ходиагностических методик, однако наиболее широко применяемых и в связи с их лучшей стандартизацией, и в связи с возможностью группового проведения тестирования. Собственно, под тестами при этом часто понимают только те вербальный методики, при разработ­ке которых, как и в случае интеллектуальных тестов, использованы процедуры факторного анализа и другие средства их психометри­ческого обоснования как измерительных шкал.

Наиболее тесно задачи психометрии и «факторное» понимание вариабельности индивидуальных различий как предмета диагно­стики связаны с теориями черт. Широко известный шестнадцати-факторный опросчик Р. Кеттелла, или 16-PF [Cattell R.B. — 1957], позволяет выделить те черты, которые представлены в способах по­ведения личности и могут рассматриваться в качестве достаточно генерализованных личностных факторов. Эти черты в принципе на­блюдаемы (при достаточно больших временных промежутках внеш­него наблюдения), но использование опросника позволяет психо­логу быстрее получить данные о предпочитаемых способах поведе­ния при обращении к самоотчетам испытуемых. То, что поставщи­ком этих сведений является сам «внутренний наблюдатель», позво­ляет рассматривать его уже не столько в качестве испытуемого, сколько в качестве «клиента», сотрудничающего с психологом. В случае непринятия такой позиции личностью получить репрезента­тивные данные становится проблематичным.

Шкалы в 16-PF отражают такие свойства первого уровня, т. е. ле­жащие в основе первичной факторной структуры корреляций отве­тов, как открытость в общении, уровень интеллекта, доминирова­ние, проницательность и т.д., а также шкалы более высокого уров­ня, включая интроверсию—экстраверсию, тревожность, зависи­мость—независимость и т.д.

Номотетический подход представлен и в ряде опросчиков Г. Ай-зенка [1993], включающих такие шкалы, которые могут быть интер­претированы как свойства, обусловленные темпераментом. Поведен­ческие проявления экстраверсии и интроверсии (термин, использо­ванный первоначально К. Юнгом) и эмоционально-волевой неста­бильности (названной им шкалой «нейротизма») выступили пер­выми и главными, на взгляд Айзенка, факторами межиндивидуаль­ных различий. Позже в тройку основных шкал им был добавлен — и эмпирически выделен — фактор «психотизма», ортогональный пер­вым двум шкалам. В результате получена трехфакторная модель, определяющая критерии измерения межиндивидуальной вариа­бельности. Это шкалы Р., Е и N, по первым буквам английских на­званий терминов «психотизм», «экстраверсия - интроверсия «и «нейротизм». Называя теорию Кеттелла и теорию «большой пятерки» (соот­ветственно выделению другими авторами пяти, а не трех или шест­надцати основных личностных факторов) наиболее разработанны­ми из конкурирующих теорий личностных черт, сам Айзенк нахо­дит возможным свести результаты любых многопрофильных оце­нок личности к выделенным им трем шкалам [Айзенк Г. Ю. — 1993].

Однако использование процедур факторного анализа и представ­ление о личности как системе черт нехарактерны для других подхо­дов, предполагающих построение психодиагностических процедур, исходя из иных теорий личности. Иногда одна и та же теория лежит в основе разных диагностических подходов. Например, теория со­циогенных потребностей, разработанная Г. Мюрреем на основе психоаналитических трактовок потребностной сферы человека и систем взаимодействий «индивид — среда», восходящих к динами­ческому пониманию личностной регуляции поведения в школе К. Левина, направляла создание двух разных психодиагностических методик: ТАТ как проективного личностного теста с предъявлени­ем невербального стимульного материала и вербального теста — опросника А. Эдвардса.

На последнем остановимся ниже более подробно, поскольку он является примером построения индивидуального мотивационного профиля не на факторной интерпретации индивидуальных разли­чий, а на основе интраиндивидуального сравнения выраженности разных личностных предпочтений субъекта, и на его материале были описаны особенности личностной сферы групп студентов и препо­давателей высшей школы [Корнилова Т. В. — 1997]. Другим приме­ром психодиагностической методики, реализующей идею идеогра­фического подхода, а также включившей разработки из области экс­периментальной психосемантики, может служить тест репертуарных решеток Келли [Франселла Ф., Баннистр Д. — 1987], являющийся процедурно довольно сложным и многоэтапным диагностическим методом, не укладывающимся в названное ранее более узкое опре­деление теста как краткой и стандартизованной методики.

К личностным тестам можно также отнести такие методики, как «семантический дифференциал» Ч. Осгуда, «методика распределения времени» С.Я.Рубинштейн и др. [Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. — 1989]. Так, последняя из перечисленных методик направлена на изу­чение мотивационной сферы личности, интересов и предпочтений. Испытуемому предлагают список разнообразных дел и просят при­мерно указать, сколько часов он затрачивает на их выполнение в те­чение 20 дней (480 часов). А затем предлагается отметить, сколько времени он затрачивал бы на эти же самые дела, если бы мог распо­ряжаться временем по своему усмотрению.

В перечень дел включены 17 сфер, такие как сон, еда, транспорт, работа, обучение, домашние дела и заботы, чтение, прогулки? игры, отдых и др. После проведения опросов сопоставляется фактическое и желаемое распределение времени и на основании совпадений или расхождений делаются выводы о предпочтениях, интересах и уста­новках личности, осознаваемых и неосознанных потребностях.

Следует отметить, что к большинству личностных тестов не при­менимы традиционные критерии надежности, валидности и стандар­тизации. Ввиду сложности самой области исследования личности наиболее адекватными методами ее изучения признаются менее структурированные, позволяющие менее формализованно подхо­дить к анализу получаемых результатов, проективные, полупроек­тивные и опросные методы, на которых подробнее остановимся ниже (см. пп. 6.7.8-6.7.9).

Диагностика мотивационных тенденций (тест Л.Эдвардса). Воп­рос о конкретизации средств психологической диагностики моти­вационных образований предполагает теоретический анализ источ­ников побудительности и регуляции направленности действий лич­ности. В процедурах диагностики мотивов психолог начинает пере­ходить к решению проблем качественной их идентификации и из­мерения количественных индексов мотивации. Тем самым ставит­ся проблема диагностики как реконструкции исследуемой психиче­ской реальности на основании выделения тех или иных эмпиричес­ки данных индикаторов функционирования мотивационных обра­зований. Включение мотивации в анализ многоуровневой регуля­ции деятельности личности предполагается в разных теоретических схемах, конкретизирующих место и роль тех или иных видов моти­вов в общей системе психической регуляции активности субъекта. При разнице целей и способов их достижения определенным видам деятельности (или «темам» субъект-объектных и субъект-субъект­ных взаимодействий) может быть приписан определенный мотив (или структура мотивов). На подобный способ идентификации мо­тивов личности и интерпретацию их видов в концепции Г. Мюррея опирался при построении «списка личностных предпочтений» А. Эд­варде.

Обычно в литературе отмечается, что классификация мотивов по Мюррею — это классификация потребностей (needs) и акцентиру­ется задача диагностики их в качестве латентных диспозиций, при­сущих человеку. Но слова Мюррея о том, что «многое из того, что находится внутри организма, раньше было вне него» [Хекхаузен X. — 1983. — Т. 1. — С. 109], свидетельствуют как о многообразии воз­можных форм мотивации, так и о невыводимости представлений о мотивации только из анализа внутренних побуждающих структур. Поскольку в использованной процедуре вынужденного выбора (со­знательного выбора одного из двух заданных высказываний) испы­туемый принимает решения о более присущих ему свойствах, то си­стема реализованных им выборов рассматривается как косвенная репрезентация предпочитаемых им способов взаимодействий с ок­ружением или направленности его активности. При таком принятии решения о выборе предпочтительного высказывания задача явля­ется смешанной (включает и аспекты осознания совершаемых действий, и оценки их значимости для себя) и термин «мотивационная тенден­ция» выглядит, на наш взгляд, более адекватным для интерпретации личностных шкал в методике Эдвардса, чем исходная маркировка по­лучаемых количественных индексов в терминах «потребности».

Итак, данные, получаемые с помощью «списка личностных пред­почтений» А. Эдвардса, дают возможность сравнивать мнения испы­туемых по поводу присущих им мотивационных характеристик косвенным способом и оценивать мотивационную сферу по соотно­шению взаимосвязанных индивидуальных индексов. В список из 15 мотивационных тенденций входят мотивация «достижения», «само­познания», «доминирования», «оказания опеки» и «принятия опе­ки», «агрессии» и т.д. Оценка интраиндивидуального мотивационного профиля осуществляется на основе сравнений удельных весов выраженности мотивационных тенденций.

 

6.7.8. Проективные техники

 

Под проективными методиками (к которым относятся не только тесты, но и опросчики) понимаются специальные техники «клини-ко-экспериментального исследования тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или оп­росу» [Соколова Е.Т. — 1980]. Среди диагностируемых качеств мо­гут быть названы интересы и установки личности, мотивация, цен­ностные ориентации, страхи и тревоги, неосознаваемые потребно­сти и побуждения и пр.

Характерная черта всех методик этого типа — неопределенность, неоднозначность стимульного материала (например, рисунков), который испытуемый должен интерпретировать, завершать, допол­нять и т.д. Создатели проективных методов полагают, что личность оказывает влияние на все психические процессы: восприятие, память, эмоции, чувства и т.д., т.е. личностные особенности проецируются и выявляются в ситуациях активности, направленной на неопреде­ленные, слабоструктурированные стимулы разного рода. Проектив­ные методы характеризуются малой стандартизованностью про­ведения всей процедуры обследования и толкования данных, что, по мнению специалистов, вполне оправданно, поскольку изучаются глу­бинные индивидуальные особенности личности, исследование ко­торых требует гибкой тактики и неординарного подхода к анализу получаемых результатов. Для овладения техникой работы с проек­тивными методами необходимо много времени, поскольку в неко­тором смысле эта процедура требует наряду с высокой профессио­нальной квалификацией творческого, эвристического подхода к каж­дому случаю, что, как правило, приходит с опытом работы, накопле­нием большого массива эмпирических данных.

По мнению специалистов, общепринятые понятия о надежности и валидности неприменимы к проективным методам. Однако исследо­ватели склонны считать, что эти показатели находятся на среднем уровне [Соколова Е. Т. — 1980]. Работа над повышением уровня стандартизованности методик ведется постоянно, поскольку выполнение формальных требований позволит повысить надежность и валидность методик и, следовательно, увеличит их практическую значимость.

Введение термина «проективные» («прожективные») методы принадлежит Л. Франку, который предложил и свою классифика­цию [цит. по: Соколова Е.Т. — 1980].

1. Методики структурирования, например тест чернильных пя­тен Роршаха.

2. Методики конструирования, например тест мира и его моди­фикации.

3. Методики интерпретации, например тематический апперцеп­тивный тест (ТАТ), тест фрустрации Розенцвейга.

4. Методики дополнения, например неоконченные предложения, неоконченные рассказы.

5. Методики катарсиса, например проективная игра, психодрама.

6. Методики изучения экспрессии, например анализ почерка, осо­бенностей речевого общения.

7. Методики изучения продуктов творчества, например тест ри­сования фигуры человека, тест рисования дома, рисунок семьи и пр.

Тест Розенцвейга направлен на диагностику особенностей реаги­рования испытуемых на фрустрацию (расстройство, тщетное ожи­дание, состояние, возникающее при столкновении с непреодолимым препятствием). Тест состоит из 24 рисунков с изображением людей, находящихся в состоянии фрустрации переходного типа. Один из персонажей произносит слова, описывающие собственную фруст­рацию или фрустрацию другого персонажа (слова помещены в пря­моугольнике над персонажем). От испытуемого требуется вписать в пустой прямоугольник ответ другого человека. Изображаемые си­туации могут быть разделены на две группы: ситуации-препятствия (на пути достижения какой-либо цели) и ситуации-обвинения, предъявляемого одному из персонажей рисунка. Оценки получен­ных ответов осуществляются по направлению реакции (агрессии) и ее типу, например реакции, направленные на самого себя с приняти­ем вины или ответственности (интропунитивные), направленные на окружение (экстрапунитивные), сводящие ситуацию к незна­чительному или неизбежному событию (импунитивные). По типу реакций они делятся на препятственно-доминантные (акцентиру­ющие препятствия, вызывающие фрустрацию), самозащитные (от­рицание собственной вины), направленные на разрешение слож­ной ситуации.

В целом методики данного класса успешно используются в клинико-консультационной работе, являются основой для проведения психотерапевтических воздействий и как инструмент личностной диагностики в высшей школе используются редко и только очень опытными специалистами для изучения интересов, личностных ори­ентации, структуры ценностей студентов.

 

6.7.9. Анкеты и опросники

 

В этой группе психодиагностических методик задания представ­лены в виде вопросов или утверждений. Испытуемого просят либо дать конкретный ответ на поставленный вопрос, либо определенным об­разом отнестись к сформулированным утверждениям на разные темы. Опросники могут быть устными, письменными либо компьютерны­ми. Ответы в них могут быть представлены в открытой или закрытой форме. Открытая форма предусматривает свободный ответ, закры­тая — подразумевает выбор готовых («да», «нет», «не знаю» и др.).

Опросники могут применяться для исследования черт личности, ее интересов, предпочтений, отношений к окружающим и самоотно­шения, самооценки, мотивации и т. д. По сравнению с проективными техниками, сложными в проведении и интерпретации, опросники просты и не требуют длительного обучения экспериментатора. Оп­росники и анкеты могут использоваться также для получения дан­ных о биографии, жизненном и профессиональном пути личности, для выявления мнений респондента по актуальным жизненным воп­росам, для оценки качества процесса обучения и отношения к изу­чаемым дисциплинам и т.д.

Наиболее известными и широко используемыми в психодиагно­стике являются многостадийный личностный опросчик штата Мин­несота (MMPI), личностный опросчик Р. Кеттелла, патопсихологи­ческий диагностический опросчик (ПДО), опросчики на выявление лич­ностной и ситуативной тревожности, опросчик интересов Е. Строн-га и др. Последний опросник представляет собой бланк призвания и интересов, включающий серии вопросов о предпочтениях разных видов деятельности, предметов, типов людей, с которыми испытуе-мый сталкивается в жизни. Полученные ответы классифицируют­ся, анализируются и используются как критерий для выбора той или иной профессии. При разработке своей методики Е. Стронг исходил из предположения о том, что люди, относящиеся к одной професси­ональной группе, обладают сходными интересами.

Выявляя интересы респондента до выбора профессии, можно предположить, какой деятельностью он хотел бы заниматься в жиз­ни. Вопросы касались не только профессиональных областей, но и предпочтений в спорте, чтении и т.д. Форма бланка, опубликован­ного в 1966 г., включает 399 вопросов. Испытуемому предлагается отметить свое отношение (нравится, безразлично, не нравится) по следующим категориям: школьные предметы, род занятий, развле­чения, хобби, типы людей. Кроме того, требуется расположить эти данные в порядке предпочтений, оценить свои способности, срав­нить свои интересы в альтернативных формах вопросов и т.д.

Надежность и валидность опросника удовлетворительны. Не­смотря на то, что опросники не являются тестами в собственном смысле слова, требования к их надежности и валидности высоки, и разработчики психодиагностических методик этого класса старают­ся добиваться высоких показателей по названным параметрам.

В целом следует отметить, что любые опросники, диагностирую­щие личностные особенности, применимы только в своей культуре. Поэтому перенос этих методов в другие культуры требует особо тон­кого перевода, адаптации и апробации каждого вопроса.

Таким образом, достоинством опросников является простота про­цедуры проведения и интерпретации данных, возможность охватить с их помощью изучение широкого спектра социально-психологичес­ких условий жизни и особенностей личности испытуемого. Вместе с тем, учитывая достаточно большой набор имеющихся в настоящее время опросных методов, следует очень осторожно относиться к их подбору для проведения обследования. Требуется четкое формули­рование целей и задач исследования для нахождения наиболее адек­ватных диагностических приемов.

 

6.7.10. Психофизиологические методы

 

Психофизиологические методы психодиагностики были разра­ботаны в ходе теоретических исследований типологических особен­ностей нервной системы, проводящихся в русле научной школы Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына. Это направление диагностики воз­никло в нашей стране и не вошло еще в полной мере в мировую прак­тику психодиагностики. Теоретической основой разработанных ме­тодов является дифференциальная психофизиология, изучающая индивидуально-типологические особенности человека, динамику протекания его психических процессов. Формально-динамические особенности психики могут выражаться в показателях работоспо­собности, помехоустойчивости, концентрироваиности, быстроте, темпе, переключаемости и других психических процессов и особенно­стях поведения.

В дифференциальной психофизиологии изучаются особенности основных свойств нервной системы и их проявлений. Психофизио­логические методики отличаются от других тем, что они лишены оценочного подхода к человеку, поскольку, как неоднократно под­черкивал Б. М, Теплов, нельзя говорить о том, что одни свойства нерв­ной системы лучше, а другие хуже. Люди с разной индивидуальнос­тью могут хорошо адаптироваться к разнообразным условиям жиз­ни, достичь высоких результатов в разных видах деятельности, но будут делать это неодинаковыми путями, вырабатывая свой инди­видуальный стиль, находя оптимальные для себя виды деятельнос­ти и т.д.

Наиболее надежными и валидными признаются аппаратурные методы диагностики индивидуально-психофизиологических осо­бенностей, например электроэнцефалографические. Из-за сложно­сти и громоздкости эти методы, как правило, используются для про­ведения научно-исследовательской работы и для доказательства валидности бланковых методик.

Имеющиеся в настоящее время бланковые методики диагности­ки психофизиологических особенностей направлены на измерение наиболее изученных на данный момент таких свойств нервной сис­темы, как сила—слабость, лабильность—инертность. В. Т. Козловой были разработаны бланковые методы изучения проявления лабиль­ности нервных процессов в мыслительно-речевой деятельности [Психологическая диагностика. — 1993]. Методики направлены на изучение скоростных, темповых характеристик выполнения разно­образных видов деятельности, скорости реагирования на внешние раздражители, скорости актуализации знаний и т. д. Для этого пред­назначены методики «исполнение инструкций» и «код». В первой испытуемый должен выполнять простые действия (зачеркнуть бук­вы, подчеркнуть определенные числа, написать слова в геометри­ческих фигурах и пр.) согласно произносимым экспериментатором инструкциям. Время на выполнение каждого из 41 задания жестко лимитировано. В таких условиях лабильные испытуемые практи­чески не допускают ошибок (0 — 7), а инертные выполняют неверно от 13 и более заданий. Тест стандартизован на большой выборке, надежен и валиден. Для диагностики другого свойства нервной системы — силы-слабости были разработаны соответствующие методики В.А.Дани­ловым, которые также показали высокую надежность, валидность и пригодность для изучения таких особенностей, как работоспособ­ность, утомляемость, помехоустойчивость, проявляемые испытуе­мыми в мыслительно-речевой деятельности [Психологическая ди­агностика. — 1993].

 

6.8. Психодиагностика в контексте обследования групп студентов и преподавателей высшей школы

 

Наряду с объективными составляющими учебной ситуации и внешне заданными критериями успешности учебной и преподава­тельской работы можно выделять такие субъективные составляю­щие, как удовлетворенность процессом и результатами своей дея­тельности, межличностное взаимопонимание, умение контролиро­вать свое общение с другими людьми, сложившиеся мотивационные структуры, готовность к личностному росту.

Деятельность преподавателя в высшей школе не является спе­цифичной с точки зрения требований к мотивационным структу­рам, определяющим компоненты ее смысловых и эмоционально-цен­ностных регуляторов. В то же время особенности мотивации препо­давателей или уровень их коммуникативной компетентности могут быть предметом диагностического обследования. Для преподавате­ля они могут быть средством повышения собственной психологи­ческой компетентности. Самопознание, стремление к личностному росту, связывание своих психологических особенностей с имеющи­мися преимуществами или недостатками в работе — эти цели в оп­ределенной степени достижимы на пути знакомства с данными пси­хологического тестирования.

Хотя отбор в педагогические вузы осуществляется на основании выявления мотивационных предпосылок склонности к преподава­тельской деятельности, сами по себе мотивационные показатели отнюдь не являются критериями профессионального отбора для преподавателей высшей школы (если только эти психологические свойства не связываются с грубыми формами отклонения от про­фессиональной этики или с очевидными негативными последстви­ями в организации учебного процесса). Однако групповые сравне­ния выборок преподавателей с другими выборками испытуемых и средовые сравнения (по разным возрастам или профессиональному опыту) внутри групп позволяют дать описательные характеристики, существенно проясняющие «усредненный» психологический портрет преподавателя высшей школы. В исследовании, выполненном на ос­нове использования представленного выше теста Эдвардса, были по­лучены следующие характеристики мотивационных тенденций пре­подавателей высшей школы [Корнилова Т. В. — 1997].

Сравнивались мотивационные индексы в группах студентов-муж­чин и преподавателей-мужчин, а также соответствующие этим «сре­зам» показатели групп женщин. Группы мужчин на фоне таких со­поставлений оказались более сходными между собой, чем группы женщин, а в целом выборка мужчин выглядела менее изменчивой.

Следует отметить такое частное отличие, как снижение с возрас­том индекса «склонности к доминированию», величина которого в группе мужчин-преподавателей оказывается почти самой низкой. Более низким в этой группе является только индекс мотивации «аг­рессии»; однако эта мотивационная тенденция является самой низ­кой по величине частотных предпочтений во всех четырех выбор­ках. То есть все испытуемые этих групп менее всего соглашались с тем, что высказывания, включенные в шкалу «агрессии», характе­ризуют их. Вместе с тем группы мужчин отличались более высокими индексами «агрессии», чем группы женщин.

Мотивация «достижения» — как стремление к успешности на уровне выше среднего — оказалась более высокой в обеих мужских группах. Мотивация «самопознания» также имела высокий индекс, но он был высоким и в группе женщин-преподавательниц. При пе­реходе к срезу «преподаватели» у мужчин снижается и индекс мо­тивации «самопознания» и индекс «агрессии». У женщин-препода­вателей индекс мотивации «достижения» существенно снижен по сравнению с изначально более высоким индексом в группе студен­ток. Более высокими у женщин оказались такие показатели, как стремление опекать других и готовность принимать опеку. Можно сказать, что возраст и опыт преподавания в условиях высшей шко­лы не ведет в мужской выборке к тем изменениям индексов мотива­ции, которые изменяются у женщин.

Учитывая эти данные, можно предполагать неидентичность пу­тей развития мотивационных тенденций у женщин и мужчин в ходе развития взрослой личности и по мере приобретения опыта препо­давательской деятельности. Хотя проверка соответствующих гипо­тез потребовала бы другой организации исследования — лонгитюда, эти гипотезы об изменении соотношения показателей разных моти­вационных тенденций в единых мотивационных структурах вполне можно обсуждать и на основе наших данных. Существенной здесь выглядит ошибка отождествления путей личностного развития и профессионального становления мужчин и женщин, к личностным качествам которых общество выдвигает разные требования.

 

 

6.9. ВЛИЯНИЕ УСЛОВИЙ ТЕСТИРОВАНИЯ

НА ВЫПОЛНЕНИЕ ТЕСТОВ СПОСОБНОСТЕЙ,

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ТЕСТОВ

 

В 1953 г. Дж.Аткинсон, проводя тестирование студентов кол­леджа, устроил своеобразный психологический театр, разыгры­вая три образа экспериментатора в трех эквивалентных студен­ческих группах: 1) строгого и делового, 2) дружелюбного и демо­кратичного, 3) либерального и одновременно безразличного к про­исходящему человека. Если в первом случае экспериментатор был строго одет, вел себя чопорно, следил за тем, чтобы студенты не переговаривались, то в третьем случае экспериментатор был «вольно» одет, сидел на столе, болтая ногами, не устанавливал какой-либо дистанции в реализуемых правилах поведения, делал при этом вид, что вообще-то ему безразлично, что здесь происхо­дит и т.д. То есть условия тестирования в группах отличались не спецификой информирования студентов о целях и форме тести­рования, а стилем общения (автором использовалось введенное К.Левиным представление об авторитарном, демократическом и попустительском стилях руководства группой). Показатели вы­полнения разных заданий — на творческое мышление и заполне­ние вербальных личностных тестов — оказались зависимыми от обстановки, в которой находились испытуемые, т.е. было показа­но, что результаты применения диагностических методик испы­тывают искажения со стороны ситуационных факторов тести­рования. В данном случае свой вклад в это искажение был внесен «эффектом экспериментатора».

Под «эффектом экспериментатора» в самом широком смысле по­нимают искажение результатов применения психологических мето­дик в результате невольных воздействий лица, проводящего иссле­дования, на фиксируемые данные. Этот эффект может быть связан с различными механизмами и в зависимости от этого называться по-разному. Например, эффект воздействия наблюдателя на наблюдае­мые им процессы называется эффектом наблюдателя, эффект воз­действия ожиданий психолога, предполагающего получить опреде­ленные результаты обследования, называется эффектом ожиданий. В плане отношения испытуемого к ситуации обследования он может выступать как эффект мотивации экспертизы (в частности, пред­положений испытуемого о том, что любые результаты психологи­ческих методик свидетельствуют о его умственных возможностях). В случае, если акцент делается на механизме предвосхищения ис­пытуемым целей или результатов, говорят об эффекте ожиданий испытуемого.

 Специально выделяются такие составляющие, как воздействие со стороны личностных свойств психолога и взаимодействие с лич­ностными свойствами испытуемого. Например, группы «истерич­ных» женщин, в отличие от «нормальных», т.е. не имеющих акцен­туаций по этой шкале, более подвержены влиянию «эффекта экспе­риментатора». Имеются данные о влиянии пола и возраста психо­логов на тестовые показатели испытуемых. Так, женщины получа­ют более высокие значения тестовых показателей при работе с деть­ми. На результаты тестирования при определенных условиях влия­ет фактор расовой принадлежности: так, афроамериканцы демонст­рируют более высокие показатели в интеллектуальных тестах, если испытания проводит также темнокожий.

Для студентов колледжей была выявлена обратная связь между показателями тревожности и достижениями в интеллектуальных тестах [Анастази А. — Т. 1. — С. 44]. Позже другими исследователя­ми было подтверждено наличие нелинейных отношений между та­кими индивидуальными характеристиками, как личностная тревож­ность и мотивация достижения, с одной стороны, и выполнением тестов достижений и интеллектуальных тестов — с другой. Если лю­дям с низкой тревожностью высокие результаты помогает демон­стрировать ситуация тестирования, вызывающая у них незначи­тельное состояние тревоги, то людям с высокой тревожностью, на­против, любое увеличение ситуационной тревожности только меша­ет, негативно сказываясь на их тестовых показателях.

Автор одного из наиболее известных тестов, включающих шка­лы ситуационной и личностной тревожности, Спилбергер [Spielberger CD. et al. — 1972], подтвердил наличие этих зависимос­тей для ситуаций компьютерного обучения. Были сделаны также два существенных практических вывода: 1) студент, выполняющий тес­ты достижения, должен иметь возможность самостоятельного вы­бора между процедурами компьютеризованного тестирования или обычного взаимодействия с преподавателем, поскольку неблаго­приятное увеличение тревожности может быть следствием как од­ной, так и другой ситуации тестирования; 2) обратная связь в усло­виях компьютерного обучения должна предполагать учет индиви­дуальных особенностей: одна и та же реплика в ответ на неверное действие учащегося приведет к совершенно разным эмоциональным сдвигам, в частности, выполняя функцию активизации для низко­тревожного студента, она может дезорганизовать действия высоко­тревожного.

 

6.10. КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ

МЕТОДИК

 

Использование персональных компьютеров существенно изме­нило общую ситуацию отношения к психодиагностическим сред­ствам в высшей школе. Новые возможности предопределили сдвиг установок в пользу широкого применения психологических тестов, но одновременно привели к возникновению иллюзий, что психолог уже не нужен, а преподаватель или студент сам может быть себе и психодиагностом.

Следует выделить два направления в соотнесении целей компьютеризации и выбора методических средств, отличающихся разной степенью близости к решению задач в высшей школе.

Первое направление — это организация средств контроля, ка­сающаяся в основном тестов достижений. При проведении массово­го предварительного тестирования, сопутствующего вступительным экзаменам во многие вузы, в основном решается задача выявления наличного уровня знаний и умений в той или иной предметной об­ласти, реже она специфицируется как характеристика общего уров­ня умственного развития абитуриента. В этом случае трудно гово­рить о собственной психодиагностической цели, поскольку не пред­полагается ни выделения показателей, свидетельствующих о тех или иных компонентах психической регуляции или психических свойств человека, ни анализа диагностируемых знаний «испытуемого» в кон­тексте тех или иных психологических моделей. Преимущество, дос­тигаемое при таком тестировании, — получение более дифференци­рованного представления о структуре знаний и умений человека, возможность межиндивидуальных сравнений по более чем одному показателю (как это имеет место в случае выставления экзаменаци­онной оценки), а также более объективированная оценка разных аспектов использования усвоенного материала. Пользователями таких систем являются преподаватели.

Второе направление — применение компьютеров для решения собственно психодиагностических задач. Здесь имеется в виду ком­пьютеризация процедур реализации отдельных психодиагностичес­ких методик и создание психодиагностических систем, включающих целые наборы методик, причем обычно с возможностью их выбора в зависимости от направленности задач. Одна и та же система может быть «наполнена», к примеру, как интеллектуальными, так и личностными тестами. И возможность включения разных диагностических средств в одну и ту же компьютеризованную систему определяется обычно не классификацией методик по выделяемым психологическим показателям, а их классификаци­ей по процедурным особенностям предъявления стимулов (вер­бальные и невербальные), фиксации ответов испытуемого (выбор из меню, переструктурирование стимулов, дополнение ответа и т.д.) и способам формализации при соотнесении индивидуальных по­казателей с нормативными.

Пользователями таких систем являются психологи, реализующие возможность получения психологических показателей для разных целей в более стандартизованном и оперативном режиме диагно­стики, чем при «ручном» предъявлении материала. Понятно, что само по себе использование компьютера в этом случае не изменяет направленность психологических методик. Другое дело, что при хо­рошем оснащении вычислительной техникой вузов перед самими психологами и администрацией раскрываются гораздо более широ­кие возможности реализации психологических обследований (с ис­следовательскими целями, предполагающими обычно групповые об­следования, или с целями индивидуального обследования для реа­лизации тех или иных видов психологической помощи конкретно­му человеку — преподавателю или студенту).

В обоих направлениях реализуется ряд преимуществ, связанных с собственно процедурными особенностями компьютерного тести­рования. Речь, в частности, идет о формализации методов, опера­тивности их реализации в компьютерном варианте; большей точно­сти обработки данных, освобождении преподавателя или психолога от рутинных операций предъявления заданий и оценки качества или правильности их выполнения, возможности параллельного тести­рования многих испытуемых; статистическом анализе данных в сжа­тые сроки. Другие преимущества связаны уже со спецификой изме­нения методик за счет возможностей компьютерного предъявления материала. На экране современного дисплея можно предъявлять не только вербальные тексты (что характерно для нормативных опрос­ников) или реализовывать полимодальную стимуляцию (сопровож­дение зрительной стимуляции звуком), но и изображать средствами компьютерной графики динамические изменения стимуляции. Темп предъявления заданий может регулироваться автоматически, а вре­мя их выполнения — фиксироваться более точно. При так называе­мом «адаптивном» тестировании сама программа предъявления пун­ктов теста регулируется успешностью выполнения испытуемым дру­гих пунктов, что означает «переупорядочивание» задач, изменение зоны их трудности, предъявление пунктов-ловушек (например, с целью перепроверки полученного ранее ответа) и т.д. В меньшей степени обсуждаются те ограничения, которые связаны с качеством постановки психологического диагноза при использовании компь­ютеризованных психодиагностических методик. Снижение этого ка­чества возможно, например, по следующим основаниям. Создание банков данных и опознание в них схожих профилей «признаков» рассматривается сейчас как одно из направлений автоматизации про­цедуры вынесения диагностического суждения. При этом забывает­ся, что выявленный диагностический «признак» должен быть «причин­но»- осмыслен психологом (почему он оказался у данного испытуемого именно таким; о чем он может свидетельствовать и т. д,.). Скажем, выбор утверждения «Я считаю себя самой красивой» не может оце­ниваться, если психолог не имеет других данных, т.е. попросту ни­когда не видел человека. На одной из практических конференций на примере этого «пункта» методики обсуждался вопрос: а нельзя ли хотя бы прикладывать фотографию к результатам опросника? Дело не толь­ко в том, что такой ответ может свидетельствовать о личностной не­критичности (допустим, все дело в принятых внутренних стандартах). Он может быть компонентом специальной игры с психологом или с самим собой (игра в некоего лирического героя), в контексте которой только и можно понять смысл ответа на этот пункт.

Без оценки личностной включенности человека в ситуацию об­следования нельзя сделать заключения о возможном доверии резуль­татам. Но есть и другой аспект проблемы. Допустим, идентифици­рован действительно тот профиль показателей, который был бы по­лучен при максимальной заинтересованности и открытости испытуе­мого психологу. Но интерпретация его как целостного симптомоком-плекса психических свойств строится не на основе соотнесения при­знаков только между собой, а на основе отнесения их к анализу инди­видуального случая, когда психолог знает что-то предварительно о человеке, о чем-то может его дополнительно спросить, как внешний наблюдатель-эксперт может увидеть причинное обоснование именно такой конфигурации признаков, которая получена, и т.д. Поэтому «психодиагност» в качестве эксперта, владеющего психологическими знаниями, не может быть заменен процедурой формальной иденти­фикации схожих «психологических портретов». Эту формальную иден­тификацию может осуществить компьютер. Но компьютерную про­грамму можно рассматривать при этом только в качестве средства, или «поставщика» эмпирических данных, диагностический анализ ко­торых полностью не формализуем, потому что эти данные должны быть отнесены психологом к конкретному человеку, говорить что-то об этом человеке, а не о самих диагностических показателях.

 

 

Глава 7.

 АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА И ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

 

7.1. ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

 

В определенном смысле преподаватель является центральной фигурой в вузе, ему принадлежит и стратегическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки.

Огромный потенциал взаимодействия преподавателя и студента для развития их личностей пока не стал предметом глубокого пси­хологического анализа. Однако передовая педагогическая практика давно переводит учебно-воспитательный процесс на уровень меж­личностных отношений в полном смысле этого слова, т. е. превра­щает его во взаимодействие, диалог как источники личностного ро­ста обоих участников процесса. Именно так строили свои взаимоот­ношения с учениками выдающиеся педагоги во все времена.

Если педагогический процесс — это, прежде всего взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становит­ся он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необ­ходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества, требова­тельность к самому себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и его профессиональных качествах.

Результаты специальных исследований фиксируют изменения, про­исходящие в представлениях студентов об авторитетном преподавате­ле и об источниках этого авторитета: возросла значимость личностных свойств и соответственно уменьшился вклад других («инструменталь­ных») качеств, необходимых для деятельности преподавателя. Аналогич­ная тенденция наблюдается и в изменении идеала преподавателя. С точки зрения самих преподавателей, указанные тенденции имеют как положи­тельные, так и отрицательные стороны [Грановская Р. М. —1988. — С. 412].

Отвечая на вопрос об объективных трудностях укрепления свое­го авторитета и решения других профессиональных задач, препода­ватели часто отмечают недостаток знаний по педагогике и психоло­гии. Ниже мы приведем результаты некоторых психолого-педагогических исследований специфики деятельности преподавателя и требований к его личности, которые могут помочь в решении ряда профессиональных проблем.

 

7.2. АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

 

Цели педагогической деятельности полифункциональный, поэто­му педагогические задачи имеют комплексный характер по самой своей природе. Они не могут быть решены только средствами педа­гогики, психологии или с помощью методики преподавания конк­ретных наук, но предполагают своеобразный синтез знаний из раз­личных областей. Этот синтез и должен совершить педагог при вы­работке конкретных программ подготовки специалистов высокого уровня и позже, когда он анализирует степень их готовности к усво­ению знаний, стимулирует и активизирует их учебную деятельность, проводит диагностику того, что усвоено, и т.п.

Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций — обучающей, воспита­тельской, организаторской и исследовательской. Эти функции про­являются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавате­ля вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподава­теля, развивает его творческий потенциал, повышает научный уро­вень занятий. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тща­тельному формулированию основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых гипотез. Класси­ческий пример из истории науки: фундаментальное научное дости­жение Д. И. Менделеева — открытие принципа построения перио­дической системы элементов — явилось результатом методических разработок ученого-педагога.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить н а три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа); 2) с преобладани­ем исследовательской направленности (примерно 1/5) и 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направ­ленности (немного более трети) [Барабанщиков А. В. — 1981].

Большинство исследователей обсуждаемой проблемы считают педагогическую деятельность ведущей в определении профессио­нального мастерства преподавателя, хотя, не будучи подкрепленным научной работой, этот профессионализм быстро угасает. Именно вли­янием исследовательской составляющей объясняется, по-видимому, более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства преподавателями вузов (16—20 лет) по сравнению с учи­телями средних школ (21 — 25 лет) [Есарева З.Ф. — 1976].

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятель­ности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить опти­мальные способы их решения. Заранее описать все многообразие си­туаций, решаемых педагогом е ходе работы со студентами, невозмож­но. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер (Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, В. А. Кан-Калик).

Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действия нормативные и эвристические, найденные в ходе собственного поиска. Для этого необходимы осо­бые способности (педагогические способности считаются одним из видов специальных способностей — см.: п. 3.2.7) и продолжитель­ный период для их становления и развития в ходе педагогической деятельности. Творческая индивидуальность педагога — это высшая характеристика его деятельности, и, как всякое творчество, она тес­но связана с его личностью.

 

7.3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

 

В структуре педагогических способностей и, соответственно, пе­дагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникатив­ный [Кузьмина Н.В. — 1970; Есарева З.Ф. — 1976].

Гностический компонент — это система знаний и уме­ний преподавателя, составляющих основу его профессиональ­ной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительный к противоречиям, критически оценивать полученные результаты Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный у ров ни и уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связны с общей направленностью личности педагога, проявляющейся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и к самому себе, а также в активности его жизненной позиции. Иногда для студентов важнее отношение преподавателя к рассматриваемому вопросу, чем сама его суть.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусств; и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопроса: религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низ кий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов. Значение общекультурно го компонента в наибольшей степени недооценивается современным] преподавателями, что приводит к его существенному недоразвитий. Этот факт подтвержден во многих исследованиях.

Специальные знания включают знания предмета, а также знании: по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметны знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний  педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хот: большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем неменее только незначительное меньшинство занимаете: психолого-педагогическим образованием. Глубоким знаниям о средствах и закономерностях педагогического общения, психологически: особенностях учащихся, слабых и сильных сторонах собственной деятельности, профессионально важных чертах своей личности талью предстоит занять подобающее место в развитии профессиональш важных качеств преподавателя.

Важной составляющей гностического компонента педагогически: способностей являются знания и умения, представляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельность по приобретению новых знаний. Именно они составляют ядро гностического компонента педагогических способностей в том собствен, но психологическом смысле термина «способности», которое mi раскрыли в п.3.2.7. Исследователи констатируют в целом высоки] уровень развития познавательных способностей у всех категорий преподавателей российской высшей школы независимо от возрасте стажа, должности. Факт этот внушает оптимизм, он позволяет надеяться, что умение учиться поможет скорректировать в том числе  недостаточный уровень психолого-педагогического и общекультурного образования вузовских педагогов. Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные и проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут. Или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслужи­вание всех видов педагогической работы. Психологическим меха­низмом реализации этих способностей служит мысленное модели­рование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стра­тегическую направленность педагогической деятельности и проявля­ются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуаль­ные задачи с учетом будущей специализации студентов, при плани­ровании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т. п. Такие спо­собности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, — у начинающих преподавателей.

Конструктивные способности обеспечивают реализа­цию тактических целей: структурирование курса, подбор конкрет­ного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их — каждому педагогу-ученому. Вот один из результатов такого исследования, завершившегося по­строением микросхемы компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить по­казателями уровня освоения педагогической деятельности.

1.  Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложе­ния учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т. п.).

2.  Индицирование установки учащегося на восприятие и усвое­ние материала (привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).

3.  Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицатель­ных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного ха­рактера.

7.  Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулиро­вания творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включен­ности студента в умственную работу по внешним признакам его по­ведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Мастерское чтение лекций.

12.  Использование приема повторения [цит. по: Моделирова­ние... - 1981. - С. 65].

Организаторские способности служат не только упо­рядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорга­низации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им при­писывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учеб­ной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установ­лено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом. В условиях глубокой пе­рестройки всей системы высшего образования от организаторских умений педагога зависит очень многое, поэтому важно привлечь к этой работе молодые кадры преподавателей.

На современном этапе возрастает роль и последнего компонента в структуре педагогической деятельности — коммуникативного. От уровня развития коммуникативной способности и компетентно­сти в общении зависит легкость установления контактов препода­вателя со студентами и другими преподавателями, а также эффек­тивность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполня­ет также функцию эмоционального заражения, возбуждения инте­реса, побуждения к совместной деятельности и т.п.

Особенно важно подчеркнуть, что общение служит не только прагматическим целям повышения эффективности учебной деятель­ности, но и обладает ярко выраженной самоценностью. Это связано с тем, что у человека существует особая потребность в общении, и необходимость удовлетворения этой потребности может оказаться достаточным стимулом к общению даже без расчета на какой-ни­будь познавательный или прагматический результат. Способность преподавателя удовлетворять не только познавательную потребность студентов, но и потребность в личностном общении есть важная со­ставляющая профессиональных способностей преподавателя.

Как отмечалось выше, общение играет важнейшую роль на са­мых ранних этапах зарождения личности и продолжает быть важ­нейшим условием ее развития на протяжении всей жизни. Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в ко­торой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании студентов. В последнее время все большее распространение получает тер­мин педагогическое общение, впервые появившийся (по свидетель­ству А. А. Леонтьева) в конце 70-х годов [Леонтьев А. А. — 1996]. Под ним понимается профессиональное общение преподавателя с учащи­мися (в процессе обучения и вне его), направленное на создание наилуч­ших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; на создание благоприятного эмоциональ­ного климата в коллективе; на обеспечение эффективного управления социально-психологическими процессами и максимального использо­вания личностных особенностей в обучении [там же.— 1996. — С. 20]. Особенно важна роль педагога на начальном этапе формирования межличностных отношений в учебной группе. В структуре общения преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателей низкого уровня — дис­циплинирующего [Бордовская Н.В., Реан А. А. — 2000].

Специальным предметом исследования в педагогической психо­логии стала проблема трудностей, или барьеров, в общении. Они проявляются как субъективные переживания человеком «сбоя», не­совпадения реального результата с планируемым, некоторой останов­ки нормального течения деятельности и общения [Маркова А. К. — 1993; Зимняя И. А. — 2000]. Такие затруднения нарушают общение, но могут выполнять и позитивную функцию, ибо указывают на со­вершенную ошибку или использование неадекватного средства для решения коммуникативной задачи.

В основе такого рода затруднений могут лежать совершенно раз­личные причины. И. А. Зимняя [2000] выделяет следующие комп­лексы трудностей общения:

1) этносоциокультурный. Затруднения, как правило, проявляют­ся в непонимании намерений партнера по общению, тональности и стиля самого общения. В основе такого непонимания чаще всего лежат особенности этнического сознания, систем ценностей, стерео­типов и установок;

2) статусно-позиционно-ролевой. Затруднения в общении связа­ны с различиями социального статуса, занимаемых позиций и ро­лей партнеров по общению (преподавателя и ученика);

3) возрастной. Трудности в общении проистекают из неспособ­ности представителей разного возраста и опыта увидеть ситуацию глазами партнера по общению, особенно в тех случаях, когда препо­даватель моложе учащихся (например, слушателей ФПК);

4) индивидуально-психологические затруднения. Здесь непонима­ние возникает в силу типовых несовпадений — личностных, харак­теров, темпераментов, познавательных процессов у разных людей. Именно поэтому мы уделили так много внимания проблеме инди­видуальных различий в данной книге (см. гл. 3);

5) затруднения, связанные со спецификой самой педагогической деятельности. Эти затруднения часто вызываются недостаточным уровнем профессионального мастерства педагога или недостаточным владением им предметным материалом.

В.А.Кан-Калик [1979] приводит следующие причины барьеров педагогического общения на примере школьного обучения:

несовпадение установок — учитель приходит с замыслом инте­ресного урока, а класс не настроен на срезную работу; учитель, не владея техникой создания необходимой установки у учеников, на­чинает нервничать, раздражаться и т.п.;

боязнь аудитории — предвосхищая негативную реакцию учени­ков, преподаватель ведет себя скованно и неуверенно;

отсутствие контакта — преподаватель действует «автономно», без учета реакции аудитории;

сужение функций общения — педагог нацелен на реализацию толь­ко информационных задач общения, упуская из виду мотивационные, социально-перцептивные и другие функции общения;

негативная установка на класс (сформированная, например, на основе отзывов других учителей или собственного негативного опы­та взаимодействия с данным классом);

боязнь педагогических ошибок;

подражание — молодой преподаватель пытается механически воспроизводить манеру общения других педагогов, которая оказы­вается не соответствующей его индивидуальным особенностям или уровню подготовки.

Для преодоления этих барьеров необходимо встать на путь выра­ботки собственного индивидуального стиля педагогической деятель­ности (см. п. 7.4), расширения знаний об индивидуальных особен­ностях учеников и учета их в реальном процессе обучения, а также овладения специальными приемами и техниками педагогического общения. Многое приходит с опытом стихийно, но часто требуется специальная рефлексия и последующая корректировка собственной педагогической деятельности. Приведем некоторые рекомендации из книги А.А.Реана и Я.Л.Коломинского [1999], касающиеся пра­вил и техники конструктивного общения.

• Старайтесь говорить на языке партнера, вернее, на языке, по­нятном всем партнерам по общению. Для этого следует избегать уз­копрофессиональных терминов, избытка иностранных слов и т.п. при общении не с коллегами, а со студентами младших курсов, школьниками, при чтении популярных лекций.

• Постоянно проявляйте уважение к партнеру, подчеркивайте его значимость.

• Максимально демонстрируйте разнообразные формы общнос­ти с партнерами по общению (общность интересов, целей, задач, то­чек зрения и даже индивидуальных особенностей).

• Проявляйте искренний интерес к проблемам партнера по обще­нию и, по крайней мере, давайте ему возможность высказаться до конца, прежде чем сформулируете свою точку зрения. • Иногда полезно прибегать к вербализации своего эмоционально­го состояния или состояния партнера. Например: «То, что вы сказа­ли сейчас, меня очень расстроило, и я даже не знаю, что делать даль­ше»; «Мне кажется, вы напряжены» и т.п.

• При возникновении конфликтной ситуации предлагайте конк­ретные меры по ее урегулированию, не ограничиваясь формулиро­ванием абстрактных требований.

• По возможности избегайте «подчиняющих позиций», когда пе­дагог подчеркивает свое превосходство, право на навязывание ре­шения и т.п.

•  Чаще используйте приемы активного слушания. При этом вы­деляется три уровня активного слушания: простое подтверждение факта восприятия информации («ага», «понятно», «согласен» и т.п.); переформулирование идеи, высказанной партнером по общению (насколько я понял, вы утверждаете, что...); развитие идеи, выска­занной партнером.

• Негативный ответ лучше начинать не со слова «нет» с последу­ющим объяснением, почему «нет», а со слов «да, но...». Обычно после слова «нет» партнер по общению резко теряет интерес к тому, что вы скажете дальше.

• Во время дискуссии старайтесь сначала зафиксировать все пун­кты, по которым у вас с партнером есть согласие (даже если это вполне тривиальные и общепринятые позиции). После ряда отве­тов «да, согласен» партнер с большей вероятностью ответит «да» и на вопрос, по которому у него нет полного согласия с вами.

• Даже в случае несогласия с тезисом партнера начните с поло­жительной оценки этого тезиса, а уже затем переходите к обоснова­нию невозможности принятия его в данных (конкретных) услови­ях. Этим готовится почва для обоснования, предлагаемого вами ре­шения.

• Давая негативную оценку идеи, поступка или действия партне­ра по общению, никогда не переносите ее на личность человека.

• Предыдущая рекомендация является частным случаем более общего правила, которое гласит, что расширение зоны конфликта затрудняет его конструктивное решение. Если человек совершил логическую ошибку, и мы хотим его в этом убедить, то сделать это будет гораздо сложнее, если в ходе дискуссии мы позволим себе замечание, что у человека плохо с логикой или что он вообще не очень умен.

Но все эти правила и рекомендации требуют «творческого» применения с учетом конкретных условий, личностных особен­ностей партнеров по общению. Их механическое применение мо­жет не дать никакого результата. И если педагог постоянно стал­кивается с трудностями в общении, значит, ему не удается само­стоятельно выработать свой оптимальный стиль педагогическо­го общения (см. п. 7.4) и стоит пройти специальный тренинг общения, если такая услуга предлагается психологической службой данного вуза (см. п. 7.5).

Коммуникативные способности преподавателей и их компетент­ность в общении особенно ценятся студентами младших курсов, ко­торые в большей степени, чем студенты 3—4-х курсов, выделяют в своих оценках преподавателей их личныеькачества. В модели «хоро­шего» преподавателя на первое место они ставят понимание студен­та преподавателем, сочувствие ему; тогда как, начиная с третьего кур­са, пальму первенства отдают компетентности. К концу обучения снова возрастает ценность личностных качеств (хотя и не достига­ет той величины, которая имела место у первокурсников), что мож­но объяснить ростом потребности в личных контактах с препода­вателем.

Если дать общий перечень качеств, которые более всего ценят или отвергают современные студенты в преподавателе, то к числу пер­вых относятся широкий кругозор, увлеченность преподаваемым пред­метом и знание его, интерес кличности студента, уважение, терпи­мость, понимание, доброжелательность, справедливость; а к числу вторых — низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность. При этом доля преподавателей, у которых студенты находят черты из второго перечня, не так уж мала. Есть о чем задуматься.

 

7.4. УСТАНОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

 

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагоги­ческого общения, является тип установки педагога. Под ус­тановкой имеется в виду готовность реагировать определен­ным образом в однотипной ситуации. Самому носителю собствен­ные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, и поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом под­даются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ри­гидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выде­ляют два типа доминирующих установок преподавателей по отно­шению к студентам: позитивная и негативная.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: препо­даватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хо­рошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки; при не­верном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно, о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при не­верном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Спе­циальные исследования показывают, что «плохие» студенты в че­тыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития. Влияние установок педагогов на оценку уча­щихся хорошо иллюстрируется экспериментами, результаты кото­рых уже стали хрестоматийными.

Эксперимент первый. Преподавателям предлагается опи­сать незнакомого студента по фотографии. Первой группе препода­вателей экспериментаторы охарактеризовали юношу как отличника, второй — как троечника. Соответственно, первая группа увидела у юноши, изображенного на фотографии, широкий и ясный лоб, от­крытый, умный взгляд, волевую складку губ, гладкую скромную при­ческу. По мнению второй группы преподавателей, бессмысленный взгляд юноши свидетельствовал о бедном мышлении, они отметили также слишком высокий лоб, капризно сложенные губы, современ­ную, но не украшающую его прическу.

Эксперимент второй. Преподавателям предлагали оце­нить студентов по их «личным делам», к которым были приложены фотографии. Всем давалось одно и то же дело, но разные фотогра­фии — на одной был привлекательный юноша, а на другой — мало­симпатичный. Оказалось, что более привлекательному молодому че­ловеку при прочих равных условиях приписывался более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников, более высокий уро­вень воспитанности, а также давался более оптимистический про­гноз дальнейшего развития. Эксперимент третий. Его результаты наиболее впечатля­ющи. После измерения теста умственного развития у группы уча­щихся экспериментатор объявляет имена тех, чей коэффициент ум­ственного развития оказался наиболее высоким. Но в число самых умных умышленно были включены несколько человек, чьи резуль­таты в действительности были средними или даже низкими. Эти же результаты были сообщены преподавателям. Спустя год выяснилось, что те, кто были названы способными, действительно стали лучши­ми в группе.

Как свидетельствуют результаты экспериментов, представления преподавателей о студентах формируются под влиянием субъектив­ной установки и поэтому отнюдь не всегда являются адекватными. Более того, преподаватель не только сам находится под влиянием установок, но и активно «навязывает их действительности», т. е. ве­дет себя так, чтобы они оправдывались.

Каждый человек осуществляет общение типичными для него средствами и способами. Совокупность относительно устойчи­вых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения называется индивидуальным стилем об­щения, который, в свою очередь, определяется чертами личности и характера. Традиционно выделяются три основных стиля педа­гогического общения: авторитарный, либеральный и демокра­тический.

Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает поло­жительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициа­тивность, предпочитает характеризовать своих студентов как недис­циплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарно­го стиля.

Либеральный стиль общения характеризуется попуститель­ством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наи­более вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряжен­ность и тревогу.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфи­ку их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не прояв­ляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно оха­рактеризовать как личностный. Выработать его может только чело­век, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно от­несен к какому-то одному из перечисленных типов. Даже при нали­чии явного доминирования одного из стилей один и тот же препо­даватель в разных педагогических ситуациях, по отношению к раз­ным студентам или при взаимодействии с другими преподавателя­ми может демонстрировать элементы разных стилей. И этот факт является залогом больших возможностей для работы над своим сти­лем, особенно если речь идет о молодом преподавателе.

Но даже если взять основную линию поведения преподавателя в общении со студентами, т.е. его основной и устойчивый стиль, то и он обязательно имеет выраженный индивидуальный характер, не совпадая полностью ни с одним из описанных выше. Задача выра­ботки своего собственного индивидуального стиля не только в пе­дагогическом общении, но и во всех других видах педагогической деятельности является одной из важнейших для любого професси­онального педагога. Оптимальный индивидуальный стиль — это такой стиль, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и, по возможности, компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и лич­ности в целом.

Успешность выработки индивидуального стиля в значительной степени определяет успешность профессионального становления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.

 

7.5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ВУЗА

 

В России создание психологической службы в вузах находится в

зачаточном состоянии. Некоторые примеры организации такой службы или реализации отдельных ее функций в российских вузах будут приведены ниже, но основной материал для формулирования принципов построения психологической службы и требований, ко­торым она должна отвечать, заимствован из зарубежного опыта, прежде всего американского. Именно в США психологическая служ­ба в вузах получила наибольшее распространение — в той или иной форме охвачены практически все вузы и абсолютное большин­ство младших колледжей. Там же возниц и первый самостоятель­ный консультативный центр (в 1932 г. в университете штата Мин­несота) [Укке Ю.В. - 1993].

В самом общем виде функцию психологической службы в вузе мож­но определить как организацию психологической помощи студентам и преподавателям; анализ психологического климата в коллективах и причин часто возникающих (типичных) трудностей (особенно при­чин ухода студентов из вуза); проведение тестовых обследований; выдача руководству вуза рекомендаций по преодолению выявленных недостатков. Психологическая помощь осуществляется через кон­сультирование (студентов и преподавателей) и профессиональную ориентацию (в основном студентов). Последняя включает в себя, прежде всего, проблемы выбора профессиональной карьеры и пу­тей подготовки к ней, что, в свою очередь, предполагает выявление и учет индивидуальных особенностей студентов [там же].

Консультирование может касаться собственно проблем обучения (трудности с усвоением материала, формированием учебных навы­ков, организацией учебной деятельности и т.п.) и личностных про­блем (эмоциональные перегрузки, конфликты с преподавателями и сверстниками, повышенная тревожность, фобии, любовные неуда­чи и т.п.). Консультанты обычно обращают внимание и на другие проблемы, могущие повлиять на психологическое состояние студен­тов, — здоровье, финансы, жилье, питание и т.п.

В зависимости от величины вуза, а также от характера вменяе­мых психологической службе задач, ее штат может включать про­фессиональных консультантов, не ведущих преподавательской ра­боты, или совместителей, которые сочетают работу консультанта с чтением курсов по психологии или педагогике. В некоторых вузах оказывается достаточно много студентов с «пограничными состоя­ниями», для которых требуется уже психиатрическая помощь. Это делает особенно актуальной координацию работы психологической службы с социальными и медицинскими службами. Чтобы «про­блемные студенты» (часто обращающиеся за психологической по­мощью) полностью не оттеснили своих более благополучных, но тоже в некоторых случаях нуждающихся в психологической помо­щи товарищей от консультантов, иногда вводятся ограничения на число обращений в психологическую службу для одного студента.

Методы психологического консультирования в вузе включают в себя совет; тренировку или специальное обучение; интерпретацию ситуации, проблемы; разъяснение мысли, положения, факта или эмоционального состояния; увещевание, осуждение, проявление симпатии; все виды недирективного общения; интервью, психоло­гическое тестирование, групповые дискуссии и т.п. [Укке Ю.В. — 1993. — С. 205]. В значительной степени круг проблем, решаемых психологической службой западных вузов, близок к тому, что в на­шей традиции обозначается термином «воспитание». Консультанты стремятся помочь студентам лучше понять себя, создать благоприятные условия для принятия адекватных решений, развить ценност­ные установки, содействовать выработке «Я-концепции» и готовно­сти к коллективной деятельности. При этом в качестве параметров развития студентов используют оценки таких качеств, как компе­тентность, способность управлять своими эмоциями, самостоятель­ность и др. [там же. — С. 210]. Для более детального знакомства и использования опыта американских университетов в организации психологической службы можно рекомендовать журналы —«Journal of Counseling Psychology», «Personal and Guidance Journal», «Journal of Student».

Психологическая помощь, коррекция поведения и личностных черт необходимы при уже возникших психологических проблемах. Но еще важнее предотвращать их появление, т.е. превентивная ра­бота психологической службы. Для этого желательно сплошное пси­хологическое обследование студентов первого курса с выявлением областей потенциальных трудностей, которые могут возникнуть в силу особенностей личности, познавательной сферы или уровня подготовки конкретного студента. При этом работа должна вестись не только со студентами, но и с преподавателями, а также с работни­ками деканатов с целью информирования последних о тех или иных особенностях отдельных студентов, которые с большой вероятно­стью приведут к серьезным проблемам в обучении и воспитании (группа риска). Особое внимание должно быть уделено конфиден­циальности передаваемой информации. Опыт такой работы имеет­ся в Московском институте стали и сплавов [Пиковский Ю. Б., Ла­тинская М. В. - 1993].