Ивану Ивановичу Проданову,

создателю Сочинской муниципальной

        системы образования, талантливому

руководителю и ученому, посвящается

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Предлагаемое учебное пособие позволяет приобрести элемен­тарные знания в области управления образовательными система­ми. Оно знакомит читателя с управлением как условием созда­ния, функционирования и развития образовательных систем, педагогическим менеджментом как современным видом социально­го управления, классическими принципами и функциями педаго­гического менеджмента; дает представление о школе как образова­тельной системе и объекте управления; помогает разобраться в различных моделях организационных структур управления школой. Управленческие проблемы в пособии рассматриваются с пози­ций системного подхода.

Материал пособия может быть использован в качестве активи­зирующего средства обучения как на лекциях, так и на практи­ческих занятиях. Он посвящен основам управления образователь­ными системами. Материал каждой главы сопровождается зада­ниями для самостоятельной работы.

В пособие включен практикум, в котором дается описание прак­тических занятий. Все практические занятия построены по следу­ющему плану:

1)  подготовка к практическому занятию — студент должен са­мостоятельно ознакомиться с предлагаемыми материалами по теме (осуществляется во внеурочное время);

2)  актуализация знаний — студент повторяет материал соот­ветствующей лекции и отвечает на вопросы по ней (осуществля­ется в начале практического занятия и завершается беседой пре­подавателя и студентов по прочитанному);

3)  выполнение заданий — результаты выполнения заданий к практической работе обсуждаются совместно с преподавателем и группой (проводятся на занятии).

В приложении представлен материал, посвященный становле­нию и развитию инновационной муниципальной системы обра­зования. Он позволяет оценить ход развития и результативность управления развитием и может быть использован при проведении лекций и практических занятий по управлению образовательны­ми системами, а также для самостоятельного изучения студента­ми при подготовке рефератов, докладов и сообщений.

 

ГЛАВА   1

 

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАНИЕМ

 

1.1.         Системный подход как управленческий феномен

 

Зарождение системного подхода относится к XIX в. и связано с трудами К.Маркса (общественные или социальные системы), Ч.Дарвина (биологические системы), Д. И. Менделеева (периоди­ческая система химических элементов). В разработку идей систем­ного подхода значительный вклад внесли также Ч. Барнард, Г. Сай­мон, Р.Аккофф, С.Оптнер, Д. Клиланд, У.Кинги и др.

Хотя существует множество конкретных моделей системного подхода в управлении, общим для них является стремление рас­сматривать организацию не как простую сумму каких-то отдель­ных компонентов, а как систему, т. е. как совокупность связанных и взаимодействующих частей, как целое, обладающее собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей.

Таким образом, системный подход в управлении образованием предполагает изучение объектов и явлений в их целостности, в их взаимосвязи с другими явлениями.

Практика показывает, что применение системного подхода в управлении образованием вызвано необходимостью:

-рассмотрения управляемых объектов образования и явлений, связанных с образовательной деятельностью и нуждающихся в управленческом вмешательстве, в единстве частного и целого;

-создания надежной основы для классификации управляемых объектов и явлений для выбора эффективных методов и техноло­гий управленческой деятельности;

-объединения ситуационно разрозненных фактов образователь­ной практики в единую систему для принятия правильного уп­равленческого решения.

По мнению известного исследователя общей теории систем Дж. ван Гига, системный подход является порождением целост­ной оптимизации задачи, решаемой в условиях развития сложных систем.

Системный подход в управлении ориентирует управленца на оптимизацию (улучшение) объекта и явления в целом, с учетом всего многообразия проблем их функционирования и развития, а не на оптимизацию их отдельных частей, и представляет собой альтернативу методу частичного улучшения объектов и явлений.

В отечественной научной литературе термином «оптимизация» обозначается процесс, позволяющий получать наивысший возмож­ный для конкретных условий результат. Оптимизация — типично управленческий процесс, реализуемый не только в образовании, но и во всех сферах профессиональной деятельности человека.

Раскроем сущность понятия система. С точки зрения филосо­фии система — это целое, состоящее из связанных между собой компонентов и обладающее свойствами, которых нет ни у одного из этих компонентов [7. — С. 181]. Часто в научной литературе в каче­стве синонима этого понятия используется термин «системный объект».

В приведенном определении обращают на себя внимание сле­дующие значимые признаки   систем.

1.  Наличие структуры (структурированность). Система состоит из отдельных компонентов (элементов, составных частей). Ком­понентами систем, рассматриваемых в учебном курсе «Основы управления образовательными системами», могут быть люди, их образовательные потребности, мотивы их деятельности, знания, умения, реализуемые образовательные программы и Государствен­ные образовательные стандарты, образовательные учреждения, управленческие функции и т.д. Следует отметить, что:

-любая система должна включать в себя не менее двух элемен­тов;

- каждый из компонентов системы сам может являться систем­ным объектом и иметь сложную структуру (например, образова­тельное учреждение, являясь компонентами муниципальной сис­темы образования, в то же время само представляет собой слож­ную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов);

-один из компонентов системы рассматривается как главный. Его именуют системообразующим компонентом. При удалении этого компонента из системы она разрушается. В рассматриваемых нами системах системообразующими компонентами могут выступать цели и различные виды деятельности, детерминированные целя­ми (например, управленческая деятельность, образовательная деятельность и т.д.);

- различные системы отличаются друг от друга природой и свой­ствами компонентов (особенно системообразующих компонентов).

2.  Целостность. Из какого бы числа компонентов не состояла система, в различных явлениях она выступает как нечто целое, обладающее четко выраженными свойствами (например, муни­ципальная система образования является целостным объектом по отношению к региональной системе образования и проявляет вполне определенные свойства, одним из которых является инновационность, т.е. открытость для внедрения образовательных новшеств; в то же время в структуре муниципальной системы об­разования существуют образовательные учреждения, которые не осуществляют инновационную деятельность).

3. Взаимосвязь и взаимозависимость компонентов системы. При­рода связей разнообразна. Ими могут выступать отношения, об­мен деятельностями {например, между учеником и учителем), информационный обмен, кадровый обмен и т.д. Различные системы отличаются друг от друга природой связей между компонен­тами. Если связи ослабевают и в конце концов исчезают, система распадается на отдельные объекты (явления).

Приведем еще одно определение понятия «система», позволя­ющее существенно дополнить выделенные выше свойства (при­знаки) систем: система — это дифференцированная целостность взаимосвязанных компонентов со средой [63].

В этом определении содержится указание на дифференциацию систем. В зависимости от цели, природы компонентов и связей между ними системы могут быть биологическими (человеческий организм), техническими (автомобиль), химическими (периодическая система элементов Д.И.Менделеева), социальными (семья, коллектив ра­ботников, студенческая группа и т.д.). Управление как системный объект относится к социальным системам. Структура управления с позиций системного подхода будет рассмотрена в главе 2.

В настоящее время одним из видов социальных систем счита­ются педагогические системы, представляющие множество взаи­мосвязанных структурных и функциональных компонентов, под­чиненных целям образования, воспитания и обучения [34]. Тер­мины «педагогическая система», «педагогическая деятельность» и пр. в науке связаны с трансляцией освоенной человеком культу­ры другим людям.

Если при рассмотрении системного объекта указывается на его отнесенность к реализации совокупности целей обучения, развития и воспитания, то этот объект, в целом относящийся к педагогическим системам, может именоваться образовательной системой.

В современной образовательной практике педагогическое взаи­модействие происходит в ситуациях, когда между учителем и уче­ником, руководителем и подчиненным осуществляется межсубъ­ектный обмен знаниями, способами деятельности, ценностями, что ведет к обогащению опыта самореализации как учителя, так и ученика, как руководителя, так и подчиненного.

Компонентами любой педагогической (образовательной) сис­темы могут быть: люди (учащиеся, учителя, родители, руководи­тели образовательных учреждений); цели; принципы обучения и воспитания; различные педагогические средства достижения це­лей; условия, факторы, влияющие на процессы, которые проис­ходят в системе и т.д.      

Исходя из вышесказанного, термин «образовательная систе­ма» содержит указание на то, что данный вид системных объектов имеет отношение к педагогическим системам.

При использовании системного подхода в управлении образо­вательными системами необходимо рассматривать управленческие явления (проблемы, ситуации) в нескольких планах:

- в плане некоторой самостоятельной общности, обладающей определенными свойствами, присущими ей как целостному еди­ничному объекту (например, такой целостной общностью явля­ется общеобразовательная школа);

- как части более широкой системы, которой она порождена и в которую она входит в качестве подсистемы (например, общеоб­разовательная школа является подсистемой муниципальной сис­темы образования города);

- в плане взаимодействия с внешней средой, обусловливаю­щего существование данной системы (см. раздел 1.2);

- в плане ролевой и содержательной значимости компонен­тов, составляющих данную систему (ролевая и содержательная значимость общеобразовательной школы обусловлена такими ее компонентами, как цель, миссия школы, коллектив: педагогический, ученический, родительский, технологический педагоги­ческий инструментарий, реализуемые образовательные програм­мы и т.д.).

С позиций системного подхода любая организация (в нашем случае — это общеобразовательная школа. — СВ.) является от­крытой системой. Она взаимодействует с внешней средой, обме­нивается с ней энергией, информацией, материалами. Эффективность организации определяется не только ее системными ка­чествами, но и условиями среды. Эти условия постоянно меняют­ся, поэтому, чтобы оставаться эффективной, организация долж­на развиваться и приобретать новые качества. Изменения ее час­тей не должны осуществляться изолированно, они потребуют со­гласованных изменений и других частей.

Ранее подходы к управлению были обращены «внутрь управля­емой организации». Системный же подход прежде всего рассмат­ривает управляемую организацию как часть другой, внешней по отношению к этой организации, большей системы. Например, общеобразовательная школа как системный объект понимается как часть социума микрорайона, в котором она находится, или как часть муниципальной системы образования города, или как часть региональной, федеральной систем и т.д. Только затем с позиций системного подхода выделяется то, что определяет «по­ведение» системного объекта, его особенности.

При системном подходе к управлению в центре внимания ока­зывается процесс принятия решений. Решения принимаются на всех уровнях организации, в том числе и на уровне рядовых работников (они решают, работать или не работать в этой организа­ции, какие усилия прикладывать, как строить отношения с кол­легами и администрацией и т.д.).

Таким образом, организация представляется как совокупность центров принятия решений, связанных между собой каналами комму­никации. Важно, чтобы на каждом уровне организации принима­лись решения, соответствующие ее интересам и скоординирован­ные между собой [73].

В качестве структурных (составных) компонентов системы чаще всего выделяют: цели, задачи, стратегию, струк­туру, ресурсы, технологию и людей. Как было уже сказано выше, системообразующим компонентом и интегрирующим фактором системы обычно признаются цели. От их характера зависят ис­пользуемые педагогические технологии, образовательные програм­мы и другие компоненты. В свою очередь цели не могут ставиться произвольно, они также зависят от свойств других компонентов. Например, цели должны обеспечиваться имеющейся педагоги­ческой технологией — к примеру, технологиями развивающего обучения. Чтобы достигнуть других целей, нужно изменить техно­логию.

Практика показывает, что при реализации системного подхо­да в управлении необходимо осуществить:

-  анализ цели управленческой деятельности как системного объекта;

-определение назначения создаваемой системы управления по отношению к другим системам (внешним или более высокого порядка) и ее места в системе профессиональной деятельности, осуществляемой в изучаемом объекте;

- выявление ее структуры и протекание в ней процессов;

-  определение критериев эффективности создаваемой сис­темы;

- раскрытие методов и прогнозов развития (в этом плане сис­темный подход должен отождествляться с проектированием).

Построить систему управления — значит сформулировать цель управленческой деятельности, выделить совокупность элементов системы и установить характер связей между ними, которые по­зволяют реализовать управленческие действия в достижении по­ставленной цели.

 

1.2.         Среда как системный фактор, детерминирующий управление образовательными системами

Во втором определении понятия «система», приведенном в предыдущем разделе, указывается такой важный признак систе­мы, как ее взаимодействие с окружающей средой.

Для любой системы окружающая среда есть совокупность объек­тов, изменение свойств которых влияет на саму систему, а также тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведения этой системы. Как правило, внешняя среда воздействует на цель систе­мы, ее средства, а также определяет направление развития систе­мы и характер развивающей в ней деятельности [30].

Понятие среда широко используется в естествознании и обшествознании при определении таких свойств материи, как диск­ретность и непрерывность, а также при осознании и изучении статики и динамики существования и функционирования конк­ретных объектов во времени.

В словаре С.Я.Ожегова дается три значения понятия «среда»:

1)  среда как вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-либо;

2)  среда как окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организ­мов;

3)  среда как окружающие социально-бытовые условия, обста­новка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий.

В «Академическом словаре русского языка» определения С.Я.Ожегова уточняются: среда характеризуется 1) как совокуп­ность природных или социальных условий, в которых протекает жизнедеятельность какого-либо организма; 2) как социально-бы­товая обстановка, в которой живет человек; 3) как совокупность людей, связанных общностью социально-бытовых условий суще­ствования, а также общностью профессий, занятий.

В Большом энциклопедическом словаре понятие «социальная среда» толкуется как окружающие человека общественно-мате­риальные и духовные условия его существования и деятельности [11].

Теоретический анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что понятие «среда» раскрывается чаще всего с по­мощью терминов «пространство», «окружение», «условия». При представлении среды как «пространства» чаще всего используют­ся понятия «географическая среда», «социально-экономическое пространство», «социокультурная среда», «педагогическая среда».

В научной литературе географическая среда — это земное окру­жение человеческого общества, часть географической оболочки, включенной в сферу человеческой деятельности и составляющей необходимое условие существования общества.

Практика показывает, что для образовательных систем важны такие особенности географической среды, как ее локальность, — т.е. место расположения в пространстве, — а также протяжен­ность (компактность, разбросанность, районирование) и состоя­ние (экология).

Представления о среде как социально-экономическом простран­стве обусловливают обращение исследователя к социальному со­ставу социума, в котором функционирует и развивается муници­пальная образовательная система, к изучению тенденций разви­тия данного социума, описанию экономики среды как географи­ческого пространства (экономики города) и т.д.

Социокультурной средой называется часть социально-экономи­ческого и культурно-образовательного пространства какого-либо региона, с помощью которых может осуществляться социализа­ция личности в образовательном процессе при реализации гума­нистической концепции образования (научная картина мира, подготовка к будущей жизнедеятельности; использование дидак­тических возможностей учебных предметов и образовательных областей для содействия учащимся в выявлении способностей, склонностей, возможностей) [30].

В последнее время в научный обиход вошло еще одно понятие — педагогическая среда. По мнению В. И. Козыря, педагогические сред­ства вместе с окружающим природным и социальным миром об­разуют для учащихся их жизненную среду. Педагогическая среда является открытой вариативной системой. Подобное качество мо­жет быть достигнуто именно на основе интеграции всех педагоги­ческих средств, которыми располагает как само учебное заведе­ние, так и внешняя социально-педагогическая среда.

Среда-пространство, безусловно, связана с категорией време­ни: для нас значимым является рассмотрение понятий «истори­ческое время» и «социальное время» как категорий, отражающих ту среду-действительность, которая связана со средой-социокультурным пространством, функционирующим и развивающимся в соответствии с временными тенденциями.

По мнению некоторых исследователей [69], «пространственные» характеристики внешней среды связаны с культурно-образователь­ным пространством {КОЛ), в котором сконцентрированы матери­альные условия, ментальные установки, типичные социокультур­ные и образовательные стратегии общества и результаты их реали­зации в области воспроизводства культуры в новых поколениях.

В учебном пособии «Управление школой: теоретические осно­вы и методы» [73] рассматривается влияние на школу таких фак­торов среды, как «социальный климат в обществе, экономиче­ские, политические, правовые, экологические, демографические, культурные, духовно-идеологические, социально-психологиче­ские, этические, отраслевые и институциональные факторы».

Представим эти факторы и рассмотрим характер их влияния на школу.

Социальный климат в обществе, общий уровень социальной стабильности (или напряженности), состояние занятости насе­ления, сложившиеся социальная структура и социальное расслоение, характер национально-этнических проблем и взаимо­отношений создают благоприятный или неблагоприятный фон для деятельности школ, предопределяют характер дифференци­ации образовательных запросов различных социальных групп населения (люди все больше понимают, что качество получен­ного образования определяет будущий социальный статус юно­го гражданина).

Такие явления, как рост преступности, попадание учителей и семей учащихся в число представителей социально незащищен­ных групп населения, рост безработицы негативно влияют на си­туацию в школе и актуализируют рост требований к этому обра­зовательному учреждению как к социальному стабилизатору.

Экономические факторы, состояние экономики страны и ее финансовой системы влияют на школу через уровень благососто­яния в обществе: рост (или отсутствие) образовательных потреб­ностей граждан обусловливают большие или меньшие возможно­сти финансирования бюджетной, в том числе и образовательной, сферы. Высокий уровень общего экономического развития, высо­коразвитые рыночные отношения создают благоприятные усло­вия для становления секторов экономики, ориентированных на обслуживание и обеспечение школ (школьное строительство, школьная индустрия, производство высокотехнологичного обо­рудования для школ).

Кризисные ситуации в экономике резко сокращают возмож­ности оптимизации сети школ, уменьшают возможности матери­ального стимулирования работников школы, ставят школу и об­разование в целом перед задачей выживания. Зависимость школы от этих факторов очень значительна, а возможности повысить экономическое благосостояние сравнительно невелики.

Политические факторы, курс внутренней и внешней политики страны, конкретные политические действия и ситуации также образуют общий фон деятельности школы, для которой крайне желательна спокойная, конструктивная, созидательная социаль­но-политическая обстановка в обществе. Многое зависит также от содержания и характера проведения в жизнь образовательной по­литики. Провозглашенный в нашей стране принцип деполитизации школы предостерегает от излишней вовлеченности этого об­разовательного учреждения в политику, но не изолирует школу и ее коллектив от политических проблем.

Правовые факторы, характер действующих законодательных и правовых норм задают рамки, границы правового поля жизнедея­тельности школы, «правила игры» на этом поле, что становится особенно важным для школы, получившей права юридического лица, относительно автономного субъекта гражданского права. Положения Конституции РФ, Закона РФ «Об образовании», со­ответствующих правовых актов субъектов Российской Федерации, нормативные акты правительства и образовательных ведомств дол­жны непременно учитываться школой при определении ориенти­ров собственной жизнедеятельности. Современная школа также должна внимательно следить за законодательством о труде, о на­логах, за многими разделами гражданского законодательства.

Экологические факторы, состояние окружающей школу природ­ной среды оказывают значительное влияние на состояние здоро­вья нынешних и будущих учащихся и учителей, что требует от школы действий профилактической и оздоровительной направ­ленности. Кроме того, сам характер географической и историчес­кой среды, в которой находится школа, имеет большое значение как образовательный фактор. Школа может внести вклад в улуч­шение экологической ситуации, если она способствует экологи­ческому образованию и воспитанию школьников, активно уча­ствует в природоохранной деятельности, пропагандирует среди учащихся здоровый образ жизни.

Демографические факторы, характер рождаемости, типичный состав семей также сильно влияют на ситуацию в школе. Если не заниматься изучением тенденций в этой области, школа через какое-то время может оказаться без учащихся или, напротив, воз­никнет проблема резкой нехватки ученических мест.

Культурные, духовно-идеологические факторы, состояние культу­ры в стране, уровень духовного здоровья и культурных запросов населения являются фоном для проявления образовательной ак­тивности людей, ее направленности. Снижение культурного уровня общества, обеднение культурной жизни затрудняют решение шко­лой ее образовательных задач, понижают уровень востребованности качественного образования обществом, что не может не беспоко­ить образовательное сообщество. Поэтому школа как культуросбе-регающая и культуросозидаюшая организация зачастую пытается противостоять таким тенденциям в меру своих сил и возможностей.

Социально-психологические и этические факторы, общий мораль­но-психологический климат в обществе, образ и стиль жизни раз­личных слоев населения, реально действующие моральные нор­мы как важные факторы социальной ситуации развития подрас­тающего поколения напрямую оказывают воздействие на школу. Они требуют от нее быстрой и взвешенной реакции, способности предлагать детям такие нормы и образцы деятельности, поведе­ния, отношений человеческого общения, которые помогали бы им сохранить свободу, чувство собственного достоинства, дове­рие и открытость миру, людям и в то же время противостоять безнравственности и бесчеловечности. Школа в силу своей соци­альной ответственности не может использовать отрицательных моментов и тенденций общественной психологии и морали в ка­честве оправдания: она принимает их как данность, но стремится всячески противостоять им.

Отраслевые факторы, состояние и тенденции изменений систе­мы образования в стране и мире, новые идеи, концепции, образ­цы образовательного опыта также влияют на отдельно взятую шко­лу, которая может выбрать вариант собственной траектории дви­жения. Наличие (или отсутствие) продуманной федеральной, ре­гиональной образовательной политики, четкой линии поведения муниципальных образовательных систем, в которые включена шко­ла, общее состояние всех ресурсов, необходимых школе источни­ков их поступления — важнейшие факторы, определяющие воз­можности и ограничения деятельности школы, выбор ее стратегии. В рамках отрасли имеет место конкуренция между образовательны­ми учреждениями, что также требует от школ адекватной реакции: поиска своей собственной ниши на рынке образовательных услуг, готовности к созданию конкурентных преимуществ.

Институциональные факторы, наличие разветвленной сети спе­циализированных социальных институтов, организаций, с кото­рыми школа могла бы сотрудничать при решении своих задач, — еще один элемент значимой широкой социальной среды школы. Способность школы к установлению продуктивных и взаимовы­годных контактов с различными институтами значительно повы­шает ее общий потенциал, способствует росту престижа, репута­ции, улучшению имиджа.

Исследователи считают, что ближайшая среда школы оказы­вает на нее сложное воздействие, выступает и «ретранслятором» влияний более широкой социальной среды и источником соб­ственных специфических воздействий. Со своей стороны школа может оказать достаточно заметное встречное влияние на свою ближайшую среду и ее составляющие.

Социальная среда определяет направленность деятельности школы, создает возможности ограничения и угрозы для этой дея­тельности.

Во-первых, в социуме школа рассматривается как соци­альная организация, ей даются определенный статус, компетен­ция, права, обязанности и оценка ее деятельности. Во-вторых, общество, ситуация в нем всегда образуют некий фон жизнедея­тельности школы (более или менее благоприятный для ее жизне­деятельности). В-третьих, социальная среда является источни­ком выдвижения требований к школе, формирует и предъявляет социальный заказ на образование, имеет определенные ожида­ния по отношению к школе. В-четвертых, социум выступает источником необходимых для нормальной жизнедеятельности шко­лы ресурсов. В-пятых, в обществе школа может найти контра­гентов и партнеров, необходимых для решения ее задач, «потре­бителей» ее продукции — выпускников, получивших образование. В-шестых, социальная среда порождает факторы, дестабилизирующе действующие на школу.

Рассмотрим значимые характеристики среды-окружения обра­зовательных систем. По мнению И. И. Проданова, ситуационное окружение представляет собой изменяемые или неизменяемые факторы окружения, по отношению к которым совершается ка­кое-либо действие и от которых оно зависит [52]. Исследователь выделяет ряд подсистем — структур окружения и считает их сис­темными объектами. Среди них нас интересует социальное окру­жение (рис. 1), оказывающее влияние на развитие образователь­ных систем (ОС) за счет осуществления социальных взаимодей­ствий и отношений.

Мы отнесли к социальному окружению образовательной сис­темы, в роли которой выступают школа, ее учащихся (с одной стороны, включенных в образовательную систему, а с другой — являющихся компонентами среды), группы учащихся, их коллек­тивы и общественные организации, семьи учащихся, широкие круги родительской общественности, различные (местные, регио­нальные, отечественные, зарубежные) педагогические сообще­ства, иные образовательные системы (местные или из других ре­гионов страны, зарубежные), общественные организации, власт­ные структуры, этнокультурные сообщества, средства массовой информации и т.д.            

Рис. 1. Социальное окружение образовательной системы (ОС)

Говоря о среде жизнедеятельности образовательной системы, мы не можем не остановиться на важнейших ролевых пози­циях «средовых» социальных с у бъе кто в, взаимодей­ствие с которыми во многом определяет жизнь школы. К числу таких субъектов исследователи относят Учредителей, Клиентов, Заказчиков, Потребителей услуг (Пользователей), Законодателей, Представителей власти, Создателей общественного мнения, Про­изводителей и Поставщиков ресурсов, Помощников, Партнеров, Конкурентов [73]. Названные роли могут выполняться в конкрет­ных ситуациях и территориях различными реальными группами и людьми. При этом многие реальные субъекты социума могут вхо­дить одновременно в несколько ролевых групп.

Школа, вступая во взаимодействие с теми или иными ролевы­ми группами, играет разные роли: по отношению к Клиентам и Заказчикам она является Исполнителем, Производителем обра­зовательных услуг, по отношению к Поставщикам ресурсов — Заказчиком, по отношению к потенциальным работникам — Ра­ботодателем и т.д.

Рассмотрим, что представляют собой основные группы субъек­тов, значимых для школы.

Учредителями образовательных учреждений, согласно Закону РФ «Об образовании», могут быть: органы государственной вла­сти и местного самоуправления; отечественные и иностранные организации всех форм собственности, их объединения (ассоци­ации и союзы); отечественные и иностранные общественные и частные фонды; общественные и религиозные организации (объе­динения), зарегистрированные на территории Российской Фе­дерации; граждане Российской Федерации и иностранные граж­дане.

Учредители наделены широкими правами. Многие действия могут осуществляться школьными сообществами и администра­цией школ только с их согласия.

Клиентами общеобразовательной школы являются учащиеся. Современная школа должна быть нацелена прежде всего на удов­летворение потребностей Клиентов, которые проводят в школь­ной организации очень много времени. Сложность, однако, состо­ит в том, что в силу возраста и ограниченного жизненного опыта Клиенты школы не всегда в состоянии осмысленно выразить свои потребности. За младших школьников, да и подростков, это обыч­но делают родители, причем на определенных этапах нередки кон­фликты между родителями и детьми-школьниками, связанные с различным пониманием ими ценностей и смысла школьного обра­зования. Позиция взрослых (в том числе и педагогов), если она строится по принципу: «Мы, взрослые, всегда лучше знаем, чего хотят дети!», является источником многих негативных явлений и мешает ребенку стать субъектом собственного образования.

Значимость для школы особого внимания к социальному заказу, образовательным потребностям порождает особое внимание к та­кой ролевой группе, как Заказчики школы. Если до начала 90-х гг. XX в. у советской школы был один монопольный заказчик — го­сударство, то сегодня ситуация существенно изменилась: количе­ство Заказчиков заметно возросло и продолжает увеличиваться, быстро меняются характер заказа и форма его предъявления.

Кто же сегодня выступает в роли Заказчика школы? В о - п е р-в ы х, государство и его образовательные ведомства, которые фор­мируют общие принципы образовательной политики, регистри­руют, лицензируют, аттестовывают и аккредитовывают образова­тельные учреждения, устанавливают государственные образова­тельные стандарты, контролируют школу и т.д. Государство — это источник социального заказа. Его требования школа должна вы­полнять по Закону, в обязательном порядке. Во-вторых, роди­тели школьников, влияние которых на ситуацию в школе в по­следнее время заметно возрастает. В-третьих, сами учащиеся, по мере того как они становятся субъектами образования, осмыс­ленно относятся к нему. Школа не может не учитывать представ­ления о «хорошем образовании» и «хорошей школе», которые фор­мируются у детей довольно рано. В-четвертых, представители регионов и местных сообществ, отражающие интересы местного населения, его специфические образовательные потребности. Их заказ бывает связан с регионализацией образования, стремлени­ем учитывать местные традиции, задачи, решаемые данным реги­оном. В-пятых, представители тех учебных заведений, в кото­рые могут впоследствии поступить выпускники школы. Эта кате­гория Заказчиков, естественно, заинтересована в отборе наибо­лее подходящего для себя контингента, она влияет на работу школы и ее цели, изменяя требования к поступающим на учебу. В-шес­тых, представители различных организаций — потенциальных работодателей, а также Вооруженных сил РФ. В-седьмых, представители этнических групп, ставящие вопросы о необхо­димости большего учета в школах национально-культурных тра­диций. В-восьмых, представители общественных организаций и религиозных конфессий, стремящихся активно влиять на си­туацию в школе. В-девятых, взрослые члены самого школь­ного сообщества — учителя и руководители школ, которые не только призваны осмысливать и формулировать принимаемый к исполнению суммарный социальный заказ, но и как граждане и профессионалы должны участвовать в определении заказа школе.

Наряду с прямыми Заказчиками школы требования к ней фор­мируют также люди и социальные группы, являющиеся Создате­лями общественного мнения, например представители средств мас­совой информации, деятели искусства, науки и культуры. Они далеко не всегда предъявляют конкретные требования к школе, но задают важные нравственные ориентиры, побуждают школу и ее прямых заказчиков к самоопределению и социально ответствен­ному выбору.

Решая свои задачи, школа не должна действовать в одиночку. Разумные руководители школ, не ожидая «милостей от приро­ды», находят Помощников, в качестве которых чаще всего высту­пают представители ближайшей социальной среды. Новым и пока еще редким явлением становится поиск школами Партнеров для совместного и взаимовыгодного решения каких-то задач. Ими могут быть другие школы или учреждения дополнительного образования.

Школы, которые хотят в течение длительного времени доби­ваться высоких образовательных результатов, иметь стабильный контингент учащихся и устойчивый педагогический коллектив, должны привыкнуть к мысли, что у них могут быть Конкуренты в лице других школ. В этом случае необходимо понимание того нео­споримого факта, что в условиях конкуренции они окажутся в более выигрышном положении, если будут внимательнее к соци­альному заказу, приложат большие усилия к обеспечению соци­альной защиты детей и педагогов, создают лучшие условия труда и творчества, лучше позаботятся о материальной базе.

Говоря о внешней среде как условиях, оказывающих воздей­ствие на функционирование и развитие образовательной систе­мы, мы относим к условиям выделенные выше факторы влияния на школу и считаем, что они напрямую определяются ее взаимо­действием с субъектами социального окружения.

Среда-условия — это оценочное отношение социума к образо­вательной системе, социальные ожидания граждан, их образова­тельные потребности, обеспечение функционирования и разви­тия образовательной системы, адекватное представлениям об «ус­ловиях» (санитарно-гигиенические условия, кадровое и матери­ально-финансово-экономическое обеспечение образовательных учреждений, научно-методическое, информационное обеспече­ние образовательного процесса и т.д.). Графически такая среда, в которой осуществляется процесс развития и функционирования образовательной системы, представлена на рис. 2. Остановимся более подробно на каждом из выделенных нами условий.

Начнем с активно проявляющих себя социальных ожиданий насе­ления региона. Показателями этой активности являются, в о - п е р-в ы х, возросшие требования общественности к качеству образо­вания, предоставляемого образовательной системой, а во-вто­рых, увеличение числа предъявляемых в качестве социального заказа образовательных потребностей и расширение поля их ори­ентации.

Социальные ожидания проявляются и в том, что современный учебно-воспитательный процесс, в ходе которого удовлетворяют­ся разнообразные образовательные запросы населения, в то же

Рис. 2. Среда как комплекс условий развития и функционирования образовательной системы (ОС)

 

время должен учитывать и объективно существующие потребнос­ти различных отраслей деятельности на федеральном, региональ­ном и муниципальном уровнях, касающиеся кадровой политики в различных сферах, а также отвечать требованиям культурного развития социума.

Если раньше образование было едино, унифицировано, оди­наково для всех, то теперь образовательный процесс в каждом отдельном случае должен иметь специфическую ориентацию, ре­зультатом которой является образование определенного, «зака­занного» (желаемого) уровня ориентации. Это определяет содер­жание и направление развития образовательных систем на раз­личных уровнях (федеральном, региональном, муниципальном). В данном случае появляется необходимость в создании специаль­ных организаций, реализующих образовательные процессы конк­ретного типа и вида, ведь в настоящее время даже в рамках одно­го образовательного учреждения предлагаются различные типы и виды образования, которые обучаемый, становясь «заказчиком», может выбрать.

Проблема потребностей человека достаточно широко и глубо­ко раскрыта А. Маслоу в его гуманистической теории личности [78]. Среди многих разнонаправленных потребностей, выделенных выдающимся американским психологом, обращают на себя вни­мание потребности, средством удовлетворения которых является образование — образовательные потребности человека. По мнению А. Маслоу, к ним относятся:

-  потребности в полном использовании своего внутреннего потенциала при самореализации (т.е. образовательная потребность предполагает удовлетворение наивысшей «потребности роста» — потребности в самоактуализации);

-  потребности в овладении культурным и социальным опы­том, накопленным человечеством (потребности в самоуважении, значении, компетентности);

- потребности в позитивной оценке обществом его индивиду­альности (потребности в любви, присоединении к обществу, при­нятии другими);

- потребности в обретении определенного социального положе­ния (потребности в самоактуализации, самоуважении, значении, присоединении к обществу, принятии другими, стабильности);

- потребности в принадлежности ассоциации (потребности в присоединении к коллективу, принятии личности группой).

Удовлетворение разнообразных образовательных потребностей является одним из ведущих условий удовлетворения «потребно­стей роста» и высшей потребности человека — потребности в са­моактуализации.

Анализ педагогической практики позволяет сделать вывод о том, что на рубеже XX и XXI вв. образовательные потребности челове­ка стали более разнообразными. Исследователи выделяют:

- общеобразовательные потребности (получение общего обра­зования различного типа и вида);

- социально-ролевые потребности (приобретение или усовер­шенствование профессиональных знаний, навыков, участие в общественной жизни, совершенствование семейных отношений);

-общекультурные, общеразвивающие потребности (поддержа­ние здоровья, содержательное проведение досуга, развитие лич­ности).

Следует отметить, что при разработке образовательного про­цесса наблюдается обратная связь: специально организованные образовательные процессы не только способствуют созданию рынка образовательных услуг в образовательной сфере страны, региона, города, района, микрорайона, но и оказывают влияние на фор­мирование «федеральной (региональной, локальной) сферы по­требностей» населения, т.е. на характер социального ожидания населения, на оценку населением эффективности работы образо­вательной системы.

Оценки социума не только играют важную роль в реализации его отзывчивости и реакций на нужды образования, но и в значи­тельной степени определяют приоритетные направления разви­тия образовательной системы.

Материально-финансово-экономическое обеспечение и санитар­но-гигиенические условия отражают состояния (стартовое, проме­жуточное, финишное) образовательной системы на определен­ных этапах ее развития.

Кадровое обеспечение предполагает не только наличие или от­сутствие дефицита педагогических кадров, но и определенный уровень профессиональной подготовки «массового» учителя, его готовность и возможность повышения квалификации, его участие в инновационных процессах. Как показывает практика, все эти характеристики довольно сильно влияют на содержание, направ­ление и скорость развития образовательной системы.

Научно-методическое обеспечение отражает инновационный по­тенциал образовательной системы, уровень и содержание изме­нений в ней, осуществляемых в процессе ее развития.

Информационное обеспечение позволяет осуществлять эти изме­нения на основе современных информационных технологий (или без их использования), во многом определяя качество, объем и скорость реализуемых изменений.

Обращает на себя внимание тот факт, что взаимодействие сре­ды и образовательных систем определяет их облик (цели, структу­ру, природу, характер и направленность связей между ее компо­нентами и т.д.), влияет на все процессы, протекающие в образо­вательной системе, создает условия для внесения изменений в образовательную систему.

Как будет показано далее, термины «влияет», «изменяет», «оп­ределяет», «специально организует» относятся к понятийному аппарату управления. Таким образом, внешняя по отношению к образовательной системе среда является одним из ведущих фак­торов, влияющих (детерминирующих) на управление образова­тельными системами.

Понятие состояние среды отражает системное видение факто­ров, детерминирующих управление образовательными система­ми, среди которых:

-географические особенности (локализация — место функцио­нирования образовательной системы в пространстве; протяжен­ность — компактность, разбросанность, районирование; природ­ное состояние среды — экология);

- структура социума (этносы; социальная неоднородность об­щества как имущественная, профессиональная, культурная, об­разовательная дифференциация в рамках единого социума);

-  этнодемографические условия (географическое распределе­ние и состав народонаселения, динамика демографических ха­рактеристик социума и его этнических подсистем);

- социальные ожидания (существующие образовательные по­требности; социальные оценки; ценности, социальные нормы, традиции, образцы поведения);

- условия функционирования (санитарно-гигиенические, бы­товые условия и т.д.);

-структура хозяйственных сфер, тенденции их экономическо­го развития;

- отношения, характер и содержание взаимодействия образо­вательной системы с учащимися, родителями, властными струк­турами, этнокультурными сообществами, педагогическим сооб­ществом города, средствами массовой информации, обществен­ными организациями, иными городскими образовательными си­стемами, хозяйственными отраслями/сферами, общественными и профессиональными сообществами.

Возможности выполнения школой своего предназначения и ее развития во многом зависят не только от состояния внешней сре­ды, но и от того, как сама школа строит свои отношения с пере­численными выше ролевыми группами.

 

1.3.         Образовательная система как объект управления

 

Рассмотрим более подробно понятие «образовательная систе­ма». В педагогике образовательной является всякая система, цели которой связаны с обучением, развитием и воспитанием.

Некоторые исследователи считают, что образовательной сис­темой является всякая специально организованная система, пред­назначенная для включения человека в культуру (прошлую, на­стоящую и будущую), обеспечения безопасного хода эволюцион­ного развития культуры [54, 58; 59], т.е. для того, чтобы вырабо­тать и сформировать определенную готовность к действию, нала­дить механизмы ориентации, адаптации, побуждения, коммуни­кации, продуцирования ценностей в той или иной области [37].

Длительный и сложный процесс развития образовательных систем в каждой стране мира приобретает специфические черты, но общим их свойством является ориентация на непрерывность образования. Принципы построения образовательных систем не­прерывного образования продиктованы объективными потребно­стями цивилизации. К ним относятся:

- ориентация образовательной системы на человека, на его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, среди которых важнейшее место занимает потребность в непрерывном самосовершенствовании и самореализации; -широкий демократизм образовательной системы, доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому ин­дивиду независимо от пола, социального положения, националь­ности, расы;

- гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных категорий населения;                   

-разнообразие образовательных услуг, предлагаемых системой, право каждого человека после базовой школы на выбор своей стра­тегии дальнейшего образования и развития;

-интеграция формальных и неформальных видов образования, создание целостного «образовательного поля», которое превра­щает общество в «обучающее» и «обучающееся»;

- широкое использование электронных технологий в целях об­разования на любом этапе жизнедеятельности людей (работа, от­дых и т.д.) [17].

Педагогическая практика показывает, что образовательные системы должны быть ориентированы на создание целенаправ­ленно выстраиваемых совокупностей условий, способствующих развитию человека. Это составляет суть образовательных услуг, предоставляемых обучающемуся образовательной системой. Ока­зание этих услуг является предметом профессиональной педаго­гической деятельности учителей и других педагогических работ­ников, а также руководителей образования [29].

Определенность образовательной системы, индивидуальность ее облика задается целями, содержанием и характером педагоги­ческого процесса, субъектами которого выступают ученик и пе­дагог-профессионал.

В качестве примеров образовательных систем можно назвать:

- системы образования (система образования Российской Фе­дерации; система образования региона — субъекта РФ; муници­пальная система образования);

- образовательное учреждение;

-образовательную программу, учебно-воспитательный процесс (например, реализуемый на уроке) и т.д.

Рассмотрим структуру некоторых из указанных выше об­разовательных систем.

Согласно ст. 8 Закона РФ «Об образовании» компонентами ука­занной образовательной системы являются взаимодействующие:

- преемственные образовательные программы и государствен­ные образовательные стандарты различного уровня и направлен­ности;

- сеть реализующих их образовательных учреждений, незави­симо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

-  органы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.                                   

Следует отметить, что структуры региональной и муниципаль­ной систем образования адекватны приведенной выше структуре системы образования в Российской Федерации.

Системообразующими факторами в системах образования вы­ступают цели систем образования. Каждый из выделенных выше компонентов системы образования Российской Федерации сам является сложной образовательной системой.

Образовательная программа определяет содержание образова­ния определенного уровня и направленности. В Российской Феде­рации реализуются образовательные программы, которые разде­ляются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы решают задачи формирования общей культуры личности, адаптации индивида к жизни в обще­стве, создания основы для осознанного выбора и освоения про­фессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся следующие типы программ:

- программы дошкольного образования;

-программы начального общего образования;

- программы основного общего образования;                    

-  программы среднего (полного) общего образования.

С позиций современной педагогической науки в структуру об­щеобразовательной программы как системного объекта включены следующие компоненты:

- целевой компонент;

-  содержание образования (учебный план, учебно-программ­ное обеспечение; содержание внеурочной работы с учащимися);

- технологический компонент (используемые при реализации образовательной программы дидактические системы, педагоги­ческие технологии, методики, методы обучения и воспитания);

-  организационно-педагогический компонент (используемые организационные формы обучения и воспитания; режимные ус­ловия реализации образовательной программы);

-  диагностическое сопровождение образовательной програм­мы (дидактическая диагностика, социально-педагогическая диаг­ностика учителей и учащихся, диагностика личностного самооп­ределения учащихся);

-  педагогическая поддержка ученика в образовательном про­цессе (сохранение здоровья, поддержка в обучении и личностном самоопределении);

- результат реализации образовательной программы.

По мнению ряда исследователей, государственные образователь­ные стандарты являются отражением нового типа взаимоотноше­ний общества и государства, реализующих наиболее полно права человека и гражданина и основанных на принципе взаимного со­гласия государства и общества в вопросах формирования и реализации политики в области образования. Эти взаимоотношения предполагают, что государство, влияя на качество и условия осу­ществления образования, защищает ученика от некачественного образования, выступает социальным гарантом его права на обра­зование с учетом потребностей и возможностей.

В современной педагогической литературе образовательные стан­дарты гарантируют определенный уровень образования и рассмат­риваются как:

- признанный государством и обществом уровень образован­ности населения, гарантирующий ему дееспособность и адапта­цию к существующим социально-экономическим условиям;

-обязательные условия, без выполнения которых невозможно сохранение и воспроизводство культуры;

- эталон, с помощью которого любой человек может судить о своем развитии и качестве предоставляемых ему образовательных услуг [39].

Государственные образовательные стандарты в современном российском школьном образовании нормативно представлены в виде федерального и национально-регионального компонентов. В школьной практике документально они существуют в виде ба­зисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ.

В настоящее время федеральный компонент государственных образовательных стандартов определяет в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускников.

Государственные образовательные стандарты учитываются при формулировании цели образовательной программы, конструиро­вании ее учебного плана (на основе стандарта — базисного учебного плана). Они выступают факторами, детерминирующими цель и содержание образования реализуемой образовательной программы.

Сеть общеобразовательных учреждений представляет собой сово­купность образовательных учреждений различных типов, видов и организационно-правовых форм. Структура образовательного уч­реждения как образовательной системы представлена в главе 4.

В целях обеспечения доступности и вариативности общего об­разования, создания образовательной инфраструктуры, обеспе­чивающей благоприятные условия для обучения, воспитания и развития граждан в соответствии с их склонностями, способно­стями, интересами и состоянием здоровья, могут создаваться раз­личные виды общеобразовательных учреждений, деятельность которых регулируется соответствующими типовыми положениями.

Органы управления образованием и соответствующие управ­ленческие службы подробно представлены в главе 5.

При рассмотрении различных образовательных систем с пози­ции управления ими необходимо раскрыть такие понятия, как «управление системами образования» и «управление образователь­ным учреждением».

По мнению некоторых авторов, управление системой образо­вания выражается в сознательном регулировании процесса ее раз­вития в целях создания оптимальных условий для удовлетворения разнообразных потребностей личности на всех этапах обучения на основе максимального использования научного и культурного, экономического потенциала города, региона [57]. Управление об­разовательным учреждением мы рассмотрим в главе 4.

В научной теории управления используется понятие объект уп­равления. Оно трактуется как область, сфера, в которой осуществ­ляется управление. В качестве объектов управления могут высту­пать общеобразовательная школа, педагогический коллектив.

Субъектом управления является тот, кто реализует управление — директор школы и его заместители.

На практике довольно часто в качестве субъекта и объекта уп­равления выступает система, определяемая как «система управле­ния» («управляющая система»). В этом случае объект управления именуется «управляемой системой».

Говоря об образовательных системах с позиции объектов уп­равления, необходимо обратить внимание на то, что большое число компонентов этих систем наделены субъектными свойствами.

Например, если рассматривать такую образовательную систе­му, как школа, с управленческих позиций, то объектами управ­ления будут выступать учителя и ученики. Одновременно учителя являются субъектами управления образовательным процессом, а ученики наделены субъектными свойствами при управлении са­мообразованием, саморазвитием, самореализацией.

Воздействие на объект, обладающий собственными субъект­ными способностями, волей, ценностями и целями, предполага­ет не одностороннее управление данным объектом, а взаимодей­ствие субъекта и объекта управления. Таким образом, управление системами образования имеет двусторонний характер.

Образовательную систему как объект управления на примере образовательного учреждения более подробно мы рассмотрим в главе 5.           

                                                                                                                                                                    

Задания для самостоятельной работы

 

1. Законспектируйте статьи Закона РФ «Об образовании», раскрываю­щие федеральные представления об образовательных системах в Россий­ской Федерации и управлении ими.

2.  Внимательно рассмотрите рис. 1 и охарактеризуйте каждый из пред­ставленных компонентов среды как социального окружения школы. Рас­кройте роль каждого из компонентов окружения и характер взаимодей­ствия с ними школы.

 

ГЛАВА  2

УПРАВЛЕНИЕ КАК ФЕНОМЕН СОЗДАНИЯ,

ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

 

2.1. Становление и развитие научных основ управления

 

Создателями научного управления считаются Ф.Тейлор и его последователи — Г. Гантт, Ф. и Л. Гилбреты, С. Томпсон и др. Они показали на практике, что управление, осуществляющееся на научных принципах, позволяет получать значительно более высо­кие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и опыте.

Ф.Тейлор — создатель первой теории «научного управления», разработанной в начале XX в., критиковал современную ему прак­тику управления и утверждал, что для повышения эффектив­ности управление должно осуществляться на основе определенных законов, правил и принципов [65]. Он полагал, что одни и те же принципы могут быть с равным успехом приложены не только к предприятиям, но и к различным видам социальной деятельно­сти.

К основным задачам управления Ф.Тейлор относил: равно­мерное разделение работы между исполнителями в соответствии с их способностями; четкое определение заданий, даваемых ра­ботникам; определение рациональных технологий работы и обу­чение им подчиненных при условии, что каждый будет исполь­зовать их и работать в полную силу; материальное поощрение за выполнение заданий и одновременная организация системы штрафов за непродуктивную работу, справедливое ее примене­ние. Работник не должен думать о том, как «делать» работу, ка­кие инструменты для этого необходимы, какие методы нужно использовать, чтобы добиться хороших результатов. Все это дол­жно четко определяться администрацией, которая поощряет или наказывает исполнителей в зависимости от результатов. Личное суждение работника, по мнению Ф.Тейлора, следует заменить научной организацией труда, предполагающей выработку мно­гочисленных правил, законов и формул. Задача работников — только исполнять. Поэтому важнейшими элементами в механиз­ме научно обоснованного управления Ф.Тейлор считал задания, премии и штрафы.

В основе теории Ф. Тейлора лежит механическая модель орга­низации, т.е. представление об идеальной организации, работаю­щей по принципу отлаженного часового механизма. В такой орга­низации влияние индивидуальных особенностей работников и их интересов на конечные результаты сведено к нулю. Недостатком этой теории является ее ориентация лишь на создание стабильно функционирующей организации, в ней ничего не говорится об управлении развитием предприятия. Ф.Тейлор акцентирует вни­мание на обеспечении продуктивной работы каждого исполните­ля, но если общие цели деятельности поставлены неправильно, то, какой бы производительной ни была работа исполнителей, организация в целом окажется неэффективной [73].

Первой целостной теорией управления, получившей в даль­нейшем название классической, считается теория современника Ф.Тейлора, французского исследователя А.Файоля. Она представ­лена в его работе «Общее и промышленное администрирование», опубликованной в 1916 г. Многие ее идеи, развитые последовате­лями А.Файоля, прежде всего Л.Гьюликом и Л.Урвиком, не по­теряли своего значения и сегодня.

В отличие от Ф.Тейлора А.Файоль исследовал собственно уп­равленческую деятельность и способы рациональной организа­ции систем управления. С его точки зрения, управлять — значит предвидеть (т.е. учитывать будущее и вырабатывать программу действий), организовывать (т.е. строить материальный и соци­альный организм предприятия), распоряжаться (т.е. заставлять персонал работать надлежащим образом), координировать (т.е. связывать, объединять, гармонизировать все действия и усилия) и контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и отданным распоряжениям) [75].

Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль полагал, что существуют общие принципы управления, следование которым необходимо для обеспечения эффективности управления. Хотя А.Файоль счи­тал эти принципы основными, по его мнению, число принципов управления неограниченно. В управлении нет ничего постоянного и абсолютного. Один и тот же принцип в схожих условиях почти никогда не применяется: надо учитывать различные меняющиеся обстоятельства, индивидуальные особенности людей, то, что в настоящее время называют «текучестью кадров», и многие другие факторы. То есть принципы должны быть гибкими и надо уметь ими оперировать.

А.Файоль считал, что функции управления выполняются на разных уровнях организации, в том числе и на уровне рядовых исполнителей. Большое внимание он уделял координации целей и действий. Он сравнивал организацию с человеческим организ­мом: управление, ставя цели, выполняет функции мозга и так же, как мозг руководит деятельностью остальных органов, ко­ординирует деятельность рядовых исполнителей.

Главный вклад А. Файоля в теорию управления состоит в том, что он впервые рассмотрел управление как универсальный про­цесс и выделил его составляющие. Также он первым перестал рас­сматривать управление исключительно как функцию высшего ру­ководства. Исследователь показал важнейшее значение формаль­ной структуры организации, т.е. способа группировки работ и рас­пределения полномочий и ответственности, для ее эффективно­сти и предложил принципы построения такой структуры. Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль не рассматривал вопросы управления развитием организации. В основе его теории лежит предельно уп­рощенная модель человека.

Э. Мэйо, основоположник поведенческого подхода к управлению, разработал теорию управления, получившую название теория че­ловеческих отношении. Если в центре классической теории управ­ления находится формальная структура, то в центре теории челове­ческих отношений — неформальная структура. Ближайший сорат­ник Э. Мэйо Ф. Ротлисбергер определил неформальную структуру как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеж­дений, а также сети различных внутренних связей в группе и меж­ду группами, центров влияния и коммуникаций. Они не могут быть регламентированы в рамках формальной структуры, но существен­но определяют поведение людей в организации [18J.

Согласно теории человеческих отношений деятельность адми­нистрации должна быть ориентирована прежде всего на интересы людей, которые не сводятся только к материальным. Мотивы по­ведения человека более разнообразны, и руководители должны понимать их, чтобы создавать условия для их удовлетворения. Страх же перед наказанием — плохой мотиватор.

Теория человеческих отношений, сосредоточив внимание на неформальной структуре малых групп, показала их важность. Тем не менее она такая же односторонняя, как и классическая теория управления.

Осознание ограниченности возможностей теории человеческих отношений в объяснении факторов, определяющих поведение людей в организации, инициировало более углубленное их изуче­ние. Важное отличие исходных посылок этих исследований состо­яло в признании того, что организационное поведение людей за­висит не только от характера неформальной структуры, но и от формальной структуры и психологических особенностей самого человека.

Наиболее яркие представители поведенческого подхода — К. Ард-жирис, Ф. Герцберг, Р.Лайкерт, Д. МакГрегор, Р. Блейк, Я. Му­тон, Ф. Фидлер. Эти и другие ученые в 60-е и последующие годы XX в. осуществили исследования различных факторов эффективности организаций: мотивационных механизмов поведения человека, связи удовлетворенности потребностей и производительности труда, эф­фективности стилей руководства, влияния организационных струк­тур и характера коммуникации на организационное поведение и др. Результаты этих исследований значительно обогатили науку управ­ления. На их основе представителями поведенческого подхода были разработаны рекомендации для руководителей, получившие ши­рокое распространение в практике управления. Были также созда­ны специальные программы тренинга руководителей, имеющие целью модифицировать стиль их деятельности.

Идеи поведенческого подхода к управлению получили наиболь­шее распространение в 60-е гг. XX в., многие из них не потеряли своего значения и в наше время. Этот подход продолжает активно развиваться и сегодня [73].

Системный подход к управлению возник в начале 60-х гг. XX в., с одной стороны., под влиянием получившего в то время широкое распространение в науке системного движения, а с другой — стремления соединить достоинства рационалистического и пове­денческого подходов и преодолеть их ограниченность. Роль сис­темного подхода к управлению мы рассмотрели в главе 1.

Сторонники ситуационного подхода, разработанного примерно в то же время, что и системный подход, видят свою задачу в том, чтобы определить, какие модели управления и в каких условиях внешней среды оказываются наиболее эффективными, и на ос­новании этого предложить руководителям типовые решения от­носительно способа построения систем управления для конкрет­ных условий.

Основоположниками ситуационной теории в ее современном понимании считаются американские ученые П.Лоуренс и Дж.Лорш, которые разработали характеристики, описывающие ситуацию и организационную структуру, и провели исследования с целью выявления зависимости между этими характеристиками для эффективно работающих организаций. Основной вывод ис­следований — особенности внешней среды являются главными факторами, определяющими эффективность организационной дифференциации и интеграции. П.Лоуренс и Дж.Лорш предло­жили также типизацию форм организации, планирования и ко­ординации в зависимости от типов технологических связей.

Согласно другой, очень популярной в 80-х гг. XX в., теории управления, разработанной Т. Питерсом и Р. Уотерменом и изве­стной как теория «7—С», выделяется семь взаимосвязанных ком­понентов организации, изменения которых должны быть согла­сованы, чтобы обеспечить эффективность организации [45]. К этим компонентам относятся: стратегия, структура, система, персонал, квалификация, принятые ценности и стиль руководства. Согласно теории «7—С», только те организации, в которых удается в различных условиях обеспечить гармонию данных компонентов, мо­гут эффективно функционировать и развиваться.

Ситуационный подход не противоречит системному подходу, скорее они дополняют друг друга. Наибольшее влияние идеи это­го подхода оказали на методы построения организационных струк­тур управления.

Процессный подход к управлению, который называют также функ­циональным, развивает идеи классической теории управления, обогащает их идеями поведенческого, системного и ситуацион­ного подходов.

Управление с позиций процессного подхода рассматривается как целостный процесс реализации управленческих функций. В различных работах выделяются разные перечни функций уп­равления: планирование, организация, мотивация, руководство, координация, коммуникация, контроль, принятие решений, ана­лиз, оценка, подбор кадров и др. Чаще всего основными счита­ются функции планирования, организации, руководства и кон­троля.

Система управления, согласно процессному подходу, представ­ляет собой иерархическую структуру взаимосвязанных процессов реализации функций управления. Чтобы процесс управления был эффективным, строение системы управления (состав органов, рас­пределение полномочий и ответственности, способы координации связей, коммуникационные сети) и методы управления должны соответствовать как внутренним, так и внешним условиям деятель­ности организации. Процессный подход задает принципы опреде­ления состава управленческих функций, выбора методов их реали­зации и построения структуры управляющей системы.

Таким образом, в отличие от системного подхода (в относи­тельно узком понимании), согласно которому в основе построе­ния управляющей системы лежит обобщенная модель процесса выработки решений, процессный подход предполагает, что при реализации каждой управленческой функции принимаются раз­нообразные решения, но их выработка осуществляется по разным схемам. Так, например, процесс планирования, в ходе которого принимаются решения о целях и средствах их достижения, и про­цесс организации, определяющий состав структурных подразде­лений, обязанности и права между ними, требуют решения со­держательно различных задач и управленческих действий.

Идеи ситуационного управления находят отражение в процесс­ном подходе. Это проявляется в признании того, что не существу­ет единого, самого лучшего состава управленческих функций для разных систем управления, как и какого-либо лучшего способа реализации функций каждого типа.

Сторонники процессного подхода признают в равной степени важными для эффективности управляющей системы как формальную, так и неформальную структуру организации. Поэтому при проведении исследований и разработке моделей управляющих систем они широко используют модели и методы, разработанные в рамках поведенческого подхода [73].

Постановка проблем управления школой в дореволюционной России связывалась с появлением школы как социального инсти­тута. Нужно было подобрать кадры учителей, оплатить их труд, проконтролировать качество знаний учащихся, определить содер­жание обучения, поддержать дисциплину и т.д. Первоначально все эти вопросы решались на чисто эмпирической основе без сколь­ко-нибудь серьезных попыток их теоретического осмысления. Од­нако по мере увеличения числа учебных заведений и роста кон­тингента обучающихся возникла необходимость в обобщении на­копленного опыта управленческой деятельности и его системати­зации.

Ряд вопросов управления школой нашли свое отражение в трудах выдающегося российского педагога К. Д. Ушинского. В статье «Три элемента школы» он выделяет основные компоненты деятельности школы: административный, учебный и воспитательный. К. Д. Ушинский считал, что руководитель школы одновременно должен быть и администратором, и педагогом, а его деятельность — включать определение содержания преподавания, выбор методов обучения, проведение экзаменов, учительских конференций, выбор учеб­ников и использование наиболее эффективных методов. Особое значение К.Д. Ушинский придавал личности руководителя учеб­ного заведения, его человеческим качествам, профессионально­му уровню.

Проблемы внутри школьного управления получили дальнейшее развитие в трудах Н.Ф. Бунакова, А. Н.Корфа, Н.И.Пирогова и других известных педагогов XIX в.

Большой вклад в постановку ряда актуальных проблем управ­ления школой внес выдающийся педагог и хирург Н. И. Пирогов. Будучи попечителем Киевского и Одесского учебных округов, он занимался управлением образованием на различных уровнях. В от­ношении внутришкольного управления Н. И. Пирогов сформули­ровал требования, которые должны предъявляться к руководите­лю учебного заведения. При этом на первый план он выдвинул требования профессионализма, педагогической компетентности, умения считаться с мнениями учителей, а не навязывать им в приказном порядке свои взгляды, свою точку зрения [44]. Важ­нейшим органом коллегиального управления школой Н. И. Пиро­гов считал педагогический совет. Его решения директор не был вправе отменить — он мог лишь обратиться с такой просьбой к вышестоящему органу управления.

Февральская революция 1917 г. породила надежды на демокра­тизацию системы образования, на ее радикальное реформирование. Но Великая Октябрьская социалистическая революция 1917 г. и последовавшая за ней кровопролитная Гражданская война созда­ли принципиально новую ситуацию. Вместо реформирования сис­темы образования актуальным стал вопрос о замене старой школы принципиально новой школой, которая по замыслу руководите­лей большевистской партии должна была выражать и защищать интересы пролетарского государства. Уже 18 июня 1918 г. Совнарком одобрил положение «Об организации дела народного образо­вания в Российской Социалистической Советской Республике». Более детально политика в области образования нашла свое отра­жение в «Положении о единой трудовой школе» и «Основных прин­ципах единой трудовой школы» («Декларация»).

В первые годы советской власти в сфере управления учебными заведениями были предприняты попытки демократизации. Уста­навливалась выборность руководителей школ, создавались школь­ные советы, которые наделялись широкими полномочиями. Сле­дует, однако, отметить, что создаваемая система управления шко­лами носила выраженный классовый характер, ее главной зада­чей являлось проведение в жизнь политики правящей партии, полный идеологический контроль над системой образования. Ко­ренным образом был обновлен корпус руководителей образова­тельных учреждений. К руководству школами пришли «красные директора», большинство из которых не имели ни педагогическо­го образования, ни опыта школьной работы. Значительная часть учителей отнеслась отрицательно к мероприятиям Народного Комиссариата просвещения (Наркомпроса), многие педагоги ос­тавили преподавательскую работу. На их место зачастую прихо­дили люди, которые имели лишь начальное образование, поэто­му в 20-е гг. XX в. чрезвычайно острой стала проблема подготовки и повышения квалификации руководящих кадров системы народ­ного образования.

Если для 20-х гг. XX в. характерны творческие поиски, экспери­ментирование, стремление к освоению зарубежного опыта и дос­тижений зарубежной педагогики, то с начала 30-х гг. XX в. все более отчетливым становится курс на единообразие, унифика­цию школьной жизни. Новые постановления ЦК ВКП(б) факти­чески означали отход от «Основных принципов единой трудовой школы», от провозглашенных в «Декларации» демократических лозунгов. Усиливается административно-бюрократический стиль управления, централизация, идеологический прессинг, подавля­ются любые проявления инакомыслия. Внутришкольное управле­ние в значительной степени теряет свою самостоятельность, ру­ководитель школы постепенно превращается лишь в исполнителя требований вышестоящих органов.

Становление и усиление административно-командной систе­мы управления в 30-е гг. XX в. сделали невозможным поиски принципиально иных форм и методов управления как в сфере образо­вания, так и в других сферах. По сути, управление в бывшем СССР начиная с 30-х гг. XX в. вплоть до 90-х гг. XX в. строилось на так называемых ленинских принципах управления, тождественных принципам классической теории управления начала XX в. [73].

В начале 50-х гг. XX в. появляется ряд книг, в которых рассмат­ривается довольно широкий круг вопросов, связанных с органи­зацией деятельности школы и управлением учебно-воспитатель­ным процессом. Наиболее фундаментальной среди них является работа «Школоведение» под редакцией А. Н. Волковского и М. П. Малышева. В понятие «школоведение» авторы включали воп­росы школьной системы, управления школьным делом, инспек­тирования школ, организации всеобуча, школьного бюджета и т.д. В этой книге впервые в отечественной педагогической литературе употребляется термин «управление школой».

В 50-е гг. XX в. также была предпринята попытка определить функции руководителя школы. Е. И. Перовский выделяет три ос­новные функции, к которым относятся: организация учебно-вос­питательной работы; педагогический и методический инструктаж работников школы; контроль за работой учителей и других со­трудников [43]. Реализация этих функций, по мнению исследова­теля, и составляет суть управления школой.

Следует отметить, что в рассматриваемый период все попытки демократизации управления школой оказались неудачными и не дали ощутимых результатов, — административно-бюрократиче­ская система управления не только сохранила, но и укрепила свои позиции. Создание в 1967 г. Министерства просвещения СССР означало дальнейшее развитие централизаторских тенденций, унификацию образовательной системы.

Однако никакой, даже самый жесткий, контроль не мог пол­ностью подавить инициативу лучших руководителей школ. Нагляд­ным примером этого является опыт Павлышской школы. В. А.Су-хомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором шко­лы» отстаивал необходимость демократизации внутришкольного управления, уважения личности учителей и учащихся, подчерки­вал необходимость профессиональной компетентности руководи­теля.

Дальнейшая активизация исследований по проблемам управле­ния школой отмечается в СССР во второй половине 70 —80-е гг. XX в. Это в значительной мере было связано с распространением идей теории социального управления и их проникновением в сферу образования. На смену бытовавшему в течение многих десятиле­тий термину «внутришкольное руководство» приходит термин «внутришкольное управление». Обретает права гражданства поня­тие «функции управления». Среди наиболее интересных исследо­ваний этого периода следует отметить книгу М. И. Кондакова «Теоретические основы школоведения», а также ряд работ Е.С. Берез­няка, Ю.В.Васильева, Ю.А. Конаржевского, Э. Г. Костяшкина и Т. И. Шамовой.

Значительный вклад в переосмысление подходов к управле­нию школой внесли работы коллектива авторов. В опубликован­ной ими в 1991 г. коллективной монографии (при участии Ю.А. Ко­наржевского) «Внутришкольное управление: вопросы теории и практики» не только подчеркивается необходимость системного подхода к управлению школой, демократизации и гуманизации управления, но и предлагаются методы реализации этих ключе­вых идей. Уже в этой работе заметны значительный отход от тра­диционного школоведения и влияние идей общей теории соци­ального управления. Это влияние еще более ярко проявилось в вышедшей в 1992 г. книге под редакцией Т. И. Шамовой «Менедж­мент в управлении школой».

Характерной чертой исследований, проводившихся в 90-е гг. XX в., стало особое внимание к проблемам управления развитием школы. Именно эти проблемы были в центре внимания ученых Института управления образованием РАО (созданного в 1992 г. на базе НИИ управления экономики и развития образования). В 1993 г. было опубликовано методическое пособие В.С.Лазарева и М. М. Поташника «Как разработать программу развития школы», а в 1995 г. под их редакцией вышла книга «Управление развитием школы», подготовленная коллективом сотрудников Института уп­равления образованием.

Опираясь на достижения современной психологической науки, под руководством В.С.Лазарева были по-новому проработаны во­просы руководства педагогическим коллективом, мотивации ра­боты учителей, аттестации педагогических кадров. В соответствии с новыми реалиями В. И. Ерошин и его сотрудники разработали вопросы управления экономической деятельностью школы.

Среди публикаций, посвященных теоретическим и приклад­ным вопросам внутришкольного управления, вышедших в 90-е гг. XX в., следует также отметить работы Ю.В.Васильева, В.И.Заг-вязинского, Ю.А. Конаржевского, А.А.Орлова, М. М. Поташни­ка, П.И.Третьякова.

В 90-е гг. XX в. процесс становления внутришкольного управле­ния как самостоятельной научной дисциплины существенно ус­корился. В этот период удалось преодолеть оторванность разра­ботки проблем внутришкольного управления от достижений об­щей теории управления социальными организациями. Не отрицая специфики школы как объекта управления, авторы многих ра­бот, опубликованных в этот период, стремились применить к внут-ришкольному управлению общие закономерности современного менеджмента, рассматривать школу как сложную социальную си­стему, которая постоянно развивается и обновляется [73].

Таким образом, к середине 90-х гг. XX в. в России был сделан заметный шаг на пути комплексной разработки проблем управле­ния школой, становления внутришкольного управления как са­мостоятельно научной дисциплины.

 

2.2. Управление как система, процесс, деятельность

 

Рассмотрим понятие «управление» с позиций представлений о нем как о многоаспектном феномене.

Термин «управление» относится к числу наиболее общих, уни­версальных, применяемых в самых разнообразных сферах челове­ческой деятельности понятий. В широком смысле он употребляет­ся в кибернетике — общей теории управления машинами, живы­ми организмами и обществом. В настоящем учебном пособии по­нятие «управление» используется при рассмотрении деятельно­сти, связанной с образовательными системами.

В научной литературе обращается внимание на то, что управ­ление имеет место в системах, характеризующихся сложностью и динамичностью [85]. Постоянные изменения педагогических сис­тем, переходы из одного состояния в другое под влиянием внеш­них и внутренних воздействий носят как обратимый, так и нео­братимый характер, приводят как к их сохранению и развитию, так и к разрушению этих систем. Чтобы предотвратить деструктив­ные влияния различных факторов, необходимо сохранить опреде­ленные качества, структурные и функциональные характеристи­ки системы в заданных пределах и условиях, обеспечить опти­мальный (наилучший) уровень ее функционирования и развития. Эти задачи и призвано решать управление.

Поэтому чаще всего в научной литературе управление рассмат­ривается как функция организованных систем различной природы {биологических, социальных, технических и т.д.), обеспечивающая со­хранение их определенной структуры, поддержание режима деятель­ности и реализацию их программ и целей.

В психологии под управлением понимается:

1) организация или процесс целенаправленных воздействий [31];

2)  целенаправленное воздействие субъекта на объект и изме­нение последнего в результате воздействия [76].

Таким образом, наиболее общим признаком всякого управле­ния является его нацеленность на оказание результативных воз­действий на определенные объекты (объекты управления, управ­ляемые системы), с тем чтобы их изменение осуществлялось в нужном, правильном направлении. При этом- управление носит специфический характер и обладает специфическими свойства­ми, которые зависят от природы управляемой системы (биологи­ческая, техническая, социальная и др.). Управление социальными системами, в которых взаимодействуют люди (от масштабов государства и общества до масштабов раз­личных сфер и отдельных организаций), называется социальным управлением. Социальное управление — это воздействие на обще­ство с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития.

Суть социального управления заключается в поддержании ста­бильности управляемого объекта, его упорядоченности, противо­стоянии хаосу, обеспечении его функционирования и развития [25].

Управляемым объектом (объектом управления, управляемой системой) в социальном управлении выступают группы людей, трудовые, коллективы, организации (включая общественные), уч­реждения (в том числе и образовательные), предприятия, фирмы и т.д.

Управление в образовании — область социального управления как науки, ее отрасль.

Управление образовательным учреждением является одним из видов социального управления в образовании и рассматривается некоторыми исследователями как деятельность всех субъектов, на­правленная на обеспечение становления, стабилизации, оптималь­ного функционирования и развития образовательного учреждения.

Некоторые авторы конкретизируют содержание управления образовательным учреждением, считая его особой деятельностью, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегрированность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы [28].

Ряд исследователей усматривают в управлении и воспитании сходство. Воспитание, подобно управлению, принято определять как «целенаправленное социальное воздействие на индивида и общественное формирование личности» [3]. Функциональное сход­ство процессов управления и воспитания дает основание рассмат­ривать обучение и воспитание в терминах управления. По мнению Б. Г.Ананьева, обучение есть основная форма руководства психи­ческим развитием [4]. Основными функциями педагога являются руководящая и организаторская, а предметом педагогики как на­уки о воспитании и обучении — закономерности управления пе­дагогическими системами [26].

Управление является многоаспектным феноменом и предстает одновременно как система, процесс и деятельность [52].

Суть системного видения управления состоит в представлении любой организации как совокупности взаимосвязанных и взаи­модействующих между собой элементов, которые ориентированы на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся среды.

Как правило, системный подход связан с построением опти­мальной управляющей системы (системы управления). Под систе­мой управления исследователи [35] понимают совокупность взаи­мосвязанных между собой элементов, взаимодействие которых обеспечивает осуществление управленческих функций и соответ­ствующих им воздействий на управляемый объект. Построить сис­тему управления — значит выделить совокупность элементов и установить характер связей между ними, которые позволяют реа­лизовать управленческие функции в достижении поставленной цели.

Некоторые исследователи обозначают управление как процесс. Процесс управления они рассматривают как непрерывную последо­вательность действий, осуществляемых субъектом управления, в ре­зультате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определя­ются способы их достижения, распределяется работа между участ­никами деятельности и интегрируются их усилия [73]. Таким обра­зом, суть процессного видения управления заключается в пред­ставлении его как непрерывной системы взаимосвязанных управ­ленческих решений.

Управление как процесс представляет собой технологию:

-реализации планов во времени;

- последовательной смены состояний управляемой системы;

- совокупность действий управленца для достижения результа­тов [491.

Главной движущей силой этого процесса являются люди (а не планы, программы, схемы и т.д.), и прежде всего личность уп­равленца.

Управление как деятельность предполагает наличие общих ат­рибутов (признаков) деятельности — определенных оснований, целей, средств, результатов и процесса, в котором все это взаи­модействует, субъектов и объектов. Оно состоит из действий, на­зываемых функциями управления.

Понятие «функция» обозначает: 1) деятельность, обязанность, работу; внешнее проявление свойств какого-либо объекта в дан­ной системе отношений; 2) роль, которую выполняет определен­ный социальный институт или процесс по отношению к целому (например, функции управления муниципальной системой обра­зования, функции управления образовательным учреждением, функции управления образовательным процессом на уроке и т.д.).

Функции управления выделяются в качестве основы построе­ния управления образовательными системами, т.е. при построе­нии систем управления (управляющих систем) обязательным яв­ляется выделение функционального состава управления. Функцио­нальный состав управления в образовании мы подробно рассмот­рим в главе 3.

Практика показывает, что в качестве целей управления чаще всего выступают:

- становление, создание управляемой и управляющей систем;

- поддержание всех свойств управляемой системы, ее упорядо­чение и стабилизация;

-обеспечение оптимального функционирования управляющей и управляемой систем;

-развитие управляющей и управляемой систем, их перевод из существующего в новое, качественно более высокое состояние.

Управление как деятельность имеет следующие особенности:

-  принципиальная возможность, осуществимость управления как результативного влияния немыслима без определенных усло­вий: получения и использования информации; особых организа­ционных отношений (отношений власти, отношений ответствен­ной зависимости, отношений, основанных на учете имеющихся у субъектов управления определенных прав и полномочий);

-управленческая деятельность предполагает решение задач (про­блем);

- воздействия на объект управления являются итогом приня­тия управленческих решений; решения принимают все люди, но только управленцы делают это постоянно, к тому же их решения адресованы не только себе, но и другим людям;

-управленческая деятельность имеет внешнюю, наблюдаемую, поведенческую и внутреннюю, идеальную, духовную сторону, которая существенно зависит от личностных качеств руководите­лей;

-зависимость успешности решения управленческих задач, осу­ществления управленческих действий от наличия у участников этой деятельности соответствующих управленческих умений; развитие управления предполагает овладение новыми умениями;

-управление нуждается в информационных, концептуальных, инструментальных и иных ресурсах;

-  управленческая деятельность вторична — она как бы над­страивается над другими видами деятельности (педагогической, учебной и т.д.), ее конечные цели и критерии оценки связаны не с самим управлением, а с эффективностью деятельности управ­ляемой системы;

- любое совершенствование управленческой деятельности в образовании предусматривает: совершенствование основной дея­тельности образовательного учреждения; совершенствование са­мой управленческой деятельности;

- конечные результаты управленческой деятельности достига­ются не самими управленцами, а работниками — членами кол­лектива (в нашем случае — педагогами);

- управленческая деятельность подчиняется системе объектив­ных научных закономерностей, но осуществлять ее приходится в конкретных условиях, что позволяет говорить об управлении как о разновидности искусства, творчества;

- в процессе управленческой деятельности происходит воздей­ствие субъекта управления на объект, взаимодействие между ними; в процессе этого взаимодействия возникают как объективные от­ношения, связанные с распределением ролей, функций, так и субъективные, человеческие, межличностные отношения;

-для управленческой деятельности характерна цикличность — повторяемость цепочки действий, составляющих содержание функ­ционального состава управления.

 

2.3. Педагогический менеджмент как феномен управления в образовании

 

Современное представление об управлении в образовании свя­зано с понятием «педагогический менеджмент». Следует, одна­ко, отметить, что понятие «управление» более объемно и широ­ко, термин «менеджмент» же был изначально введен для обо­значения одной из форм управления, а именно управления со­циально-экономическими процессами посредством и в рамках предпринимательской корпорации или акционерной компании [48]. Хотя менеджмент возник в сфере бизнеса, сегодня на Запа­де широко распространено мнение о том, что он представляет собой не только управление фирмой, корпорацией и т.д. Мно­гие его постулаты и теоретические позиции могут использовать­ся в управленческой деятельности в любой сфере, в том числе и в образовании.

Как показывает практика, необходимость в социальном управ­лении возникает каждый раз, когда люди, обладающие разнооб­разными познаниями и умениями, объединяются, чтобы совместно что-то сделать. Именно благодаря управлению их совместная дея­тельность становится целенаправленной и организованной.

В широком смысле менеджмент — это социальное управление организацией. Во многих контекстах понятия «социальное управле­ние» и «менеджмент» практически совпадают.

Термин «социальное управление» в работах советского перио­да трактовался как:

- целенаправленное воздействие на систему или процесс;

-  воздействие одной системы (управляющей) на другую (уп­равляемую) с целью ее упорядочения и перевода в качественно новое состояние;

- деятельность, направленная на обеспечение функциониро­вания и развития общественного производства и т.п.

В этих определениях четко просматривается отсутствие человекоцентристских основ. Главный подход в управлении характеризовался воздействием одной системы — руководящей, на другую — подчиняющуюся первой.

Менеджмент — это управление, базирующееся на человеко-центристском подходе, предполагающем не прямолинейное воз­действие, а создание условий для комфортного сотрудничества руководителя и подчиненного в эффективном достижении целей совместной деятельности.

Управленец-менеджер в своей деятельности опирается на ува­жение к людям и уважение людей к нему, строит свои отношения с подчиненными на основе доверия и, сам ориентируясь на ус­пех, создает условия для его достижения всеми членами органи­зации.

В современной научной литературе менеджмент рассматрива­ется как:

- процесс постановки и достижения целей посредством моби­лизации труда людей, их интеллекта, мотивов поведения, а также финансовых и технических ресурсов;

- управление бизнесом с помощью эффективной организации работы членов предприятия;

- специальный вид управленческой деятельности, ориентиро­ванной на человека;

-умение руководителя добиваться поставленных целей, исполь­зуя труд, интеллект и мотивы поведения подчиненных;

-функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разных организациях;

- область знания, помогающая эффективно осуществлять уп­равленческие функции.

Таким образом, в науке менеджмент рассматривается и в зна­чении «вид деятельности», и в значении «область знания».

Наиболее полное определение менеджмента, которое может быть использовано в некоммерческой сфере (например, в обра­зовании), дал известный американский теоретик менеджмента П.Друкер. Он считал, что современный менеджмент — это спе­цифический вид управленческой деятельности, ориентирован­ной на человека, имеющий целью сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости, ибо человеческая способность вносить вклад в общество столь же зависит от эффективности управления предприятием, как и от собственных усилий и отдачи людей. Исходя из этого, П.Друкер определяет и задачи менедж­мента:

- сплачивать людей вокруг общих целей предприятия, чтобы создать коллектив;

- развивать в каждом сотруднике предприятия его потребности и по возможности их удовлетворять;

- ни на минуту не останавливать развитие людей;      

- выстраивать производственную деятельность на основе ком­муникации между работниками и на их индивидуальной ответ­ственности, поскольку навыки и профессиональная подготовка людей, работающих на предприятии, различны, и сотрудники выполняют разнообразные виды работ;

- разрабатывать комплексные способы и средства оценки эф­фективности функционирования предприятия.

В мировой практике менеджмент выступает как наука, искус­ство и деятельность по мобилизации интеллектуальных, матери­альных и финансовых ресурсов в целях эффективного и действен­ного функционирования организации. В нем соединяются как бы два направления: коммерческо-экономическое, или организаци­онно-техническое, и психолого-педагогическое, связанное с уп­равлением людьми, организацией коллектива для достижения конечной цели.

За рубежом менеджмент в образовании, или школьный менедж­мент, определяется как «сосредоточение на процессе принятия наиболее важных решений в школе» [32]. Основная идея школь­ного менеджмента, например в США, связана с децентрализаци­ей управления в системе образования. При этом школьный учи­тель должен быть наделен правами участвовать в разработке и при­нятии наиболее важных для своей школы решений.

В нашей стране руководитель (начальник цеха, директор заво­да, главный врач больницы, директор школы, заведующий дет­ским садом и т.д.) до сих пор назначался на должность, исходя из его профессиональной готовности к выполнению функций инженера, врача, учителя, воспитателя и т.д. В результате он ста­новился организатором деятельности производственных единиц (цехов, заводов, отделов, больниц, школ, детских садов и т.п.), руководителем производственной деятельности. Менеджер же является организатором людей. Кроме профессиональной он дол­жен иметь специальную подготовку в области искусства управ­ления людьми.

Внедрение педагогического менеджмента в практику деятель­ности современного образовательного учреждения вызвано необхо­димостью осуществления адекватного управления в условиях ре­формирующегося российского образования, когда образователь­ные учреждения уходят от единообразия, предоставляют населе­нию вариативные образовательные услуги, развиваются на осно­ве демократизации, участвуют в инновационных процессах. Но такое изменение объекта управления — школы, дошкольного об­разовательного учреждения и т.д. — требует изменения и субъекта управления.

Педагогический менеджмент в работах некоторых современных авторов [63] рассматривается как комплекс принципов, методов, орга­низационных форм и технологических приемов управления образовательными системами, направленный на повышение эффективности этих систем.

Педагогический менеджмент имеет свою специфику и прису­щие только ему закономерности. Профессиональные знания по менеджменту обусловливают осознание руководителями образо­вания трех инструментов управления:

-организации, иерархии управления, в основе которой лежит воздействие на человека с помощью мотивации, планирования, организации, контроля, стимулирования и пр.;

-культуры управления, т.е. вырабатываемых и признаваемых обществом, организацией, группой людей ценностей, социальных норм и установок, особенностей поведения;

-рынка, рыночных отношений, т.е. отношений, основанных на купле-продаже продукции и услуг, на равновесии интересов продавца и покупателя [67].

 

Задания для самостоятельной работы

 

1.  Используя материалы данной главы и дополнительную литературу, докажите, что современный учитель является управленцем.

2.  Подготовьте выступление на тему «Элементы педагогического ме­неджмента в работе администрации управления конкретной школой ва­шего региона, города, района, населенного пункта».

 

ГЛАВА   3

 

ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

 

3.1. Традиционная классификация принципов управления образовательными системами

Управление образовательными системами осуществляется в соответствии с определенными принципами.

В научной теории управления принципы управления — это осно­вополагающие, фундаментальные правила, руководящие положения, которые должны соблюдаться при осуществлении процесса управле­ния, обеспечивая достижение заданных целей [12\.

Принципы синтезируют объективность закономерностей уп­равления и характерные черты реальной управленческой практи­ки, определяют требования к содержанию, структуре и организа­ции процесса управления. Они составляют идейную основу тео­рии и практики управления и используются как фундаменталь­ные положения.

Традиционная классификация принципов управления базиру­ется на основных положениях реформы общего образования, осу­ществлявшейся в начале 90-х гг. XX в., и объединяет следующие организационные принципы управления в образовании:

-  принцип оптимального соотношения централизации и де­централизации в управлении;

-принцип единства коллегиальности и единоначалия в управ­лении;

- принцип рационального сочетания прав, обязанностей и от­ветственности в управлении;

- принцип конкретного целеполагания;                          

 -принцип целенаправленности;                             

-принцип кооперации и разделения труда;                 

- принцип функционального подхода.

Рассмотрим принцип оптимального соотношения централиза­ции и децентрализации в управлении. До конца XX в. практика уп­равления учреждениями в России строилась на основе принципа Централизма. Централизация была чрезмерной, что приводило к гипертрофии административной власти и перегрузке руководите­лей. При этом не учитывались личностные, профессиональные и Деловые качества подчиненных, не использовались их интеллектуальные силы при выработке важных управленческих решений, культивировалось дублирование в управлении, низовые звенья в управляющей системе становились пассивными.

Децентрализация управления предполагает делегирование прав низовым звеньям управления, перераспределение власти между руководителями и общественными организациями, что способ­ствует демократизации управления, повышает динамичность и гибкость управляющей системы в целом, развивает самостоятель­ность, инициативу, творчество членов школьного коллектива, укрепляет их желание участвовать в управлении, формирует со­знательную дисциплину труда.

Было время, когда высказывались мнения о том, что демокра­тизация, например, школы требует полной децентрализации ее управления: школой должен управлять совет, которому подчинял­ся бы директор. Но, как показала практика, полная децентрализа­ция управления ведет к хаосу в работе, рассогласованности управ­ленческих и воспитательных воздействий на детей, конфликтным ситуациям в коллективе, что связано с борьбой общественных групп и группировок за влияние, постоянными сбоями в функциониро­вании школы как системы. Все это пагубно сказывается на органи­зации учебно-воспитательного процесса и его результатах.

Управленцы-практики считают, что в подобных случаях имен­но централизация в управлении ликвидирует разлад и нормализу­ет ситуацию. По их мнению, централизованное управление:

- действует в интересах всей воспитательно-образовательной системы школы, а не только в интересах отдельных ее звеньев;

-сокращает время и процедуру принятия решений;

- позволяет сократить управленческий аппарат;

- обеспечивает возможность решения вопросов на профессио­нальном уровне;

-позволяет концентрировать все организационно-управленче­ские средства, ресурсы и усилия, обеспечивая их целенаправлен­ность, слаженность, последовательность, непрерывность, интег­рацию, а также координацию действий всех звеньев управления;

- повышает требовательность к исполнению обязанностей лю­дей в низовых звеньях управления.

Демократизация школы предусматривает тенденции к центра­лизации и децентрализации. Причем, как свидетельствует прак­тика, мера соотношения той и другой тенденции зависит от кон­кретной ситуации в образовательном учреждении.

Принцип единства коллегиальности и единоначалия в управле­нии отражает единство противоположностей. Единство коллеги­альности и единоначалия достигается в результате всестороннего анализа ситуации, когда все, кто принимает участие в выработке решения, исходят из интересов дела и понимают ответственность, лежащую на руководителе.

Единоначалие чаще всего отождествляют с авторитарным ру­ководством, когда директор, не советуясь ни с кем, принимает самовластные решения, проявляет недоверие к коллективу.

На самом деле все руководители в своей деятельности вынуж­дены быть в чем-то авторитарными, в чем-то демократичными, а в чем-то либеральными.

Единство коллегиальности и единоначалия — объективный, закономерный результат личностных взаимодействий в коллекти­вах. С развитием демократии принцип единства коллегиальности и единоначалия в управлении постепенно приобретает новое ци­вилизованное содержание и формы реализации.

Принцип рационального сочетания прав, обязанностей и ответ­ственности в управлении тесно связан с предыдущими принципа­ми управления.

Права — это предоставленная субъекту права (директору, учи­телю, воспитателю, ученику, родителю и т.д.) свобода, возмож­ность действовать или пользоваться чем-либо, гарантированные законами, постановлениями и т.д. Обязанности — то, что входит в круг обязательных действий субъекта деятельности (работника).

Ответственность предполагает необходимость давать отчет в своих действиях, поступках и отвечать за их возможные послед­ствия, за результаты работы.

Как показывает практика, при неоптимальном соотношении прав, обязанностей и ответственности резко падает эффективность управления. Большие права при малой ответственности приводят к принятию необдуманных решений. Огромная ответственность при отсутствии реальных прав не позволяет качественно реализо-вывать задачи, возложенные на школу.

Баланс прав, обязанностей и ответственности в деятельности руководителей школы достигается путем рационального определе­ния сферы подчиненности, составления должностных инструк­ций.

Принцип конкретного целеполагания — основа планирования и контроля, т.е. содержания деятельности управленца любого уров­ня. Нарушение данного принципа приносит образованию в це­лом, и особенно образовательному процессу, большой педагоги­ческий и социальный ущерб.

Принцип целенаправленности отражает требование ставить цели с учетом их оптимальности и реальности, социальной значимо­сти и перспективности.

Неопределенно сформулированная цель уже на начальном эта­пе процесса управления является дезорганизующим, дезориенти­рующим фактором, а усложненная цель к тому же нереальна для достижения. Перспективность и социальная значимость цели от­ражают непрерывный характер поступательного движения, раз­витие учебного заведения как сложной педагогической системы.

Принцип кооперации и разделения труда обусловливает опору управленца на общественные организации учебного заведения, на коллективное творчество и коллективный разум при реализа­ции всех намеченных планов. В соответствии с этим принципом стремление руководителя все сделать самому — составить план работы, организовать его выполнение, единолично контролиро­вать деятельность всех исполнителей — недопустимо.

Реализация принципа функционального подхода также является условием постоянного развития, совершенствования управленче­ской деятельности на основе обновления, уточнения и конкрети­зации функций (т.е. действий, деятельности) исполнителей.

Должностные инструкции, правила трудового распорядка, на­учно обоснованные требования к учебно-воспитательной деятель­ности учителя не могут быть неизменными. Косность, шаблон, стереотипы порождают формализм, который выражается в пред­почтении привычных, легких и «удобных» форм организации дея­тельности вопреки ее смыслу и сути.

Последний из рассматриваемых нами принципов — принцип комплексности — предполагает сочетание целевой направленно­сти управленческой деятельности и ее полифункциональности. Например, при разрешении конфликтной ситуации руководитель принимает целенаправленное решение (цель — помощь сторонам в оценке ситуации и последствий конфликта и обеспечение кон­структивного выхода из конфликта), реализуемое в комплексе различных управленческих действий (педагогический анализ си­туации и действий участников конфликта, регулирование ситуа­ций, возникающих впоследствии, и т.д.). Системное управление немыслимо вне комплекса научно обоснованных воздействий, и данный принцип составляет его суть.

 

3.2. Принципы педагогического менеджмента

 

Традиционная система принципов, отражающая организаци­онно-производственную сторону управления в образовании, была существенно дополнена при внедрении в практику образователь­ных учреждений идей педагогического менеджмента.

С позиций педагогического менеджмента Ю.А. Конаржевский выделил следующие управленческие принципы:

- уважения и доверия к человеку;

- целостного взгляда на человека;

- сотрудничества;

- социальной справедливости;

- индивидуального подхода в управлении; -обогащения работы педагога;                      -личного стимулирования;

-консенсуса;                                                     

-коллективного принятия решения;                          

-  целевой гармонизации;                              

- горизонтальных связей;                                  

- автономизации управления; -постоянного обновления [25].

Остановимся более подробно на каждом из названных выше принципов.

Принцип уважения и доверия к человеку является основополага­ющим принципом управленца и педагогического коллектива. Он отражается во взглядах педагога, мотивирующих его поведение, и в жизнедеятельности педагогического коллектива и всей школы. Этот принцип предполагает:

- уважение достоинства человека, признание за человеком со­ответствующих прав и возможностей;

- уважение «человека в себе» и уважение «человека в других»; бережное отношение к «человеку в себе» потому, что в других также присутствует человек;

- предоставление личности свободы выбора;

-доверие к человеку, так как его потенциальные возможности неисчерпаемы;

-создание атмосферы доверия на основе взаимоуважения;

- уважение человека и одновременно проявление требователь­ности;

-создание обстановки, в которой человек может проявить себя, раскрыть свои возможности;

-развитие инициативы, творческих способностей, умения найти себя в коллективе;

- поощрение достижений и личного вклада каждого в дела об­разовательного учреждения;

- обеспечение каждому педагогу и ребенку личной защищен­ности в коллективе.

Принцип целостного взгляда человека также очень важен в сис­теме ценностей образовательного учреждения. Он предполагает, что управленец рассматривает каждого члена педагогического кол­лектива не просто как работника, осуществляющего профессио­нальную деятельность, но и как личность со всеми ее потребностя­ми, мотивами, целями, переживаниями. При этом педагог рас­сматривает ребенка не просто как воспитанника дошкольного образовательного учреждения или ученика, а как личность во всем многообразии ее качеств и проявлений. Этому принципу отвечает целый ряд конкретных требований. Управленец должен:

-строить свои отношения с педагогом не как должностное лицо с подчиненным, а как человек с человеком;

- не ограничивать отношения с педагогами только должност­ными обязанностями, а вникать в их жизнь, духовный мир, понимать их стремления, иначе каждый педагог  неизбежно будет чувствовать отчужденность;

-  помнить, что жизнь педагога и ребенка не ограничивается образовательным учреждением, она гораздо шире и богаче;

- не забывать, что работа занимает большую часть жизни учи­теля, и сделать все возможное, чтобы время, проведенное им в образовательном учреждении, было светлым и радостным;

- быть причастен к образу жизни членов педагогического кол­лектива, понимать их потребности;

-не только встречаться с педагогами в формальной обстанов­ке, но и просто общаться с ними, разговаривать «по душам».

Принцип сотрудничества предусматривает перевод управления с монологической основы на диалогическую, переход от комму­никации к общению, от субъект-объектных к субъект-субъект­ным отношениям. С ним связаны определенные требования к уп­равленцу. Руководитель должен:

- рассматривать педагога как активный фактор, а не как пас­сивный элемент педагогической системы;

- знать и учитывать личные качества учителей и на основе это­го формировать оптимальные социально-педагогические связи между ними, создавать высокопродуктивную рабочую атмосферу в образовательном учреждении;

- ценить в педагоге гуманное отношение к детям, компетент­ность, инициативность, ответственность, помнить, что необхо­дим не подчиненный, а сотрудник, человек дела;

-способствовать не только усилению у педагога чувства ответ­ственности, но и осознанию им своей роли и необходимости уча­стия в процессе управления образовательным учреждением;

-бережно относиться к проявлениям педагогической инициа­тивы со стороны заместителей и требовать от них того же и по отношению к педагогам;

-основывать совместную деятельность руководителя и педаго­гического коллектива на человечности, сознательной дисципли­не, инициативе и педагогически целесообразной работе (прин­цип «Сначала — инициатива, потом — работа, человечность и сознательная дисциплина — всегда»);

-соблюдать следующий принцип: «Сначала — пристальное вни­мание,анализ, диагноз, потом — принятие решения». Это — ос­нова сотрудничества».

Н.Витке считал, что суть административной работы заключа­ется в создании атмосферы дружного коллективного сотрудниче­ства при сочетании всеми признанного делового и морального авторитета администрации с проявлением широкой инициативы сотрудников учреждения.

Принцип социальной справедливости предполагает такое управ­ление педагогическим коллективом, при котором педагоги находятся в равном положении, а их взаимодействие с администрацией строится на основе рассмотрения человека как цели управления, а не как его средства. Согласно этому принципу управленец должен:

-стремиться равномерно распределять среди педагогов не только учебную, но и общественную нагрузку, осторожно и постепенно включать их в социальную структуру;

-создавать условия и предпосылки, дающие возможность про­явить свои профессиональные и другие способности;

- поощрять, оценивать деятельность педагогов без предвзято­сти, объективно, на основе предоставления им равных «старто­вых» возможностей;

- всегда при оценке труда педагога приводить в соответствие его трудовые достижения и их общественное признание;

- помнить, что гарантиями социальной справедливости в пе­дагогическом коллективе являются гласность систематическое ос­вещение деятельности аппарата управления;

- учитывать, что уровень социальной справедливости находит отражение в общественном мнении, которое оценивает его в це­лом и по отдельным параметрам;

- осознавать, что ощущение несправедливости возникает тог­да, когда человек признает, что соотношение его трудового вкла­да и результата оценено ниже (несправедливо) по сравнению с соотношением вклада и результата других участников деятельно­сти. Отсюда и возникают конфликты.

Принцип индивидуального подхода в управлении предусматрива­ет учет руководителями индивидуальных особенностей педагогов, уровня их профессиональной подготовки, интересов, жизненно­го и социального опыта. Согласно этому принципу руководитель должен:

- помнить, что индивидуальный подход может опираться только на глубокое изучение системы работы педагога и его личности;

- индивидуализировать на основе этого изучения объем, час­тоту и формы общения с педагогом, уровень его самостоятельно­сти, дидактической и методической свободы, поощрять одних учителей и повышать требования к другим;

- в ходе индивидуальной работы с педагогом помогать ему ук­реплять те положительные профессиональные свойства и каче­ства, которыми он обладает, вселять в него профессиональную уверенность, помнить, что поощрение желательных видов инди­видуального поведения всегда более плодотворно, чем подавле­ние нежелательных, и что опора на сильные стороны приносит больше пользы, чем бесконечный «разбор» недостатков;

-способствовать выравниванию профессионального мастерства педагогов, повышению уровня отстающих учителей;

- определять индивидуальные цели каждого педагога и рубежи их достижения, что обеспечит учителю путь к успеху.

Принцип обогащения работы педагога заключается в стремлении руководителя разнообразить профессиональную деятельность педа­гога через пробуждение профессионального интереса и поддержку его профессиональной уверенности. Требования этого принципа:

-  проводить с педагогами консультации по поводу их сегод­няшних и будущих профессиональных потребностей;

- создавать условия для включения педагогов в инновацион­ную деятельность;

-организовывать посещение учителями уроков (занятий) твор­чески работающих педагогов в своем и других образовательных учреждениях;

- проводить семинары, «круглые столы» по проблемам мето­дов образовательной деятельности;

-следить за повышением квалификации педагогов.

Принцип личного стимулирования обеспечивает личную заин­тересованность педагога в работе, способствует принятию им оп­ределенных обязательств перед образовательным учреждением и коллективом. Об этом свидетельствуют некоторые требования, вытекающие из этого принципа. Каждый руководитель должен:

- иметь хорошо продуманную систему стимулов, включающую материальное и моральное стимулирование, помнить, что вежли­вость, улыбка, внимательное и чуткое отношение являются дей­ственными стимулами для подчиненных;

- выстраивать работу с педагогами на основе стимулирования их деятельности: создавать условия для труда, атмосферу взаим­ной удовлетворенности, систему творческой деятельности, усло­вия для самообразования и т.д.

Реализация принципа консенсуса позволит руководителю в усло­виях формирования у педагогов самостоятельных взглядов привес­ти коллектив к согласию и сотрудничеству. Согласно этому прин­ципу, руководитель должен выполнять следующие требования:

- объективно оценивать точки зрения членов коллектива при обсуждении проблемы или принятия решения;

- четко и логично аргументировать свою точку зрения, чтобы ее восприняло «критическое большинство» в коллективе;

- использовать в качестве основного инструмента логический анализ ошибочных суждений, уметь вскрывать противоречия в суждениях коллег, добиваться осознания ими этих противоречий и пересмотра своей точки зрения, когда это необходимо;

- идти на взаимные уступки, но не во вред делу.

Принцип коллективного принятия решения — один из инстру­ментов демократизации управления, основанный на вере в то, что люди не хотят все время быть исполнителями. К требованиям этого принципа относятся следующие:

-  не всякое решение должно приниматься коллективно (это касается оперативных ситуаций, а также рутинных дел). Коллективно принимаются решения, играющие существенную роль в жиз­недеятельности образовательного учреждения (принятие его Устава, определение режима работы, принятие Программы разви­тия и т.д.) и касающиеся практически каждого члена коллектива;

-с информацией, на основе которой будет приниматься такое решение, должен ознакомиться каждый член коллектива;

- решение только в том случае будет активно поддержано кол­лективом, если педагоги активно участвовали в его подготовке;

- необходимо вести работу с меньшинством, не согласным с решением большинства, вовлекая его в процесс выполнения ре­шения.

Принцип целевой гармонизации предусматривает целеустремлен­ность, целесообразность управления и работу руководителя с це­лями, в результате которой в образовательном учреждении фор­мируется целевая целостность, когда частные, лично профессио­нальные цели членов педагогического коллектива приходят в со­ответствии с общими целями образовательного учреждения, что является задачей управления образовательной системой. Этот прин­цип предполагает следующее:

-  в образовательном учреждении все должно осуществляться на основе осмысленной, предварительно сформулированной, пе­дагогически целесообразной цели;

- целевая целостность в образовательном учреждении форми­руется не сразу, это результат длительной и кропотливой работы руководителя с кадрами;

- приверженность целям образовательного учреждения связана с убеждениями педагога, с его приверженностью основным цен­ностям образовательного учреждения и его культуре.

Принцип горизонтальных связей обеспечивает установление свя­зей между всеми членами педагогического коллектива, обмен информацией и опытом. Вот некоторые требования принципа:

-данный принцип реализуется в процессе делегирования пол­номочий педагогам, коллективного принятия решений, установ­ления единого статуса всех работников и др.;

-  горизонтальные связи необходимо формировать в соответ­ствии с целями, с программой на длительное время;

-  при формировании системы связей необходимо учитывать неформальные, дружеские связи между педагогами, так как с одной стороны, они могут улучшить качество работы, а с другой — стать источником оппозиции администрации и целям образова­тельного учреждения.

Принцип автономизации управления является одним из важней­ших инструментов демократизации управления и необходимым условием формирования групп линейных менеджеров (локальных руководителей внутри образовательного учреждения). Автономизация позволяет децентрализовать контроль за качеством профессиональной деятельности педагогов. Согласно этому принципу должны выполняться следующие требования:

- во главе автономных участков управления обязательно долж­ны находиться высококвалифицированные педагоги, изъявившие желание заниматься управленческой деятельностью;

-желательно, чтобы педагоги, руководящие конкретными уча­стками управления (методическим объединением, командой ди­агностического сопровождения, командой учебно-программного обеспечения, командой педагогической поддержки ребенка и т.д.), выбирались или утверждались на собрании всего педагогического коллектива;

- педагоги, ставшие во главе автономных подразделений, долж­ны пройти соответствующую подготовку.

Принцип постоянного обновления обусловливает перевод обра­зовательного учреждения из режима функционирования в режим развития. Этот принцип — основное руководящее положение для организации процесса освоения новых технологий и методик обу­чения и воспитания, изменения организационных и психологи­ческих структур, а также иных изменений в образовательном уч­реждении. Для реализации принципа постоянного обновления необходимо выполнить следующие требования:

-любые крупные изменения нужно готовить заранее, создавая в коллективе определенный психологический настрой;

- изменения должны быть основаны на детальном плане (про­екте) и расчете, который обязательно приведет к успеху; если уверенности в успехе нет, изменения лучше не осуществлять;

- коллектив должен быть готов (теоретически и практически) к осуществлению изменений;

-  необходимо помнить, что сопротивление переменам будет всегда, и искать консенсус, объяснять людям необходимость из­менений;

-  процесс изменения в образовательном учреждении — это прежде всего процесс перемен в самом педагоге, в его личности.

Представленные выше принципы системны. Для осуществле­ния эффективного управления каждый из них «работает» только при условии, что и остальные, взаимосвязанные с ним, также исполняются.

 

Задания для самостоятельной работы

 

1.  Сравните традиционную систему принципов управления и систе­му, построенную на идеологии педагогического менеджмента. Найдите общее, различия, сделайте выводы. Какими принципами вы дополнили бы эти системы?

2.  Подготовьте сообщение на тему «Использование принципов управле­ния (принципов педагогического менеджмента) в работе администрации конкретной школы вашего региона, города, района, населенного пункта».

 

ГЛАВА  4

 

ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ

 

4.1. Классификация функций управления образовательными системами

 

Функция (от лат. functio — совершение, исполнение) управле­ния — это отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения опреде­ленного действия для обеспечения целенаправленности или организо­ванности управляемых объектов [72].

Вид функции определяется как видом управленческого дей­ствия, так и видом объекта, на который направлено это действие.

Подходы к выделению функционального состава уп­равления могут быть различными. В современной литературе по социальному управлению существует множество классифика­ционных схем, описывающих управленческие функции.

Функции управления классифицируются:

-  по блокам — мотив, цель, планирование, переработка ин­формации, оперативный образ или концептуальная модель, при­нятие решения, действия, проверка результатов и коррекция дей­ствия;

-  по стадиям — диагностическая, творческая и организатор­ская;

- по циклам и этапам управленческой деятельности. В этом слу­чае под функциями управления понимаются операции, действия субъекта управления, соответствующие последовательно сменяю­щимся стадиям управленческого цикла — выработка и принятие решения, организация, регулирование, корректировка, учет и контроль. Осуществление этих функций неразрывно связано с информационными процессами [55].

При каждом единичном акте реализации функции управления решается управленческая задача. Иначе говоря, функции управле­ния реализуются через решение управленческих задач. Но функция управления и управленческая задача — не одно и то же, между ними есть существенное различие. Содержание функции опреде­ляется только тем, что должно быть сделано («что требуется»). Управленческая задача помимо этого включает в себя условия, в которых реализуется функция в данное время и в данном месте («что дано»). Таким образом, управленческая задача — это отно­шение между тем, что требуется сделать для реализации какой-либо управленческой функции в определенное время и в опреде­ленном месте, и имеющимися для этого возможностями (условия­ми). При реализации одной и той же функции в разных условиях управленческие задачи оказываются различными. Например, спла­нировать расписание учебных занятий при укомплектованности школы учителями — это одна задача, а сделать это же самое при значительной нехватке педагогов — уже другая, более сложная по содержанию задача.

Основоположник классической теории управления А. Файоль выделял пять типов функций управления, среди которых предви­дение, организация, распорядительство, координация и контроль [75]. Г. Кунц и С.О'Доннел в качестве функции управления рассматривали планирование, организацию, руководство, контроль и работу с кадрами [27].

Современные классификации основных функций управления отличаются лишь терминологией, функциональный же состав управления различных социальных систем одинаков. Функциони­рование можно рассматривать как относительно самостоятельные виды деятельности, а между тем они взаимосвязаны и последова­тельно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управлен­ческий цикл.

В настоящее время выделяется по крайней мере два подхо­да к классификации функционального состава управления   образовательными   системами.

Согласно первому, традиционному подходу в функцио­нальный состав управления в образовании включены педагоги­ческий анализ, целеполагание, планирование, организация, ре­гулирование и контроль. Второй подход основывается на идеях педагогического менеджмента и отражает современные взгляды на управленческую деятельность в образовании.

4.2. Традиционная классификация функций управления в образовании

 

Графически функциональный состав управления, построенного на традиционном подходе, представлен на рис. 3.

В данную классификационную систему включены такие функ­ции педагогического управления, как педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль. Они представляют собой циклично повторяющуюся «це­почку» реализуемого процесса управления образовательными си­стемами. Ниже содержательно представлена каждая из выделен­ных функций.      

 

Рис. 3. Функциональный состав управления образовательными системами (традиционный функциональный цикл)

 

Педагогический анализ. В научной литературе педагогическим анализом информации называется функция управления, направ­ленная на изучение фактического состояния и обоснованности применения совокупности способов, средств и действий по до­стижению целей, на объективную оценку результатов педагоги­ческого процесса и выработку регулирующих механизмов по пе­реводу системы в новое качественное состояние.

Цель педагогического анализа как функции управ­ления состоит в том, чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих различные явления и факты, соста­вить общую картину процесса, выявить присущие ему закономер­ности и тенденции.

Анализ — это обработка информации, но на более высоком уровне, когда еще до принятия решения формулируется пробле­ма, ставится задача. Анализ служит целям обоснования решений [7].

Задача педагогического анализа в общей системе управления общеобразовательным учреждением — формирование ответов на три основных вопроса: «Почему это произошло?», «Как ликвидировать причину данного негативного явления?», «Каким способом развивать данное положительное явление?».

В процессе осуществления педагогического анализа использу­ются такие специфические методы, как:

анализ — мысленное или реальное расчленение объекта на эле­менты;

синтез — соединение (мысленное или реальное) элементов в единое целое;

аналогия — соответствие, сходство предметов, явлений. Умо­заключение по аналогии предполагает, что знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на менее изученный, сходный по существенным свойствам, качествам объект;

декомпозиция — расчленение задачи для анализа на части;

установление причинной связи — определение факторов взаимо­влияния и взаимообусловленности явлений;

группировка — метод обработки статистических данных, когда изучаемая совокупность явлений расчленяется на однородные по отдельным признакам группы и подгруппы, и каждая из них ха­рактеризуется системой статистических показателей (например, группировка учителей по устойчивости показателей обученности школьников; группировка учащихся по предъявленным образова­тельным потребностям, группировка воспитателей по результа­там аттестации и т.д.);

сравнение — сопоставление явлений, объектов, установление адекватности. Также к методам педагогического анализа относят­ся изучение документации образовательного учреждения, анализ продуктов учебной деятельности обучающихся и т.п.

По мнению ряда исследователей, функция педагогического анализа включает три вида анализа: оперативный, тематический и итоговый [24].

Под оперативным анализом следует понимать такой вид педа­гогического анализа, посредством которого ежедневно изучаются и оцениваются основные показатели учебно-воспитательного про­цесса, вскрываются причины нарушения его хода и рациональ­ной организации, вырабатываются рекомендации по устранению этих причин (например, анализ состояния дисциплины учащихся за день, неделю, месяц; анализ санитарного состояния школы за эти же сроки; ежедневный анализ посещаемости учебных занятий учащимися и т.д.).

Тематический анализ позволяет более глубоко изучить те или иные положительные или отрицательные явления педагогическо­го процесса и вскрыть причины их возникновения (например, изучение системы работы воспитателя по сохранению здоровья детей, системы работы учителя по формированию познаватель­ных интересов учащихся, качества знаний школьников по отдель­ным предметам, состояния правового/патриотического/трудово­го/эстетического и т.д. воспитания учащихся и др.).

Итоговый анализ проводится при завершении какого-либо от­четного периода жизнедеятельности образовательного учрежде­ния (четверть, полугодие, год) и направлен на изучение всего комплекса факторов, влияющих на результаты функционирова­ние образовательного учреждения, и причин, их вызвавших.

В современной научной литературе [67J серьезное внимание уделяется вопросу анализа результатов деятельности образова­тельного учреждения. В настоящий момент акцент с анализа про­межуточных результатов переносится на анализ конечных резуль­татов. В проведении педагогического анализа конечных результа­тов деятельности, например, школы выделяют четыре основных этапа.

На первом этапе определяются предмет, состав и содер­жание анализа. На данной стадии осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности за период учебного года. Эта информация класси­фицируется по основным блокам, также определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с по­мощью количественных и качественных показателей, выявляются факторы и условия, способы и средства, положительно или отри­цательно влияющие на развитие школы.

Второй этап предполагает структурно-функциональное описание предмета анализа. Для того чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

На третьем этапе проводится анализ причинно-следствен­ных связей в соответствии со следующей логической цепочкой: «явление — причина — условие — следствие». Причина имеет ме­сто при взаимодействии систем или элементов данной системы. Условие — это обстоятельство, от которого зависит действенность причины. Всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На данном этапе анализирующий выяс­няет причину того или иного явления.

Четвертый —заключительный— этап предполагает уста­новление фактов достижения целей. На данном этапе формулиру­ются окончательные выводы, аргументированные объективными данными, формулируются цели и основные задачи на новый пе­риод. Полученные материалы выносятся обычно на педсовет по итогам учебного года.

Практика показывает, что педагогический анализ связан с ос­тальными функциями управления — целеполаганием, планиро­ванием, организацией, регулированием и контролем. Он предва­ряет любую деятельность в рамках осуществления этих функций, открывая и закрывая цикл функциональной «цепочки» управле­ния, представленной в традиционном видении. В итоге функция педагогического анализа связана с определением (в соответствии с программными, нормативными документами органов управле­ния образованием) целей образовательных систем на определен­ный временной период, направления развития этих систем, что само по себе представляет системообразующий механизм.

Целеполагание. Итак, функция педагогического анализа за­кладывает основу для осуществления второго важнейшего вида управленческой деятельности — целеполагания.

М. Марков определяет цель как желанное состояние объекта, а О'Шоннеси под целью понимает желаемое состояние объекта в будущем. Согласно Н. А. Бернштейну, цель есть модель «потребно­го» будущего, а по мнению П.К.Анохина, она представляет собой модель будущих результатов. Р.Акофф и Ф.Эмери называют целью долгосрочный желаемый результат. А О. К.Тихомиров и со-авторы определяют цель как сознательный образ ожидаемого ре­зультата или осознанный желаемый результат.

Приведенные определения позволяют выделить один из веду­щих инвариантных признаков цели как феномена — образ буду­щего результата. Таким образом, цель — это заранее запрограмми­рованный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности [24].

Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и харак­тер деятельности, она определяет соответствующие средства ее достижения и является не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности. Ясность цели помогает найти в работе «главное звено» и сосредоточить на нем усилия. Большинство ошибок в обучении, воспитании и уп­равлении образовательным учреждением происходит из-за нечет­кого представления целей деятельности со стороны педагогов и руководителей, просчетов в формулировке цели.

Всякая единичная цель должна обладать полнотой содержания, т.е. определенностью всех характеристик результата, существен­ных для его максимального соответствия потребности. Кроме того, цель должна быть операциональной (контролируемой, диагнос­тируемой) в части определения ожидаемого результата. Опреде­лить цель операционально — значит так задать характеристики, которыми должен обладать ожидаемый результат, чтобы можно было проверить, достигнуто ли запланированное или нет. Таким образом, цель должна быть полностью диагностируемой; умение операционально формулировать цели — один из важнейших по­казателей профессионализма, компетентности современного уп­равления, развитости управленческого мышления.

Специфическим признаком любой образовательной системы является то, что она создается для достижения определенной цели и является целеустремленной системой.

В главе 1 при рассмотрении научных основ управления обраща­лось внимание на то, что в традиционном видении управление образовательными системами осуществляется в соответствии с принципом целенаправленности, а педагогический менеджмент обогащает этот принцип требованиями целевой гармонизации всех процессов, протекающих в образовательной системе.

Целеполагание — это процесс формирования цели, процесс ее развертывания. В представлении Ю.А. Конаржевского, целепола­гание — это ответственная логико-конструктивная операция, ко­торая может осуществляться по следующему алгоритму: «анализ обстановки — учет соответствующих нормативных документов — установление на этой основе потребностей и интересов, подле­жащих удовлетворению, — выяснение имеющихся для удовлетво­рения этих потребностей и интересов ресурсов, сил и возможно­стей — выбор потребностей или  интересов, удовлетворение которых при данных затратах сил и средств дает наибольший эф­фект, — формулировка цели».

За процессом целеполагания следует процесс целеосуществле-ния, в ходе которого сформулированная, осознанная цель образо­вательной системы трансформируется в свое следствие — в реа­лизацию деятельности, в ходе которой и формируется тот или иной конечный ее результат.

В связи с этим следует обратить внимание на такое свойство образовательных систем, как целеустремленность, связанное с осуществлением целесообразной деятельности. Целесообразность выступает как всеобщий и атрибутивный элемент, без которого система не может эффективно функционировать. Каждая подсис­тема, каждый элемент образовательной системы действуют во имя одной цели, стоящей перед системой как целым. Их относительно частные цели в итоге подчиняются этой основной цели, хотя и она достигается через реализацию целей элементов и подсистем, а не сама по себе. Процесс целеполагания в сложных системах не должен ограничиваться формулированием цели. Необходимо де­композировать цель, т.е. расчленить ее на более частные цели под­систем и элементов, учитывая связи между этими компонентами образовательной системы.

«Генеральные» цели сложных систем имеют непростой харак­тер, они проектируются в общем виде, в весьма абстрактных по­нятиях. Поэтому для того чтобы они были достигнуты, их необхо­димо разукрупнить, декомпозировать на цели более частные и конкретные, но менее сложные и общие. Например, триединая (обучающая, развивающая и воспитывающая) цель такой образо­вательной системы, как урок, декомпозируется на частные цели, цели отдельных структурных частей урока как системы (оргмомента, опроса, повторения, изложения нового материала, за­крепления, задания на дом, подведения итогов урока). Цель феде­ральной системы образования может декомпозироваться на цели образовательных программ, образовательных учреждений, орга­нов управления образованием.

Единая цель системы выражается в виде развернутых построе­ний, конструкции целей ее подсистем и элементов, которые, бу­дучи связанными между собой, образуют так называемое «древо целей». Вершиной этого «древа» является «генеральная» цель. На­пример, можно выстроить иерархию целей в образовательном уч­реждении исходя из представлений о его месте в федеральной системе образования (рис. 4).

Накопленный опыт управления по целям позволяет сформу­лировать определенные правила построения «древа целей». Они сводятся к следующему.

Основным фактором формирования цели системы чаще все­го является требование вышестоящей системы. Однако цели учи теля и ученика, связанные с обучением, не всегда формулируют­ся в непосредственной связи с целью урока.

 

.             

Рис. 4. «Древо целей» системы общего образования           

в Российской Федерации                                  

 

2. «Генеральная цель» не складывается из частных и мелких целей. Она конструируется вышестоящей системой, а затем распадается на подцели.

3.  «Генеральная цель», или «цель верхнего уровня», формули­руется в общем виде в агрегатированных формах. Ее формулиров­ка состоит из «агрегатов» — отдельных словосочетаний, объеди­ненных по понятийному признаку. Например, в формулировку цели общего образования в РФ должны входить понятийные «аг­регаты», отражающие представления о конституционных требо­ваниях к реализации общего образования, всестороннем разви­тии личности, требованиях реформы и т.п.

4.  Ни одна цель высших уровней «древа целей» не достигается непосредственно, сама по себе, а лишь через достижение подце­лей, на которые она распадается. Средства к достижению цели становятся ее подцелями и, в свою очередь, являются целями для следующего нижестоящего уровня «древа целей».

5.  Цели верхнего и нижнего уровней должны быть логически связаны, нижние — выводимы из верхних.

Декомпозиция прекращается при достижении самого нижне­го — элементарного — уровня.

Виды педагогических цел ей многообразны. В педаго­гической литературе выделяются нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели са­мих педагогов и учащихся.

Нормативные государственные цели образования являются при­мером «генеральной цели» системы. Это наиболее общие цели, определенные в правительственных документах, Государственных образовательных стандартах.

Общественные цели — это цели различных слоев общества, от­ражающие их потребности, интересы и запросы в образовании.

Инициативные цели — это непосредственные цели, разрабо­танные педагогом-практиком и его учениками с учетом типа образовательного учреждения, учебного предмета, уровня разви­тия ученика, подготовленности педагога. На основе представле­ний о предмете инициативной цели ее декомпозируют на три груп­пы целей:

- группу А — цели формирования знаний, умений, навыков;

-группу В.— цели формирования отношений к различным сто­ронам жизни: обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям, родителям, искусству и т.п.;

-  группу С — цели формирования творческой деятельности, развития способностей, задатков, интересов учащихся.

В структуре основных функций управления цель выполняет роль системообразующего фактора [85].

Планирование. Управление образовательными системами нуж­дается в определении ожидаемых в будущем результатов, в анали­зе возможностей, существующих для их достижения, в определе­нии состава и структуры будущих действий, в предвидении и оцен­ке их последствий. Все эти задачи решаются в процессе планиро­вания.

Цель планирования заключается в выработке единства действий управленцев (руководителей образовательного учрежде­ния, учителей, воспитателей и т.д.) и исполнителей в определе­нии основных видов деятельности [63].

План — это документ, в котором отражены мероприятия по выполнению определенных видов деятельности, указаны сроки исполнения и ответственные за исполнение.

Планомерность — это основа управления как в социально-эко­номической, так и в педагогической сферах деятельности. Разра­ботка и реализация плана представляют собой два основных этапа управленческого цикла. Подготовка плана работы образователь­ного учреждения — это, по существу, принятие самого главного управленческого решения. В плане отражается вся управляющая система школы.

Планировать работу школы можно по целям, объектам управ­ления, субъектам управления, времени и т.д.

Качество планирования во многом определяет уровень внутри-школьного руководства. Обилие мероприятий без учета реальных возможностей исполнителей и фактора имеющегося у них време­ни так же неэффективно, как и поверхностные, малоемкие и не­конкретные планы. Нарушение условия оптимальности является основной причиной формализма при составлении плана, и как следствие — формализма при его реализации в практической де­ятельности руководителей и педагогических коллективов школ.

Опыт управленческой деятельности показывает, что планиро­вание эффективно, если в нем учтены специфические особенно­сти:

- конкретного педагогического коллектива;

- конкретного образовательного учреждения;

- реальных обстановки и условий;

- индивидуальные особенности тех, кто будет осуществлять на практике мероприятия [35].

Опыт практической деятельности позволяет сформулировать следующие основные требования   к   планированию:

- единства целевой установки и результатов реализации; -единства долгосрочного и краткосрочного планирования;

- осуществления принципа сочетания государственных и об­щественных начал при разработке прогнозов и планов;

-обеспечения комплексного характера прогнозирования и пла­нирования;

-стабильности и гибкости планирования на основе прогнозов.

К школьной документации, отражающей планирование, от­носятся годовой план учебно-воспитательной работы образова­тельного учреждения; месячный план работы образовательного учреждения; недельный план работы директора (заведующего) и его заместителей; план работы классного руководителя; кален-дарно-тематическое планирование учителя; тематический план учителя; поурочный план учителя; план проводимого воспита­тельного мероприятия; план коллективного дела, план работы воспитателя дошкольного образовательного учреждения и т.д.

Следует отметить, что план не может обеспечить целостного видения проблемы, он только пошагово отражает процесс ее ре­шения. Анализ различных планов показывает, что «шаги» плана (отдельные мероприятия), как правило, не связаны друг с дру­гом.

Организация. Понятие «организация» многозначно по своему содержанию, что отражается в многообразии определений, суще­ствующих в литературе по социальному управлению.

В ходе общественного развития одни системы возникают сти­хийно в результате объективных и независящих от людей истори­ческих факторов, другие создаются преднамеренно. Социальные системы, формирующиеся преднамеренно, с какой-то целью при­нято называть организационными, или организациями. Они мо­гут охватывать сферы политики, производства, науки, культуры, образования и т.д. Каждая отдельная организационная структура имеет свое специфическое целевое назначение, или функцию.

С точки зрения управления любая социальная система и орга­низация могут быть разделены на субъект управления (управляю­щую систему) и объект управления (управляемую систему) [85].

К субъекту управления относятся те лица и социальные груп­пы, которые организуют процесс управления. Лица и группы, которым адресуются управляющие воздействия, выступают в ка­честве объекта управления.

Организационная структура выступает в качестве фактора уп­равления, упорядочивая взаимоотношения между различными частями системы и входящими в нее лицами.

В то же время организация как особая деятельность является частью общей функциональной структуры процесса управления. Ее можно определить как процесс упорядочения действий отдель­ных лиц и подразделений, образующих организацию. Главным для организационной деятельности является вопрос о том, как, с по­мощью каких действий воплотятся в жизнь цели организации.

Чтобы люди работали эффективно, одного плана недостаточ­но. Необходимо построить структуру совместной деятельности, т.е. распределить функциональные обязанности. Такая структура на­зывается организационной.

Определяя организационную структуру, субъект управления регламентирует полномочия и ответственность участников совме­стной деятельности, а также правила их взаимодействия по вер­тикали и горизонтали.

Поскольку в качестве субъекта и объекта управления могут выступать как отдельное лицо, так и коллегиальный орган, ос­новными организационными структурными типами управления являются:

- «человек — человек» (например, «руководитель — педагог»; «учитель — ученик» и т.д.);

- «человек — группа, коллектив» (например, «руководитель — педагогический коллектив», «заместитель директора школы — методическое объединение учителей-предметников»; «учитель — класс»);

- «группа, коллектив — человек» (например, «совет образова­тельного учреждения — директор школы»; «методическое объе­динение учителей — учитель», «педагогический совет — ученик»);

- «коллектив — коллектив» (например, «педагогический со­вет — класс»).

Структура организации как деятельности включает сле­дующие элементы:

-  изучение (педагогический анализ) состояния вопроса (что было сделано к данному моменту, что в наибольшей степени вли­яет на успех дела);   

-  постановку частной, конкретной цели в определение рабо­чих задач;

-  планирование подготовки и проведения какого-либо меро­приятия (подбор людей, их распределение по месту, времени, участкам и т.д.);

- разработку и отбор оптимального содержания, форм и мето­дов предстоящей деятельности;                                 

-  обеспечение условий предстоящей работы;   

- расстановку людей по отдельным участкам;   

- постановку задачи перед исполнителями и создание настроя на работу;

- инструктаж исполнителей;

- непосредственную помощь людям в процессе реализации той или иной деятельности;

-анализ хода и результатов конкретного дела [46].

В научной литературе выделяется несколько типов органи­зационной структуры: линейный, функциональный, сме­шанный, дивизиональный, проектный, матричный.

Линейная организационная структура — это последовательность индивидуальных и коллективных субъектов, выстроенных в по­рядке подчинения (сверху вниз), т.е. в отношениях, субордина­ции (например, начальник управления — его заместители — ди­ректор школы — его заместители — учителя) (рис. 5).

Достоинство линейной структуры заключается в том, что ре­шения по всем вопросам, касающимся определенного участка работы, принимаются одним руководителем. Это создает условия для согласованности решений. Однако к руководителям предъяв­ляются очень высокие требования, они должны быть компетент­ны в разных областях. В линейной структуре все замкнуто на руко­водителе: он должен уметь быстро переключаться с одного типа задач на другой, поэтому испытывает большую нагрузку.

В чистом виде линейная структура в современной школе не существует. Но при бюрократическом характере руководства ре­альная организационная структура может приближаться к линей­ной [73].

Функциональная организационная структура предполагает, что субъекты выстраиваются в соответствии со своим предназначени­ем, функциональными обязанностями, что указываются их связи

Рис. 5.  Принципиальная схема линейной структуры управления школой      

 

и отношения, называемые координацией (например, заместитель директора школы — руководители методических объединений учителей — руководители команд учителей, участвующих в инно­вационной деятельности).

Смешанная организационная структура — это линейно-функ­циональная оргструктура, в которой связи и отношения субъек­тов характеризуются одновременно и субординацией и координа­цией. Такие структуры развиты как по вертикали, так и по гори­зонтали. Организационная структура смешанного характера пред­ставлена на рис. 6.

Достоинства линейно-функциональных структур заключаются в том, что за счет специализации они позволяют более качествен­но решать определенные задачи и предъявляют меньшие требова­ния к подготовке руководителей и исполнителей. Однако при не­благоприятных внешних условиях или в ситуации, когда прихо­дится решать много нестандартных задач, касающихся совмест­ной работы разных подразделений, такие структуры оказываются неэффективными. К тому же рациональная дифференциация при­водит к потере общих целей деятельности всей системы, которые оказываются вне поля зрения ее структурных подразделений. Каж­дое подразделение исполняет лишь свою часть работы в соответ­ствии со своими целями.

Три представленные выше структуры характерны для функ­ционирующей школы, т.е. для школы, результаты деятельности которой стабильны на протяжении длительного периода време­ни [63].

Рис. 6. Принципиальная схема линейно-функциональной структур управления школой                             

 

Некоторые исследователи [73] выделяют еще один тип струк­туры управления, близкий по своему характеру линейно-функцио­нальному — дивизиональную структуру (рис. 7).

В больших школах задачи координации работы функциональ­ных подразделений значительно усложняются. Преодоление этих трудностей может осуществляться путем создания относительно самостоятельных структур управления отдельными частями шко­лы и наделения их полномочиями выработки решений по широ­кому кругу вопросов. Каждая из этих частных структур строится по линейно-функциональному принципу. Кроме того, существу­ют общешкольные органы управления. Схема такой структуры представлена на рис. 7. Дивизиональные структуры позволяют уменьшить нагрузку на директора и повысить скорость принятия необходимых решений.

В последние годы XX в. в школах стали возникать элементы проектных и матричных структур.

Структура проектного типа — это временная структура, со­здаваемая для решения какой-то определенной задачи. Она при­звана собрать в одну команду группу сотрудников, способных ре­шить поставленную задачу.

На время работы в проектной или проблемной группе ее участ­ники полностью или частично освобождаются от своих привыч­ных обязанностей. В группу могут также на время привлекаться

 

Рис. 7. Принципиальная схема дивизиональной структуры управления школой

 

 

сотрудники «со стороны». Проектная структура прекращает свое существование после решения задачи.

Например, если руководство школы обнаруживает, что еже­годно при переходе учащихся с начальной ступени образования на среднюю происходит падение успеваемости, оно может со­здать проблемную группу из учителей начальных классов и сред­ней ступени, перед которыми будет поставлена задача проанали­зировать причины этого явления и предложить программу дей­ствий по их устранению. После рассмотрения и утверждения про­граммы на педагогическом совете определяется состав участни­ков ее реализации, которым поручается выполнение плана по решению проблемы.

Структуры матричного типа возникают при одновременной реализации многих проектов. Один и тот же сотрудник может вхо­дить в разные проектные группы и подчиняться нескольким ру­ководителям проектов. Однако эти руководители не имеют адми­нистративных полномочий, — эти полномочия остаются за руко­водителями подразделений. Руководители проектов определяют только, что и когда должно быть сделано. Кто и как это будет делать, определяют руководители подразделений.

Структуры такого типа могут возникать при реализации в шко­ле широкой программы развития, включающей проекты освое­ния многих новшеств. Принципиальная схема матричной структу­ры изображена на рис. 8. Создание матричной структуры позволя­ет существенно повысить гибкость управления. Однако структура этого типа предполагает высокий уровень компетенции руково­дителей и зрелости коллектива.

Реализация управляющей системой своей функции предпола­гает выполнение определенной последовательности управленче­ских действий, состав и структура которых зависят от метода реа­лизации данной функции. В организационной структуре обязан­ности по выполнению этих действий могут быть распределены между разными должностными лицами и подразделениями. Кро­ме того, кто-то должен контролировать и координировать дей­ствия исполнителей. Совокупность должностных лиц и подразделе­ний, выполняющих в определенной логической последовательности и определенными методами действия по реализации управленческой функции, а также контролирующих и координирующих эти действия, образуют организационный механизм данной функции.

При использовании одного и того же метода реализации функ­ции организационные механизмы могут существенно различаться. Например, разработка программы развития школы может почти целиком выполняться небольшой группой в составе директора и его заместителей. При анализе состояния школы они могут давать задания по подготовке необходимой информации по каким-то ча­стным вопросам отдельным сотрудникам. Они также могут привлекать консультантов со стороны.

Рис. 8. Принципиальная схема матричной структуры управления школой

 

По окончании работы над програм­мой ее выносят на обсуждение коллектива, корректируют в случае необходимости и утверждают на педагогическом совете.

Еще один вариант организации разработки программы разви­тия предполагает широкое привлечение к этой работе учителей, когда создается несколько проблемных групп, анализирующих различные аспекты состояния школы. В этом случае руководство принимает на себя анализ состояния школы в той части, которая касается общих требований к школе, идущих извне, соответствия результатов этим требованиям, прогнозирования изменения си­туации, согласованности взаимодействия различных структурных подразделений.

На основе частных анализов специально создаваемая аналити­ческая группа подготавливает общий аналитический доклад о со­стоянии школы и существующих в ней проблемах. Он обсуждается всем коллективом школы (сначала в методических объединениях и малых педагогических советах всех ступеней, а затем — на об­щем большом педагогическом совете). После обсуждения доклада создаются проблемные группы, в задачу которых входит разра­ботка предложений по решению выявленных актуальных проблем. Члены созданной при директоре группы сводят частные решения в единую программу. Затем эта программа анализируется коллек­тивом и утверждается на педагогическом совете.

Конечно, рассмотренные способы организации планирования развития школы представлены схематично, но даже при таком описании заметны существенные различия между ними.

Построение организационных механизмов управления, адек­ватных внутренним и внешним условиям школы — важнейшая задача администрации, и в первую очередь, директора. Строение управляющей системы школы зависит от многих факторов, и преж­де всего от размеров школы, характера образовательной системы, зрелости коллектива, интенсивности инновационной деятельно­сти, стабильности окружающей среды.

Чем больше школа, тем больше в ее организационной струк­туре уровней, тем более разнообразен состав органов управле­ния, более высока их специализация и широки полномочия, тем более важную роль играет сочетание вертикальных и горизонталь­ных механизмов координации связей между подразделениями.

Значительное влияние на организационную структуру школы и механизмы управления оказывает то, в какой мере учебно-вос­питательный процесс ориентирован на индивидуализацию, ва­риативность и интегрированность образования. Чем выше зрелость коллектива, тем более необходима и возможна децентрализация управления, включение педагогов в решение управленческих за­дач путем создания коллегиальных органов и передачи им прав принимать решения.

При высокой интенсивности инновационной деятельности, одновременной реализации многих инновационных проектов тре­буется обеспечить гибкость управления. Следовательно, необхо­димо широко использовать проектные структуры.

Чем более нестабильна внешняя среда школы, тем более высо­кой должна быть гибкость управления, его децентрализованность, тем большее значение приобретает построение эффективных ме­ханизмов стратегического управления.

Управленческая практика показывает, что организация напря­мую связана с руководством — частью управленческой деятель­ности, обеспечивающей формирование таких отношений между членами образовательного учреждения и такое организационное поведение, которые в максимальной степени способствуют дос­тижению целей этого учреждения.

Исследователи выделяют два основных подхода к пониманию руководства: рационалистический и поведенческий.

Рационалистический подход акцентирует внимание на отноше­ниях власти и подчинения. Многие десятилетия он был домини­рующим в руководстве образовательным учреждением. Рациона­листический подход эффективен в том случае, если деятельность носит исполнительный характер.

Поведенческий подход предполагает создание условий для того, чтобы члены организации могли реализовать свои интересы, достигая целей организации. Основной акцент при таком подходе делается на побуждении к работе, а не на принуждении [12J.

Руководство осуществляется в процессе применения таких форм управленческой деятельности, как проведение различных видов совещаний и заседаний (заседание педагогического совета, сове­щание при директоре, планерка и т.д.) и нормотворчество (изда­ние различных приказов, разработка нормативных документов, обеспечивающих деятельность образовательного учреждения, — Устав, Положения о различных видах деятельности).

Контроль и регулирование. Чтобы управлять образовательным процессом и жизнью образовательного учреждения в целом не формально, а реально, и принимать правильные решения, нуж­ны информация о ходе и промежуточных результатах, а также постоянная обратная связь. Функция контроля обеспечивает полу­чение такой информации и выявление необходимости корректи­ровки хода работ.

Внутришкольный контроль представляет собой вид деятельнос­ти руководителей совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия всей системы учеб­но-воспитательной работы образовательного учреждения общего­сударственным требованиям (стандартам, нормативам).

Анализ научной литературы и управленческой практики обще­образовательных учреждений позволяет заключить, что внутри-школьный контроль включает следующие управленческие действия:

- разработку и использование стандартов, эталонов, критери­ев, норм оценивания состояния разных подсистем школы;

-определение сферы действия каждой из этих норм;

-сбор информации о степени соответствия объектов контроля разработанным нормам;

-анализ причин выявленных рассогласований;

- поиск путей их преодоления;                               

- принятие соответствующих решений;                                 

- проверку их исполнения.

Названные действия характеризуют отдельные процессы конт­рольной деятельности.

К особенностям осуществления внутришкольного контроля в современном образовательном учреждении относятся:

- перемещение центра тяжести с административного контро­ля, осуществляемого преимущественно единолично, на коллек­тивные формы контрольной деятельности;

- расширение доверительности контроля за счет использова­ния таких его форм, как самоконтроль и взаимоконтроль;

-  увеличение гласности контроля, обретение членами обще­школьного коллектива права и возможности доступа к контрольной повышение уровня профессиональной компетентности субъек­тов контроля прежде всего за счет делегирования контрольных полномочий заместителям директора школы по разным направ­лениям работы или профильным методическим объединениям учителей.

Контроль в образовательных учреждениях проводится в целях:

-соблюдения законодательства Российской Федерации в обла­сти образования;

-реализации принципов государственной политики в области образования;

- исполнения нормативных правовых актов, регламентирую­щих деятельность образовательных учреждений;

-защиты прав и свобод участников образовательного процесса (учителей, учащихся);

- соблюдения конституционного права граждан на образова­ние;

-соблюдения государственных образовательных стандартов;

- совершенствования механизма управления качеством обра­зования (формирование условий и результатов образования);

-  повышения эффективности результатов образовательного процесса;

- развития принципов автономности образовательного учреж­дения с одновременным повышением ответственности за конеч­ный результат;

- проведения принципов анализа и прогнозирования тенден­ций развития образовательного процесса.

Субъектом контроля является лицо, осуществляющее контрольную деятельность.

Контроль проводится руководителем образовательного учреж­дения, его заместителями, а также руководителями методических объединений учителей, педагогами и другими работниками обра­зовательного учреждения (членами временных контролирующих групп) в рамках полномочий, определенных приказом руководи­теля образовательного учреждения и согласно утвержденному плану контроля.

Кроме того, контроль может осуществляться его новыми кол­лективными и индивидуальными субъектами: советом школы, ученическим советом, научно-методическим советом, препода­вателями и кафедрами вуза, медико-психолого-педагогическим консилиумом, педагогом-психологом, социальным педагогом, ро­дительским комитетом, попечительским советом и т.д.

Субъекты контроля разрабатывают или определяют стандарты контроля — нормативные требования к объекту. Например, стан­дартами контроля при проверке реализации единых требований учителей к учащимся является статья Закона РФ «Об образова­нии», отражающая права и обязанности учащихся, а при контроле выполнения учителями правил внутреннего трудового распо­рядка — статья этого же Закона, отражающая права и обязанно­сти педагогов.

В ходе и по завершению контрольных действий субъекты конт­роля разрабатывают, оформляют и используют контрольную доку­ментацию, которая может включать: план (программу) конт­рольных действий, диагностические методики, анкеты, тесты, тексты письменных контрольных работ, аналитические материа­лы по итогам проведения контрольных действий, итоговую справ­ку, протоколы заседаний служб и органов управления, на кото­рых рассматривались итоги контроля, наконец, приказ, отража­ющий принятие управленческого решения по итогам контроля.

Объектами контроля являются лица, контролирующие что-либо, или то, что контролируется. Система объектов конт­рольной деятельности включает:

образовательные подсистемы — урок и другие формы организа­ции учебно-воспитательного процесса; различные структурные части урока — организационный момент, опрос, изложение но­вого материала, закрепление, задание на дом, подведение итогов урока; методика обучения и воспитания: индивидуализация обу­чения и воспитания, дифференциация, используемые в работе с учащимися методы, методики, педагогические системы; службы: диагностика обученности, развития, воспитанности; педагогиче­ская поддержка ученика; коррекция образовательных подсистем и т.д.;

кадры — уровень профессиональной квалификации, личност­ные качества, состояние здоровья педагогов и других работников образовательного учреждения; аттестация работников школы; на­правления работы, корректировка работы с кадрами;

контингент учащихся — уровень образовательной подготовлен­ности, психофизиологические особенности, способности и склон­ности; требования к учащимся, желающим осваивать избранное ими содержание образования на том или ином уровне сложности и др.; диагностика учебных возможностей учащихся; аттестация учащихся (оценка уровня образовательной подготовленности); диагностика психофизиологического состояния детей; диагнос­тика детей, нуждающихся в компенсирующем обучении; ранняя диагностика и ранняя профилактика заболеваний, наиболее час­то встречающихся у школьников; диагностика и выявление де­тей, нуждающихся в социально-педагогической поддержке; кор­ректировка работы с контингентом учащихся;

финансово-хозяйственную и экономическую деятельность в шко­ле — потребности всех протекающих в школе процессов в ресур­сах и условиях и отражение этой потребности в бюджете школы и бюджетах ее подсистем; стоимость инновационных проектов, учи­тываемых в договорах с внешними по отношению к школе фондами развития образования, осуществляющими обеспечение этих проектов необходимыми условиями и ресурсами и т.д.;

материально-техническую деятельность, ремонт школьного обору­дования (занятость помещений школы; реализация требований к оборудованию и учебным помещениям школы с учетом особенно­стей образовательного процесса, требований традиционного гигие­нического подхода, дополненного эргономическим, связанным с правильными дизайном школьных помещений и подбором дидак­тических средств; оценка степени соответствия школьных помеще­ний и дидактических средств выработанным стандартам контроля;

внешние связи школы — выбор партнеров, эффективность взаи­модействия с ними.

Предметом контроля выступает проверяемая управлен­цем позиция, связанная с проблемами, возникшими или суще­ствующими в объекте контроля. К предметам внутришкольного контроля можно отнести:

- исполнение Закона РФ «Об образовании»;

- использование финансовых и материальных средств в соот­ветствии с нормативами и по назначению;

-  использование методического обеспечения в образователь­ном процессе;

-реализацию утвержденных образовательных программ и учеб­ных планов;

- соблюдение утвержденных календарных учебных графиков, устава, правил внутреннего трудового распорядка и иных локаль­ных актов образовательного учреждения, порядка проведения промежуточной аттестации обучающихся, воспитанников и теку­щего контроля успеваемости;

- работу подразделений организаций общественного питания и медицинских учреждений в целях охраны и укрепления здоро­вья обучающихся, воспитанников и работников образовательно­го учреждения;

- качество преподавания; -результаты обучения;

-состояние преподавания и учения по какому-либо предмету;

- состояние воспитательной работы (в школе, классе); -состояние дисциплины учащихся;

-другие вопросы в рамках компетенции субъекта контроля.

Внутришкольный контроль может иметь вид плановых или опе­ративных проверок, мониторинга и проведения административ­ных контрольных работ.

Контроль как плановая проверка осуществляется в соответствии с утвержденным планом-графиком, который обес­печивает периодичность и исключает нерациональное дублирова­ние проверок и доводится до сведения членов педагогического коллектива задолго до начала контролирующих действий.

Контроль как оперативная проверка осуществля­ется в целях установления фактов и проверки сведений о наруше­ниях, указанных в обращениях обучающихся, воспитанников и их родителей или других граждан, организаций, и урегулирова­ния конфликтных ситуаций в отношениях между участниками об­разовательного процесса.

Контроль как мониторинг предусматривает сбор, си­стемный учет, обработку и анализ информации по организации и результатам образовательного процесса для эффективного реше­ния задач управления качеством образования (результаты образо­вательной деятельности, состояние здоровья обучающихся и вос­питанников, организация питания, выполнение режимных мо­ментов, дисциплина, учебно-методическое обеспечение, диагно­стика педагогического мастерства и т.д.).

Контроль как административные контрольные работы (контрольное тестирование, устные контрольные опро­сы, письменные срезовые контрольные работы) осуществляется руководителем образовательного учреждения с целью проверки успешности обучения в рамках текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся и воспитанников.

К организационным формам  контроля относятся:

фронтальный контроль, когда все работники школы проверя­ются по одному и тому же вопросу;

тематический контроль, когда проверяется какой-либо один вопрос, являющийся важным для определенного направления работы или деятельности данного разработчика с целью изучения его опыта;

предупредительный контроль, позволяющий обеспечить осуще­ствление какой-либо предстоящей деятельности (например, кон­троль за подготовкой к проведению итоговой аттестации выпус­кников, контроль за подготовкой к летнему отдыху учащихся и т.д.);

классно-обобщающий контроль, когда проверяется состояние какого-либо направления деятельности одновременно в паралле­ли классов (например, работа с тетрадями учащихся V классов по русскому языку и математике, проверка объема домашних зада­ний по предметам естественно-математического цикла в X клас­сах и т.д.);

персональный контроль, когда изучается состояние преподава­ния, осуществляемого каким-либо учителем во всех классах, в которых он преподает (например, состояние преподавания рус­ского языка учителем И.А.Ивановой).

В качестве технологий контрольной деятельности в современной школьной практике применяются:

- социологические методы (анкетирование, опросы, беседы, наблюдения);

-методики отсроченного оценивания результата;

- методы моделирования протекающих в школе образовательных процессов, процесса управления (имитационное моделирование);

-  технология диагностической постановки образовательных целей;                                                                                                                      

-рейтинговая система оценки знаний школьников;    

- компьютерные средства контроля;                               

- аттестация педагогических кадров;                                     

 -взаимоконтроль и самоконтроль;

- метод психолого-педагогического консилиума для определе­ния учебных возможностей детей (разработан Ю. К.Бабанским);

-психолого-педагогические тесты и т.д.

Результаты контрольных де йств и й фиксируются в форме аналитической справки, справки о результатах контроля или доклада о состоянии дел по проверяемому вопросу. Итоговый материал по контролю должен содержать констатацию фактов, выводы и при необходимости предложения.

По итогам осуществления внутришкольного контроля в зави­симости от его целей и задач и с учетом реального положения дел по проверяемому вопросу:

-проводятся заседания педагогического совета (методического совета), производственные совещания, рабочие совещания с учи­телями или иными проверенными работниками;

- в документации фиксируются замечания и предложения про­веряющих;

-  результаты контроля учитываются при проведении аттеста­ции педагогических кадров.

Руководитель образовательного учреждения по результатам кон­трольных действий принимает решения:

-об издании соответствующего приказа;

-  об обсуждении итоговых материалов контроля педагогиче­ским (методическим) советом;

- о проведении повторной проверки с привлечением опреде­ленных специалистов (экспертов);

-о поощрении работников;

-о привлечении к дисциплинарной ответственности должност­ных лиц;

- иные решения в пределах своей компетентности.

Анализ практики школ показывает, что внутришкольный кон­троль планируется и организуется. Он тесно связан со всеми функ­циями управления, особенно с педагогическим анализом, так как в его задачу входит лишь первичный анализ, предполагающий упорядочение полученных данных, выявление отклонений от за­программированной модели и установление наличия положитель­ного опыта. Выявление причин, приведших к полученным резуль­татам, — задача педагогического анализа.

По результатам анализа данных внутришкольного контроля и оперативной информации руководители школы имеют возмож­ность выработать управленческое решение, которое чаще всего направлено на регулирование как объекта, который подвергался контролю, так и самой управленческой деятельности.

Слово «регулировать» (от лат. regulo — устраиваю, привожу в порядок) имеет следующие значения:

1)  упорядочивать, налаживать (например, регулировать вза­имные отношения);

2)  направлять развитие, движение чего-либо с целью привес­ти в порядок, в систему.

В этих смыслах регулирование по результатам контроля в об­щеобразовательном учреждении осуществляется при реализации управленческих функций. В процессе регулирования объекта сна­чала анализируются причины выявленных в ходе контроля недо­статков, проблем, затем ставится цель, формулируются задачи управления, решение которых позволяет внести эффективные из­менения, принимается управленческое решение, планируется его реализация, организуется осуществление решения. Далее прово­дится повторный контроль. Параллельно анализируется та часть управленческой деятельности, по отношению к которой не уда­лось спрогнозировать возникновение «сбоев» в объекте, выявлен­ных в процессе контроля, вносятся необходимые изменения в ре­ализацию функций управления.

 

4.3. Обновление функций управления образовательными системами

 

В соответствии с требованиями принципов управления, бази­рующихся на идеях педагогического менеджмента, в современ­ной научной теории управления [32] выделяются следующие уп­равленческие функции: мотивационно-целевая, информационно-аналитическая, планово-прогностическая, организационно-испол­нительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная (рис. 9).

Под влиянием мотивов и целей формируется информационно-аналитическая основа управления педагогической системой (му­ниципальной системой образования, школой, дошкольным образовательным учреждением, учебно-воспитательным процессом).

Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы и средства исполнения при­нятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и оценки на диагностической основе фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогический процесс, поведение и деятельность всех его участников.

 

Рис. 9. Структура управления на основе обновленного состава функций

 

Рассмотрим более подробно каждую из выделенных функций педагогического менеджмента.

Информационно-аналитическая функция управления. Одной из основных характеристик любой системы, определяющей эффек­тивность ее функционирования, является характеристика цирку­лирующих в ней информационных потоков (содержание инфор­мации, степень ее централизации и децентрализации, источники получения, вывод на уровне принятия решения). Для каждой из систем образовательного учреждения — управляющей и управля­емой — выделяются три   уровня   информации:

административно-управленческий уровень (директор, заместители по учебно-воспитательной работе, заместитель по воспитатель­ной работе, заместитель по АХР, диспетчер и др.);

уровень коллективно-коллегиального управления (совет образова­тельного учреждения, педагогический совет, методические объ­единения учителей и т.д.);

уровень ученического самоуправления (ученический комитет, со­веты классов, советы дела и т.д.).

Основным требованием при формировании целостной систе­мы информационно-аналитической деятельности является нали­чие информации о состоянии и развитии тех процессов в управ­ляемых системах, за которые отвечают руководители.

Тематическая информация делится на следующие блоки:

-обученность и качество преподавания;            

-воспитанность и воспитательная работа;               

- работа с педагогическими кадрами;                         

-работа с родителями и общественностью;                         

-организационные вопросы создания условий для получения

образования;                                                                         

-состояние внутришкольного управления;      

- материально-техническая база;                

-сведения об учащихся и учителях и др.  

Эффективное управление образовательной системой (напри­мер, образовательным учреждением) начинается с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Руково­дители образовательного учреждения должны иметь информацию о состоянии и развитии процессов в тех подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческое воздействие. Это основное требование при формировании целост­ной системы информационно-аналитической деятельности.

На первом этапе создания такой системы основной це­лью является моделирование и организация простейшего инфор­мационного обеспечения.

Второй этап развития этой системы предполагает дальней­шую модернизацию использования ЭВМ и создание банка дан­ных итоговой информации. В банке данных вся тематическая ин­формация делится на несколько блоков, например:

-качество знаний и качество преподавания;                          

- уровень воспитанности и воспитательная работа;

-работа с педагогическими кадрами;

- работа с родителями, общественностью и предприятиями;

- организационные вопросы создания условий для получения образования;

-состояние внутришкольного управления; материально-техни­ческая база; сведения об учащихся, учителях и др.

Мотивационно-целевая функция управления. С точки зрения боль­шинства менеджеров образования, выбор цели — исходная пози­ция, первый этап менеджмента, его наиболее творческая часть. По источнику и способу образования целей, как на уровне от­дельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, цели делятся на внутренние (инициатив­ные), т.е. формируемые человеком или социальной системой са­мостоятельно, и внешние, если они задаются извне. Это имеет место в том случае, если цели педагогических систем задаются обществом. Внешние и внутренние цели различаются между со­бой способом связи с потребностями (индивидуальными, груп­повыми), которые побуждают субъекта к достижению целей. Связь между целями и потребностями (мотивами) в первом случае об­разуется по направлению от целей к мотивам — цель выбирает мотив, а во втором — от потребностей и мотивов к целям (моти­вы трансформируются в цели). Поэтому данная функция в работах по школьному менеджменту определяется как мотивационно-це­левая.

По мнению ученых, при постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий «цель», «задача» и «идеал». Задача — это реально достижимый в данный отрезок вре­мени и в определенных условиях результат. Цель предполагает до­стижение желаемого результат за более продолжительный промежуток времени. Идеал, или сверхзадача, — это редко достигаемый результат, к которому нужно постоянно стремиться.

В современном менеджменте цели и задачи по масштабу их зна­чения и временному охвату делятся на стратегические, тактиче­ские и оперативные. Под стратегическими целями и задачами по­нимают долгосрочный ожидаемый результат. Тактические цели и задачи определяются как промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные цели и задачи — как желае­мый результат на текущий момент.

Современная технология процесса целеобразования в образо­вательных системах имеет различные формы. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в мотивы-цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразова­ние неосознанных мотивов в осознанные цели.

Основная задача мотивационно-целевой функции при личностно ориентированном подходе в управлении образовательным уч­реждением заключается в том, чтобы все члены педагогического коллектива выполняли работу в соответствии с делегированными им обязанностями и планом, а также сообразуясь с потребностя­ми в достижении собственных и коллективных целей. Обеспече­ние средств удовлетворения потребностей всех участников педа­гогического процесса — важнейшая задача менеджеров обра­зования.

Планово-прогностическая функция управления. Планово-прогно­стическая функция — основа управления и важнейшая стадия управленческого цикла. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность по оптимальному выбору идеальных и реальных целей и разработке программ их достижения. Систем­ный подход к прогнозированию и планированию обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планиро­вания, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях уп­равления.

Как один из основных процессов в управлении планирование должно на всех уровнях отвечать целому ряду требований, среди которых: единство целевой установки и условий реализации; един­ство долгосрочного и краткосрочного планирования; осуществле­ние принципа сочетания государственных и общественных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; стабильность и гиб­кость планирования на основе прогнозов.

Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельности является внедрение комплексно-целевого планиро­вания (комплексно-целевых программ). Целевая программа обра­зовательного учреждения направлена на решение неотложных проблем. Ядром целевой программы является генеральная цель, доведенная до сведения каждого школьного подразделения и ис­полнителя.

К документации, отражающей комплексно-целевое програм­мирование на уровне образовательного учреждения, относятся: Программа развития образовательного учреждения, образователь­ная программа, программа учебного предмета (учебная програм­ма), Программа нравственного воспитания учащихся, Програм­ма воспитательной работы и т.д.

Организационно-исполнительская функция управления. Организа­ционные отношения определяются как связи между людьми, уста­навливаемые по поводу распределения полномочий и закрепления функций их совместной деятельности. Организационные отноше­ния объективно отражают процессы разделения и кооперации труда.

Структура организационно-исполнительской деятельности включает методы, разделяющиеся: а) по целенаправленности (пря­мое и опосредованное воздействие); б) по формам (индивидуаль­ные, групповые и коллективные); в) по способам и средствам воздействия (моральные, материальные, дисциплинарные и др.).

Распространенной технологией организации является функциональная структуризация, следующая принципу профессио­нальной специализации. Но эта форма не очень эффективна, так как не обеспечивает решение всего комплекса проблем, суще­ствующих в школе, и усложняет управление.

Одной из наиболее широко применяющихся в настоящее вре­мя на практике технологий организации является матричная орга­низация, представляющая собой простой, гибкий и динамичный способ объединения различных функциональных знания, опыта и квалификации в программно-целевые группы (команды). На­пример, при включении педагогов в инновационную деятельность они объединяются в команды. В основе объединения могут лежать общие направления экспериментальной работы, которую осуще­ствляют учителя, преподающие разные учебные предметы (к при­меру, разработка диагностического сопровождения образователь­ных программ). Такая форма организации деятельности построена на горизонтальном принципе взаимодействия ее членов.

Контрольно-диагностическая функция управления. В условиях повышения самостоятельности, а значит, и ответственности при делегировании прав и полномочий образовательному учреждению, контрольно-диагностическая функция внутришкольного управле­ния должна занять особое место в целях стимулирования деятель­ности педагогов. Современный внутришкольный контроль пред­ставляет собой деятельность руководителей школы и представи­телей общественных организаций по установлению соответствия функционирования и развития всей системы учебно-воспитатель­ной работы образовательного учреждения на диагностической основе общегосударственным требованиям (нормативам).

Практика показывает, что внедрение педагогической диагности­ки, основывающейся на информационно-аналитической деятельно­сти, в работу учителей, воспитателей, руководителей школ и ме­тодистов помогает рассматривать все явления жизни образователь­ного учреждения через призму педагогического анализа их причин.

Исследователи выделяют три основных этапа диагностирова­ния явлений и процессов в управлении образовательным учреж­дением, а также поведения людей и коллектива в целом.

На первом этапе ставится предварительный, предполо­жительный диагноз, а на втором — уточняющий диагноз, ко­торый опирается на более проверенные, объективные данные. Глав­ное — всестороннее и комплексное использование различных ме­тодов наблюдения, беседы, анкетирования, хронометрирования. На третьем этапе осуществляется процесс диагностирова­ния, который завершается окончательным диагнозом. На данной стадии данные, полученные в результате предварительного и уточ­няющего диагноза, не только обобщаются, но и сравниваются, сопоставляются.

Содержание педагогической диагностики включает оператив­ные изучение и оценку, регулирование и коррекцию процесса или явления как на уровне личности ученика, так и на уровне деятельности учителя или руководителя школы.

Процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управляемой подсистемами на любом уровне.

Анализ практики образовательных учреждений позволяет за­ключить, что внутришкольный контроль планируется и органи­зуется. Он тесно связан со всеми функциями управления, особен­но с педагогическим анализом, так как в задачу контроля входит лишь первичный анализ, предполагающий упорядочение полу­ченных данных, который позволяет либо выявить отклонения от запрограммированной модели, либо установить наличие положи­тельного опыта. Выявление причин, приведших к полученным результатам, — задача педагогического анализа. По результатам анализа данных внутришкольного контроля и оперативной ин­формации руководители школы имеют возможность выработать управленческое решение и провести процесс регулирования (кор­рекции) как объекта, который подвергался контролю, так и са­мой управленческой деятельности.

Регулятивно-коррекционная функция управления. В научной ли­тературе регулятивно-коррекционная функция управления определя­ется как деятельность по внесению корректив с помощью оператив­ных способов, средств и воздействий в процессе управления педагоги­ческой системой для поддержания ее на запрограммированном уровне.

Задача деятельности по регулированию и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации сис­темы в данной ситуации.

К формам этой деятельности можно отнести:

-  различного рода совещания по итогам тематического (или иного вида) контроля с целью выработки планов по разрешению выявленных проблем;

- внесение изменений в должностные (функциональные) обя­занности работников;

- принятие решения и его исполнение по факту выявленных нарушений в осуществляемой деятельности;

-деятельность по внесению изменений в систему определен­ных отношений (например, между педагогами, между педагогом и ребенком, между педагогом и администрацией, между родите­лями и педагогом и т.д.) и др.

Регулирование и коррекция могут быть как оперативными, так и итоговыми. Если педагогический анализ обеспечивает связь между управленческими циклами, то регулирование создает основу для перевода образовательного учреждения как системы или ее от­дельных частей в качественно новое состояние, объединения всех видов деятельности.

 

Задания для самостоятельной работы

 

1.   Перечислите причины, вызывающие необходимость обновления функций управления образовательными системами.

2.  Опишите функции управления (педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль) для слу­чая, когда они реализуются учителями, осуществляющими учебный про­цесс в рамках образовательной программы. Опишите, осуществление какой деятельности предполагает каждая из этих функций, какие доку­менты отражают факт ее исполнения.

3.  Выделите объект и предмет диагностического исследования для слу­чая, когда диагностику осуществляет учитель. Должен ли педагог осуще­ствлять диагностические исследования?

4.  Решите следующие задачи.

4.1.  Учитель математики постоянно жалуется на недисциплинирован­ность учащихся 6-го А. На педагогических советах его поддерживает и учитель немецкого языка. Остальные учителя, работающие в 6-м А, на­оборот, всегда хвалят этот класс за прилежание.

Как вы думаете, каким образом руководители школы могут правиль­но разобраться в ситуации? В чем, с вашей точки зрения, ее причина? Что должны предпринять руководители школы для решения проблемы. Обоснуйте свой ответ.

4.2.  «Учитель — это рядовой работник, — говорил А. С. Макаренко. — Если он не сможет быть хорошим рядовым работником, он никогда не сможет быть хорошим директором».

Насколько верно это утверждение? Готов ли всякий хороший учитель стать директором школы? Обоснуйте свою точку зрения.

4.3.  Директор школы перед своим уроком всегда заходит в учитель­скую и обращается к учителям: «Коллеги, у кого "окно"? Прошу ко мне на урок».

Некоторые учителя идут с охотой, другие — нет: директор преподает совсем другой учебный предмет, им же хочется в свободный час прове­рить тетради, сделать какие-то другие дела, просто отдохнуть.

Как вы думаете, в чем педагогический смысл такого поведения ди­ректора? Всегда ли директор может использовать такую форму пригла­шения на свой урок?

4.4.  В августе выяснилось, что вместо трех десятых классов набирается только два. Из-за этого на 6 часов, т.е. на треть ставки (4 часа — уроки и 2 часа — факультатив), уменьшается нагрузка учителя истории, высоко­квалифицированного специалиста, творческого педагога, Заслуженного учителя РФ. Ее полная нагрузка составляет теперь 18 часов (одна ставка). В соседней школе, тоже считающейся хорошей, ей предлагают 24 часа. Директор, зная об этом, на треть ставки уменьшает нагрузку молодого учителя истории, делая его нагрузку 18-часовой. При этом руководитель отбирает у молодого учителя три хороших шестых класса, в которых тот должен был начать свой второй учебный год.

Можно ли разрешить возникшую проблему иным способом? Каким образом?

 

ГЛАВА   5

 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КАК СИСТЕМА И ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ

 

5.1. Школа как системный объект

        

В статье 12, п. 1 Закона РФ «Об образовании» отмечено, что образовательным является учреждение, осуществляющее образо­вательный процесс, т.е. реализующее одну или несколько образо­вательных программ и (или) обеспечивающее содержание и вос­питание обучающихся, воспитанников [21J. Таким образом, типы и виды реализуемой образовательной программы определяют типы и виды образовательного учреждения. На этом основании в Рос­сийской Федерации разработана нормативная классификация об­разовательных учреждений, утвержденная приказом министра образования. Рассмотрим некоторые типы и виды общеобразова­тельных учреждений, включенных в этот перечень.

1. Общеобразовательные учреждения для детей дошкольного и млад­шего школьного возраста, в которых реализуются образовательные программы дошкольного образования и образовательные програм­мы начального общего образования:

- начальная школа-детский сад, в которой реализуются обра­зовательные программы дошкольного образования и образователь­ные программы начального общего образования;

- начальная школа-детский сад компенсирующего вида, в ко­торой реализуются компенсационные образовательные програм­мы дошкольного образования и компенсационные образователь­ные программы начального общего образования;

- прогимназия, в которой реализуются образовательные про­граммы дошкольного образования, спроектированные на базе дидактических систем развивающего образования, и образователь­ные программы начального общего (расширенного) образования, имеющие гуманитарную ориентацию.

2. Общеобразовательные учреждения, в которых реализуются общеобразовательные программы:

-начальная общеобразовательная школа, в которой реализуют­ся образовательные программы начального общего образования;

-основная общеобразовательная школа, в которой реализуют­ся образовательные программы основного общего образования;

- средняя общеобразовательная школа, в которой реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образо­вания;

- средняя общеобразовательная школа с углубленным изуче­нием отдельных предметов (может быть указан конкретный пред­мет — химия, математика или профиль — физико-математиче­ский, гуманитарный и др.), в которой реализуются образователь­ные программы среднего (полного) общего образования, предус­матривающие углубленное изучение отдельных учебных предме­тов;

- лицей, в котором реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образования с естественно-научной или профессиональной ориентацией (профессионально-профиль­ной направленностью);

-гимназия, в которой реализуются образовательные програм­мы основного общего и среднего (полного) общего образования, имеющие гуманитарную ориентацию и обеспечивающие расши­ренное образование или углубленное изучение отдельных учеб­ных предметов (в VII —XI классах);

- вечерняя (сменная) общеобразовательная школа, в которой реализуются образовательные программы основного общего и сред­него (полного) общего образования;

-центр образования, в котором реализуются образовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, соотносящиеся с адекватными дополнительными образовательными программами.

Школа как образовательная система имеет достаточно слож­ную структуру. Следует отметить, что структура любой системы зависит от масштаба рассмотрения. Критерием для выбора масш­таба является частная цель в древе целей образования (см. главу 4).

В качестве примера на рис. 10 и 11 представлены структуры школы как системы в двух масштабах рассмотрения: в социаль­ном масштабе и в масштабе коллективов.

Инвариантным структурным компонентом в системе «общеоб­разовательная школа» при любом масштабе выступают целевой блок, включающий цель и миссию школы.

В общем, цель школы заключаются в создании условий для пол­ноценного психического развития человека, а также развития его интеллекта, воли, эмоций, мотивов, склонностей, способностей для обеспечения нормальных жизнедеятельности и самочувствия, его подготовки к трудовой деятельности, продолжению образова­ния и т.д. Безусловно, на определение цели серьезное влияние оказывает система ценностей, или философия, школы.

Система ценностей представляет собой продуманный школь­ным коллективом комплекс ответов на такие важнейшие для каж­дой школы вопросы, как:

 

Рис. 10. Структура школы в социальном масштабе

 

• Что есть Человек, и в чем смысл его жизни?           

• Каковы пути нормального развития личности?

• Какие условия необходимы для эффективного становления и развития личности?

• Какую роль в создании таких условий призвана сыграть систе­ма образования и, в частности — наша школа?

• За что школа должна (не должна) нести ответственность?

• На каких принципах должна быть построена школа, способ­ная дать хорошее образование и создать благоприятную среду для развития учащихся?

• Какие требования такая школа должна предъявлять к взрос­лым членам сообщества: педагогам, администраторам, другим сотрудникам?

Анализ современной школьной практики показывает, что в поисках оснований своей философии школьные коллективы все чаще обращаются к изучению и освоению наследия великих педа­гогов, психологов, философов, антропологов, деятелей искусства.

Система ценностей школы во многом предопределяет миссию данной школы.

Термин «миссия образовательного учреждения» (точнее, «мис­сия школы») заимствован из понятийного аппарата педагогиче­ского менеджмента. Необходимость введения этого понятия про­диктована растущей самостоятельностью образовательных учреж­дений, которые в настоящее время определяют приоритеты обра­зовательной деятельности, отвечающие социальному заказу.

Сегодня социальный заказ, будучи осмысленным в категориях современной дидактики, воспринимается как модель действитель­ности, на которую ориентируется постановка целей, отбор содержания образования. Исследователи в самом общем виде пред­ставляют современный социальный заказ как ориентацию чело­века на развитие общества, в котором реализуются:

-  отказ от доктринальных целей общественного развития в пользу реализации актуального благосостояния человека;

-  утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сферах экономики, технологии, науки, политики, экологии;

- преодоление стереотипов сознания, поведения, мышления и ориентация на саморазвитие и свободное волеизъявление человека;

-  создание демократических институтов власти, утверждение прав и усиление ответственности людей;

- обеспечение экономической, социальной и духовной само­стоятельности человека и др.

По мнению зарубежных педагогов, миссия общеобразователь­ного учреждения (миссия школы) отражает существующие в школе общие ценности и взгляды; поддерживается всеми людьми, отве­чающими за образование в школе; влияет на организацию и стиль обучения; направляет процесс принятия решений и работу в школе; формулируется таким образом, чтобы затем можно было оценить, была ли реализована миссия школы и в какой степени [70].

Миссия школы — это принятое коллективно и в добровольном порядке, хорошо продуманное и взвешенное решение о призва­нии, предназначении образовательного учреждении. В отличие от конкретных направлений деятельности, целей и задач школы ее миссия определяется на длительный срок и не должна часто под­вергаться изменениям. Определить миссию школы — значит дать ясный и четкий ответ на следующие вопросы:

•  На какие образовательные потребности школа будет ориен­тироваться в первую очередь, с каким контингентом учащихся она предполагает работать?

•  Какие функции будут являться приоритетными — познава­тельные, воспитательные, развивающие, оздоровительный?

•  Какой ассортимент и какой уровень образовательных услуг школа берется предоставить своим учащимся?

• Каким будет вклад школы в жизнь местного сообщества мик­рорайона?

• Какие возможности (финансовые, моральные, квалификацион­ные и т.д.) предоставляются учителям и другим работникам школы?

При определении миссии школы необходимо учитывать:

- имеющиеся (и будущие) образовательные потребности насе­ления, самих школьников;

-ситуацию в районе, городе и позицию муниципального орга­на управления образования (так как интересы коллектива школы не должны входить в противоречие с интересами населения, ко­торые представляют органы управления образованием на местах);

- потребности и возможности школьного коллектива.

Миссия школы должна быть хорошо известна учителям, уча­щимся, родителям, населению, партнерам школы, органам уп­равления образованием и обсуждаться коллективом. Соответствие жизнедеятельности школы и ее результатов основным положени­ям миссии школы является одним из важных показателей при оценке и самооценке работы образовательного учреждения.

Миссия школы должна стать итогом общеколлективного ре­шения членов школьного сообщества, решения, учитывающего требования социального заказа и реальные возможности и по­требности педагогического коллектива. Определить миссию шко­лы — значит определить и ее вид, статус, так как различные виды и варианты общеобразовательных школ существенно отличаются друг от друга именно по типичной миссии. Гласно заявляя о своей миссии, школа как бы предъявляет своим потенциальным заказ­чикам, клиентам, партнерам визитную карточку.

Продолжим рассмотрение структуры школы как системы в раз­личных масштабах.

В социальном масштабе (см. рис. 10), определяемом це­лями образования в стране, в субъекте Федерации и на муници­пальном уровне, структура системы «Общеобразовательная шко­ла» адекватна структурам федеральной, региональной и муници­пальной систем образования (см. гл. 1). В данном случае помимо целевого блока взаимосвязанными компонентами системы выступают:

-совокупность образовательных программ (начального обще­го, основного общего, среднего, дополнительного образования) и Государственных образовательных стандартов, реализуемая в образовательном учреждении;

-  структурные подразделения образовательного учреждения, реализующие образовательные программы (классы, группы, круж­ки и т.д.);

- школьные службы и структуры управления.

Результатом реализации цели в социальном масштабе является гармонично развитая личность. Гармоничная развитость предпола­гает сформированность всех показателей развития (интеллектуаль­ного, физического, эстетического и т.д.). Как показывает практи­ка, чаще всего на первое место выходят показатели сформирован­ное™ образованности — индивидуально-личностного результата образования, качества личности, которое заключается в способно­сти самостоятельно решать проблемы в различных областях дея­тельности, опираясь на полученные знания и социальный опыт [55].

В масштабе коллективов помимо цели и результата в структуру школы как образовательной системы включены управ­ленческие службы и структуры школы, педагогический, учени­ческий коллективы и коллектив родителей (рис. 11).

Рис. 11. Структура образовательного учреждения в масштабе коллективов

 

Со сменой масштаба происходит декомпозиция цели (разделе­ние цели на частные задачи). Цель конкретизируется в задаче, ре­шение которой обеспечивает создание условий формирования гар­моничной, разносторонне развитой личности ученика.

Например, в качестве одного из таких условий в масштабе кол­лективов выступает создание системы самоуправления (в педаго­гическом коллективе создаются методические объединения учи­телей, команды учителей, работающих в рамках решения конк­ретной методической проблемы; профсоюзный комитет и пр.; в ученическом коллективе — органы ученического самоуправле­ния — ученический комитет, различные комиссии; в коллективе родителей — родительские комитеты). Ее главными органами яв­ляются собрание коллектива и Совет школы. Также условием мо­жет являться обеспечение тесного и эффективного взаимодействия всех органов самоуправления в работе с учащимися и т.д.

Основной результат функционирования школы в масштабе су­ществующих в ней коллективов — сплочение педагогического, ученического и родительского коллективов в достижении цели школы и демократизация управления, подразумевающая гумани­зацию образовательного процесса.

Структура образовательной системы может рассматриваться и в масштабе процессов, функционирующих  в   школе.

По мнению ряда исследователей, в школе осуществляются об­разовательные, инновационные, обеспечивающие и управленче­ские процессы [73].  

Главным для всякой школы является образовательный процесс, в центре которого находится взаимодействие педагогов и учащих­ся. Именно этот процесс порождает основные результаты школы, именно его особенности определяют общее строение школы как социальной организации и ее структуру. Все остальные процессы жизнедеятельности школы призваны создавать наиболее благо­приятные условия для образовательного процесса.

Образовательный процесс в школе состоит из множества со­ставных частей (подпроцессов) и имеет сложную многоуровне­вую структуру. В этой структуре исследователи выделяют:

- образовательные процессы (взаимодействие конкретных пе­дагогов и конкретных групп учащихся — «клеточка», из которой вырастает общий образовательный процесс), процессы обучения по отдельным предметам, процессы обучения по циклам предме­тов, областям знаний, процессы обучения по классам, процессы обучения по параллелям;

- процессы обучения по ступеням школы;

-процессы обучения по сменам (в многосменных школах);  

-процессы обучения различных потоков, видов классов;

-процессы обучения и воспитания различных категорий уча­щихся;

-учебный процесс в целом;

- процессы внеучебной воспитательной работы;

-образовательный процесс в школе в целом (как единство обу­чения и воспитания).

Система управления активно воздействует на образовательные процессы и среду, осуществляя посредством управленческих функ­ций управление ресурсами, подсистемой обеспечения, руковод­ство школьным сообществом, т.е. управленческий процесс.

Следует отметить, что школа не только реализует образова­тельный процесс, но и развивается. Развитие школы предполагает осуществление изменений в различных частях школьной системы. Под развитием школы понимается прежде всего осуществление качественных, планомерных, целенаправленных и управляемых изме­нений, предполагающих наличие проводящего их сознательного субъекта и приводящих к повышению качества образования.

Способом и средством практического осуществления управля­емого развития школы является инновационный процесс — процесс осуществления нововведений, или инноваций (от лат. in — в, внутрь и novatio — обновление).

Понятие «инновация» впервые было использовано в исследо­ваниях культурологов в XIX в. Одно из его значений — введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это значение до сих пор сохранилось в этнографии. В рамках инновационного про­цесса можно выделить взаимосвязанные подпроцессы поиска, разработки, освоения и использования новшеств.

Всякий инновационный процесс предполагает сознательное включение в школьную систему чего-то нового (новой идеи, но­вого учебного курса, нового метода обучения, нового вида учеб­ного оборудования, нового процесса или вида деятельности и т.д.).

Понятие «новое» является одним из стержневых понятий ин­новационной педагогики.

Исследователи рассматривают педагогические инновации как:

-новшества, т.е. как нечто специально спроектированное, ис­следованное, разработанное или «случайно открытое» в инициа­тивном педагогическом поиске. Новшества — это и научно-теоре­тическое знание определенной степени новизны (М.С. Бургин, В.М.Полонский), и эффективные образовательные технологии, удовлетворяющие критериям технологичности педагогических систем (В. П. Беспалько, В.Н.Максимова, В.В.Сериков и др.), и выполненный в виде технологического описания проект эффек­тивного педагогического опыта, готовый к внедрению (Н. П. Гу-зик, Е.П.Потапова и др.). При этом — обобщенный опыт пред­стает в виде уже оцененной инновации;

-нововведения, т.е. продукты освоения и внедрения новшеств, причем процедура их разработки рассматривается в качестве ус­ловия инновации, но не включается в ее состав (П.И.Карташов, Г. И. Оглобина). Нововведения имеют место при внедрении в прак­тику достижений педагогической науки (А. А. Арламов и др.), при использовании передового педагогического опыта (Я.С.Турбов-ский и др.). При этом нововведения — это новое состояние учеб­но-воспитательной практики, формирующееся благодаря осмыс­лению и реализации новшества;

- процесс разработки, освоения и продуктивного внедрения новшеств. При этом моделируется карта всего поля эволюции нов­шества и осуществления нововведения [50; 84].

В общем виде выделенные позиции рассмотрены в монографии доктора педагогических наук, профессора И. И. Проданова «Иссле­дование путей управления профессионализмом учителя в иннова­ционной системе образования региона» [52]. По мнению автора, инновации (нововведения) можно рассматривать как комплексный, целе­направленный процесс создания, распространения и использования новше­ства, целью которого является удовлетворение потребностей (интере­сов) людей в новых средствах, что приводит к определенным качест­венным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую — и с их пересмотром.

Анализ педагогической литературы позволил нам выделить два типа инновационных процессов в области образования.

К первому типу относятся процессы разработки, освое­ния и продуктивного внедрения инноваций, происходящие стихийно, без привязанности к потребности или без полноты осо­знания всей системы условий, средств и путей осуществления ин­новационного процесса. Процессы этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще всего они происходят под воздействием ситуации. К первому типу исследователи относят де­ятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей. Сюда же частично включены и нововведения, предпринимаемые админи­страторами, проектировщиками образования, деятелями культу­ры, занимающимися практикой воспитания и обучения (худож­никами, музыкантами, архитекторами, бизнесменами, эколога­ми и др.). Стихийность инноваций первого типа подчеркивает не­обходимость их глубокого анализа с целью выделения их позитив­ных сторон.

К нововведениям второго типа относятся инновацион­ные процессы в системе образования, в русле которой осуществ­ляется осознанная, целенаправленная деятельность, ориентиро­ванная на объединение педагогических новшеств разного уровня и масштаба.

К.Ангеловски предложена следующая классификация новшеств:

- новшества в организации (организационные новшества);

- новшества в технологии (технологические новшества);

- новшества в учебных программах.

Все осуществляемые в школах инновации (инновационные процессы) рассматриваются в рамках следующих направлений:

- разработка нового содержания образования;

- разработка новых методов, приемов, средств, методик, тех­нологий, систем обучения, воспитания и развития детей;

-создание новых моделей учебных заведений, комплексов об­разовательно-воспитательных учреждений;

- создание новых оптимальных, соответствующих названным выше направлениям управляющих структур, систем, механизмов управления.

Как и образовательный процесс, инновационный процесс мо­жет иметь сложную многоуровневую структуру, которая, однако, менее устойчива и в какие-то периоды времени может включать, например, лишь процесс освоения одного новшества.

Каждое нововведение имеет определенный жизненный цикл. Новшество должно быть открыто, разработано, эксперименталь­но проверено, освоено, результативно использовано и затем, после морального «устаревания», выведено из использования. Осуще­ствление любого нововведения в организационном и управлен­ческом плане может быть выделено в отдельный инновационный проект, предполагающий создание соответствующей программы, команды реализаторов, организацию управления. С этой точки зрения развитие школы может пониматься как осуществление серии взаимосвязанных инновационных проектов.

Как и любая другая деятельность, инновационная деятельность имеет свои цели (а значит, и критерии оценки их достижения), средства достижения этих целей (методы, технологии, организа­ционные формы осуществления нововведений), условия (прежде всего наличие благоприятной инновационной обстановки в сооб­ществе) и результаты.

Результаты образовательных нововведений мо­гут выражаться в изменениях:

- общей направленности образовательного процесса;

- количества и качества образовательных траекторий и марш­рутов:

- номенклатуры образовательных услуг, оказываемых школой;

- содержания образования;

- технологий образования;

- характера взаимодействия, общения и отношений учителей и учащихся;

- организации отдельных образовательных процессов и связей между ними;

- динамики нагрузок, темпа, ритма процесса обучения и вос­питания.

Нововведения в обеспечивающей подсистеме приводят к таким результатам, как:

- рост зрелости и сплоченности школьного сообщества;

- рост профессиональной компетентности учителей и воспита­телей;

-обогащение материальной базы школы;

-расширение финансовых возможностей школы;

-обновление нормативных оснований жизнедеятельности шко­лы и т.д.

Обеспечивающие процессы в школе В.С.Лазарев и М.С. Поташ­ник условно разделяют на две большие группы — процессы, обес­печивающие собственно образовательную и инновационную дея­тельность (процессы концептуально-программно-методического, исследовательского, большая часть кадрового, финансового, мате­риально-технического, информационного обеспечения), и процес­сы, связанные с общим жизнеобеспечением школы (инфраструкту­рой, хозяйственно-инженерным обеспечением, питанием, меди­цинским обслуживанием и рядом других видов ресурсного обеспе­чения).

Обеспечивающие процессы в школе, так же, как и образова­тельные процессы, имеют достаточно сложную структуру и вклю­чают в себя множество подпроцессов, среди которых:

-  поиск, принятие, диагностика, распределение контингента учащихся по классам и потокам, создание для него необходимых условий, обеспечение движения из класса в класс, организация промежуточных и итоговой аттестации;   

- приглашение в школу, принятие на работу учителей и воспи­тателей, обеспечение их нагрузки, создание условий труда, обес­печение профессионального и личностного роста, организация периодических аттестаций и повышения квалификации, закреп­ление в коллективе (обеспечение стимулирования, удовлетворе­ния потребностей в профессиональной карьере, творческом ха­рактере труда, социальной защите), помощь в реализации и раз­витии личного профессионального потенциала и использование его на благо школы и учащихся и т.д.;

- нахождение и обеспечение использования материальных ре­сурсов, оборудования, их периодический ремонт и обслужива­ние, своевременное списание;

- поиск, приобретение или обеспечение разработки и апроба­ции в самой школе программ и технологий, их «оснащение» все­ми необходимыми материалами и освоение, использование, а по устаревании — замена другими.

Усложнение образования, его все более тесная связь с дости­жениями научно-технического прогресса, его растущая капита­лоемкость приводят к расширению сферы обеспечивающих про­цессов в школе, к росту их многообразия. И если в плане поставки ресурсов в школу ее руководство может опираться на соответству­ющие службы территориальных систем управления образовани­ем, на местные администрации и другие внешние связи, то обес­печение рациональных механизмов и маршрутов движения ресур­сов в школе является задачей школьной администрации и созда­ваемых ею специализированных обеспечивающих служб.

Школа как системный объект и открытая система функциони­рует и развивается при определяющем воздействии выделенных в главе 1 элементов внешней среды, а также, взаимодействуя с ними, влияет на них.

 

5.2. Общеобразовательная школа как объект управления

 

Режимы жизнедеятельности школы. Рассматривая общеобразо­вательное учреждение как сложную педагогическую систему, не­обходимо и относиться к нему как к сложнейшему социальному организму, поэтому уместно говорить о процессах его жизнедея­тельности, его поведении, индивидуальности, характере, стиле, внутренней логике саморазвития, почерке, привычках, умениях, способностях, «возрасте», стадиях жизненного цикла и режимах жизнедеятельности.

Режим жизнедеятельности — это обобщенная характеристика работы образовательного учреждения, акцентирующая внимание на особенностях, специфике работы на различных этапах его жизнедеятельности. Он характеризуется множеством критериальных пока­зателей (критериев). Рассмотрим наиболее существенные из них — результативность и устойчивость (стабильность).

По этим критериям В.С.Лазарев и М.С. Поташник выделяют следующие режимы жизнедеятельности школы.

1.  Режим становления. Данный режим продолжается от созда­ния проекта, модели общеобразовательного учреждения до осу­ществления намеченного, т.е. до начала работы по реализации базисных идей, заложенных в проект. В это время происходят под­бор и расстановка кадров, ведется тяжелая и кропотливая работа по обеспечению организационного, интеллектуального, волево­го, эмоционального и в целом психологического единства педа­гогического коллектива.

Результатами этой работы являются: формирование педагоги­ческого ансамбля образовательного учреждения, создание и «под­гонка» друг к другу структуры объектов и субъектов управления, всех их звеньев, связей и отношений между ними. Стабильность и устойчивость работы в этом режиме сначала низки, но затем воз­растают. Результативность также сначала низкая, но затем может возрастать, даже приближаться к оптимальной.

2.  Режим стабильного, стационарного функционирования. В «Фи­лософском энциклопедическом словаре» указано, что процессы функционирования характеризуются обратимостью изменений (циклическим воспроизведением постоянной системы функций). В данном случае под «функционированием» будет пониматься ста­бильная работа образовательного учреждения как системы, его циклические движения. Признаками вступления образовательно­го учреждения в этот режим являются наличие стабильных обще­принятых планов, программ, технологий обучения и воспитания, структур организации учебно-воспитательного процесса, ориен­тация на заданные цели образования, диктуемые социальным за­казом сегодняшнего дня.

В этом режиме образовательное учреждение при благоприят­ных обстоятельствах может достичь оптимальных, т.е. наивысших, возможных в имеющихся условиях результатов при рациональных расходах сил, времени и средств. Однако практика показывает, что многие образовательные учреждения, занимаясь воспроизвод­ством известных подходов, программ и технологий, добиваются очень скромных результатов. С точки зрения стабильности режим функционирования может оказаться даже избыточным. В данном случае наблюдается застой, стагнация, за которым может после­довать и регресс.

3.  Режим развития. Современные общественные науки, в том числе и педагогика, при анализе явления и сущности развития исходят из учения Г. Гегеля о диалектике, основными законами которой являются закон борьбы и единства противоположностей, закон перехода количественных изменений в качественные и за­кон отрицания отрицания [71].

В «Философском энциклопедическом словаре» указано, что развитие — это необратимое, направленное, закономерное изме­нение материальных и идеальных объектов. Согласно «Энцикло­педическому словарю Брокгауза и Эфрона», развитие — это эво­люция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности. При таком по­нимании категории «развитие» подчеркивается субъектная при­рода развития социальных систем, его идентичность саморазви­тию, связь процессов развития с социальными ценностями. В сло­варе С. И. Ожегова понятие «развитие» определяется как процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в дру­гое, более совершенное; переход от одного качественного состоя­ния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему. В основе такого толкования лежит представление об инноваци­онном процессе как процессе движения к качественно новому состоянию, причем не случайному, а объективно необходимому.

Основным содержанием режима развития является реализация отдельных экспериментов или целостных программ развития. Этот режим рассчитан не столько на более высокие результаты, сколь­ко на смену самих старых мерок. В то же время далеко не сразу результативность образовательного учреждения, рискнувшего осу­ществить эксперимент, достигает ожидаемых уровней. Также мо­жет уменьшаться стабильность.

Между режимами инновационного развития и инновационно­го функционирования лежит переходный период. Переход начинается, когда образовательное учреждение ставит перед со­бой новые цели, соответствующие прогнозируемому будущему — цели, требующие новых средств, способов их достижения (новых учебных планов, программ, педагогических технологий, методик, способов организации учебно-воспитательного процесса, крите­риев оценки деятельности, условий, управляющей системы и т.д.). Для этого периода характерна подготовительная работа, включа­ющая:

-  проблемно ориентированный анализ ситуации в образова­тельном учреждении;

-  вычленение приоритетных проблем и их ранжирование по значимости;

-поиск путей для ликвидации выявленных проблем;

- конструирование новой концепции образовательного учреж­дения;

- разработку плана действий — программы развития образова­тельного учреждения.

Переходный период особенно труден и поэтому требует спе­циальной подготовки. 

После реализации на требуемом уровне целей и ценностей раз­вития образовательного учреждения наступает период ста­бильной работы (режим функционирования). Он продолжа­ется до тех пор, пока образовательное учреждение удовлетворяют достигаемые результаты. Однако если этот период затянется, нач­нется отставание от требований социального заказа сегодняшнего дня. Начнется стагнация (застой), регресс, образовательное уч­реждение быстро потеряет свои конкурентные преимущества и будет вынуждено обновиться, т.е. срочно перейти в режим разви­тия.

4. Режим упадка, разложения, стагнации (застоя), распада, регрес­са. Этот режим характеризуется постоянно уменьшающейся ре­зультативностью и нарастающей нестабильностью, неустойчиво­стью. Образовательное учреждение не только не развивается, но и стремительно перестает эффективно функционировать, развали­вается (текучесть кадров, потеря авторитета руководителей как у работающих педагогов, так и у учащихся, их родителей, сообще­ства микрорайона; потеря управляемости; низкий уровень дис­циплины, низкое качество учения и преподавания и т.д.).

Существует объективная диалектическая взаимосвязь режимов функционирования и развития. В хорошем образовательном уч­реждении постоянно происходят процессы функционирования и развития. Образовательное учреждение функционирует всегда, если рассматривать термин «функционирование» как синоним поня­тия «работа (жизнедеятельность организации)». В этом смысле раз­вивающееся образовательное учреждение, конечно же, не пере­стает функционировать, т.е. работать, действовать, существовать. Функционирование происходит во всех режимах жизнедеятельно­сти образовательного учреждения. Жизнедеятельность школы осу­ществляется по следующей схеме: «становление — функциониро­вание в стадии становления —стабильное функционирование — раз­витие— функционирование в стадии развития — стабильное функ­ционирование на новом, качественно более высоком уровне — развитие —функционирование в стадии развития —стабильное функционирование на новом, качественно еще более высоком уровне —и т.д.».

Управление функционирующей школой. Управление функцио­нирующей школой предполагает поддержание потенциала и ре­зультатов деятельности. Целью управления в этом случае является создание условий для стабильной реализации цели и миссии об­разовательного учреждения.

В режиме функционирования объектом управления яв­ляются учебно-воспитательный (образовательный) процесс, а так­же процессы его обеспечения например, работа с педагогически­ми кадрами (планирование, организация, контроль, регулирова­ние, аттестация, повышение квалификации), работа с обучающимися (для школ — организация и становление ученического самоуправления, поддержание на стабильном уровне всех дости­жений в трудовом, патриотическом, эстетическом, правовом и др. воспитании, работа с родителями и т.д.). Объект требует от администрации обеспечения порядка, стабильности, неизменно­сти содержания и организации учебно-воспитательного процес­са, преемственности в управляющей системе школы, методах уп­равления.

Субъектом управления является администрация обще­образовательного учреждения (директор и его заместители). Ре­альные права сосредоточены только в руках директора и его заме­стителей; администрация может прислушаться к мнению органов самоуправления, учесть его, иметь с этими органами вполне ци­вилизованные взаимоотношения, но право принятия решения ос­тается за администрацией. Функции учительского, ученического и родительского самоуправления слаборазвиты. Принцип едино­началия превалирует над принципом коллегиальности в управле­нии, но это ни в коем случае нельзя рассматривать как отрица­тельный момент, если описанный субъект обеспечивает цели школы, работающей в режиме функционирования.

Организационная структура управления образовательным уч­реждением имеет четкую уровневую конструкцию, которая вклю­чает:

- уровень администрации (субъекты — директор, заместители; -уровень педагогического коллектива;

- субъекты (руководители методических объединений/кафедр и т.д.).

Функциональные обязанности и права субъектов каждого уров­ня систематизированы. Организационная структура управления стабильна в течение всего учебного года; горизонтальная коорди­нация связей и отношений в ней достаточно жесткая, негибкая, новые связи не возникают, так как в этом не видится необходи­мости. Для образовательных учреждений, не выходящих за рамки стабильного функционирования, характерны линейно-функци­ональные структуры управления, которые хорошо приспособле­ны именно к работе в стабильной, привычной, предсказуемой ситуации.

В функционирующем общеобразовательном учреждении, как правило, постоянно применяются те управленческие тех­нологии, которые опираются на планирование и жесткий кон­троль. Организационный механизм управления пред­полагает цикличность, четкую последовательность действий, их повторяемость, воспроизводимость, нацеленность на получение уже известного, ранее полученного эффекта; подходы в работе в основном эмпирические, интуитивные или на основе личного опы­та. Чаще всего субъекты управления слабо владеют умениями педагогического анализа, не знакомы с отечественными или зару­бежными управленческими концепциями, не используют дости­жений научной теории управления и управленческой практики.

Продуктами   управления являются:

-управленческие решения, принимаемые в рамках циклограм­мы деятельности образовательного учреждения;

- организация — устоявшаяся структура образовательного уч­реждения как организации, режим, порядок, структура работ и заданий, организация времени и пространства;

- руководство — устоявшиеся отношения, мотивация, вовле­ченность в работу;

- контроль и регулирование — сложившиеся знания о положе­нии дел, способы корректировки, обратные связи и т.д.

Качество управленческой деятельности и эф­фективность управления определяются по коэффициен­ту полезного действия при использовании имеющихся возможно­стей функционирующего образовательного учреждения и рассмат­риваются в рамках полного исполнения плана и статистической отчетности по выполнению его основных разделов.

По мнению исследователей, результативность управ­ления функционирующей школой определяется сле­дующими факторами:

- соответствием выбранной миссии школы образовательным потребностям учащихся и образовательным интересам более круп­ной системы (например, муниципальной образовательной систе­мы. — СВ.);

- наличием операционально определенных целей функциони­рования школы;

-знанием этих целей педагогами и учащимися;

- принятием членами школьного сообщества общих целей со­вместной деятельности;

- наличием у членов сообщества — участников совместной дея­тельности — адекватных частных целей и их соответствии общим целям;

- наличием условий, мотивирующих коллектив на достижение максимально возможных (оптимальных) результатов;

- выстроенностью, полнотой и согласованностью организаци­онных связей и отношений, их необходимостью и достаточно­стью для получения наилучших результатов;

- соответствием ценностей, норм, правил, традиций, школь­ной культуры принятым целям совместной деятельности;

- отсутствием перегрузки в учебной и профессиональной дея­тельности;

- наличием комплекса условий (гигиенических, психологиче­ских, бытовых и т. п.), позволяющих обеспечить высокую степень удовлетворенности участников деятельности;

- информированностью педагогов и учащихся о результатах совместной деятельности (и их оценке).

Управление развивающейся школой. Управление развивающей­ся школой предназначено для создания более высокого потенци­ала общеобразовательного учреждения, позволяющего ему перейти в новое качественное состояние, которое обеспечивало бы новые результаты.

Объектом управления является инновационный про­цесс, т.е. освоение новшеств в деятельности образовательного уч­реждения (в учебно-воспитательном процессе, в управлении, в со­здании условий для эффективной образовательной деятельности).

Развивающаяся школа требует от руководителей и всех субъек­тов управления смелости, инициативности, решительности как в обновлении самого управления, так и в обновлении управляю­щей системы.

В роли моделей потребного будущего (объектов значительного изменения) для общеобразовательного учреждения, находящего­ся в режиме развития, могут выступать миссия (школы и управле­ния), цели образовательного учреждения. В неразрывной связи с моделями потребного будущего находятся цели становления, вы­живания, функционирования и развития.

В управлении реализуются обновленные функции, содержатель­но базирующиеся на идеях педагогического менеджмента (инфор­мационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-про­гностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная).

Субъектом управления являются все участники инно­вационного процесса: штатные руководители, педагоги (учителя, воспитатели групп продленного дня, педагоги-психологи, соци­альные педагоги, руководители кружков и т.д.), учащиеся, роди­тели, спонсоры, педагогически грамотная и заинтересованная в делах общеобразовательного учреждения общественность, развет­вленная система органов управления, наделенных широким на­бором функций, полномочий, реальных прав, обеспечивающих активные (субъектные) функции всех участников процесса раз­вития (вплоть до предоставления каким-либо органам учениче­ского, учительского, родительского самоуправления права вето на решения администрации). Субъекты управления в образова­тельном учреждении, работающем в режиме стабильного функ­ционирования, отличаются от субъектов управления в образова­тельном учреждении, работающем в режиме развития прежде всего по целям своей деятельности, функциям, методам работы и т.д.

Организационная структура управления в развиваю­щейся школе нестабильна и может меняться в течение года, так как постоянно в связи с новыми задачами возникают новые субъек­ты, функциональные обязанности и права, связи и отношения. Общеобразовательное учреждение работает в режиме решения не­стандартных задач, и руководителям приходится выращивать (стро­ить) новые структуры, которые существуют только в период ре­шения задач развития. Развитие требует создания более гибких и специализированных структур, в том числе ориентированных на реализацию конкретных инновационных проектов. Многие из них имеют временный характер. Временные субъекты, органы и связи возникают и умирают, что обеспечивает необходимую для разви­тия гибкость организационной структуры. Горизонтальные связи могут быть единичными, даже разовыми. В развивающемся обра­зовательном учреждении организационная структура управления, как правило, включает в себя элементы линейно-функциональ­ного типа, ответственные за поддержание стабильного функцио­нирования, и элементы более гибкие (проектного, программно-целевого типа), способные управлять инновациями. Потому эта структура оказывается более сложной.

В таком учреждении широко используются эффективные совре­менные управленческие технологи и, например программ­но-целевой подход и связанное с ним педагогическое проектиро­вание, ситуационный подход, современные информационные тех­нологии. Руководители осуществляют системный педагогический анализ явлений и процессов, опираются в работе на знание самых разнообразных теорий и концепций зарубежного и отечественного педагогического менеджмента, основанных на психологии управ­ления, теории мотивации, теории ценностей и т.д.

Условия управления рассматриваются в неразрывной связи с потребностями образовательного учреждения и меняю­щейся внешней и внутренней обстановкой.

Продуктами   управления являются:

-  различные управленческие решения, идеи, концепции, до­кументы;

- планы, проекты, программы, стандарты, эталоны, критерии и т.п.;

-  изменяющаяся структура образовательного учреждения как организации (режим, порядок, структура работ и заданий, орга­низация времени и пространства);

- изменение отношений, мотивации, вовлеченности в работу, рост (или уменьшение) творческой активности;

-знания о положении дел, его корректировка, обратные связи и т.д.

Выделяют следующие факторы эффективности, ре­зультативности развития школы в ходе совместной дея­тельности членов школьного сообщества:

-осознание членами коллектива развития как важной ценности;

- согласованное понимание нынешних требований к школе и их изменений в будущем; -знание и согласованное видение главных проблем школы;

-  знание перспективных новшеств, освоение которых может повысить эффективность функционирования школы;

- наличие, осознание и принятие коллективом операциональ­но заданных целей развития школы;

- соответствие частных целей развития и самого развития об­щим целям развития школы;

- владение технологией освоения новшеств;

- наличие условий, мотивирующих коллектив на достижение максимально высоких результатов развития школы;

-  полноту, необходимость и достаточность связей и отноше­ний, обеспечивающих эффективность инновационных процессов;

-соответствие имеющейся школьной культуры новой филосо­фии школы, ценностям и целям ее развития;

- информированность участников процесса о результатах раз­вития (и их оценке).

 

Задания для самостоятельной работы

 

1.  Подготовьте выступление на тему «Образовательное учреждение в Законе РФ "Об образовании" и в "Типовом положении об образователь­ном учреждении в РФ (общеобразовательная школа)"».

2.  Опишите систему внутришкольного управления и определите ре­жим жизнедеятельности образовательного учреждения, в котором вы проходили педагогическую практику.

3.  Заполните предложенную ниже таблицу.

4. Решите следующие задачи.

4.1.  Часто в обиходе встречаются такие отзывы о школе, как «хорошая школа» («плохая школа»). Кто чаще всего высказывает подобные сужде­ния? Как проиллюстрировать такие суждения?

4.2.  Довольно часто можно слышать такие суждения: «У нас (или в этой школе) очень хороший (плохой) коллектив». Раскройте ваши пред­ставления о том, по каким признакам можно понять, в какой коллектив вы попали. Каким образом молодой учитель может «войти» в педагоги­ческий коллектив?

4.3.  Традиции школы — что это такое? Приведите примеры, основы­ваясь на вашем опыте.