Лекция 7

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

 

В качестве объекта воспитательного воздействия обычно вы­ступает не столько отдельный ребенок, сколько различные груп­пы ребят, объединенных по разнообразным признакам (с пе­дагогическим коллективом, семьей, родительским комитетом и т.д.). Человек как личность формируется в группе, является не­посредственным и опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. Значимость группы для личности прежде все­го в том, что группа — это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного распределения тру­да. Группа сама выступает субъектом определенного вида дея­тельности и через нее включена во всю систему общественных отношений. В связи с этим группа выступает как наиболее пол­ное отражение коренных особенностей социального строя, в рамках которого она образована и функционирует.

Происхождение понятия группа достаточно сложно. В Ев­ропе это слово появилось не ранее конца XVII в. Именно в это время французскими художниками был «завезен» на ро­дину из Италии технический термин из сферы изящных искусств «groppo» или «gruppo», обозначавший несколько сим­метрично скомпонованных фигур, составляющих сюжет жи­вописного, графического или скульптурного произведения. Чтобы называться группой, совокупность этих фигур должна была производить целостное художественное впечатление. Классический пример — скульптурная группа «Лаокоон» родосских мастеров Ачесандра, Атенодора и Полидора (около 50 г. до н.э.).

В настоящее время этот «технический» налет практически полностью отброшен и понятие группа прочно утвердилось в психологии. Однако данное явление оказалось настолько слож­ным и неоднозначным, что мало кто рискует дать определение однозначное, предпочитая назвать целый перечень признаков.

Вот, например, мнение Д. Картрайта и А.3андера, которые счи­тают, что группу составляет собрание индивидов, которые: а) часто взаимодействуют друг с другом; б) определяют себя как члены одной группы; в) разделяют общие нормы по поводу то­го, что их интересует; г) участвуют в единой системе разделения ролей; д) идентифицируют себя с одними и теми же объектами и идеалами; е) воспринимают группу как источник удовлетво­рения; ж) находятся в кооперативной взаимозависимости; з) ощущают себя как некоторое единство; и) координируют дей­ствия по отношению к себе. Очевидно, что этот список может быть значительно расширен (например, положениями о совме­стном переживании эмоциональных состояний, существовании внутригрупповой культуры), и, в принципе, количество этих па­раметров стремится к бесконечности.

Если говорить о более строгом психологическом опреде­лении группы, то это ограниченная в размерах общность, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, социаль­ной или классовой принадлежности, структуры, композиции, уровня развития и т.д.). Наиболее распространено деление групп по размеру: большие, малые, микрогруппы. Большие группы, в свою очередь, могут быть реальные (контактные), т.е. сложноорганизованные значительные группы людей, вов­леченные в ту или иную деятельность (коллектив школы, завода и т.д.). Большие группы могут быть и условными, вклю­чая в себя субъектов, которые не имеют прямых и косвен­ных объективных взаимоотношений друг с другом, могут даже никогда не видеть друг друга, но в связи с тем призна­ком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические харак­теристики (национальные, возрастные, половые и т.д.). Так, можно выделить большую условную группу — студенты пе­дагогических училищ, куда войдут молодые люди независи­мо от того, где они живут, на каком языке говорят. Их об­щие социальные, возрастные, психологические, образователь­ные характеристики являются в основном идентичными. Изучение больших условных групп позволяет прогнозиро­вать развитие входящих в них членов и строить свою страте­гию отношений с ними.

В отличие от больших групп, малые группы — это всегда не­посредственно контактирующие индивиды, объединенные об­щими целями или задачами. Отличительной чертой малой группы является относительная простота ее внутреннего строения. Име­ется в виду, что в малой группе есть, как правило, авторитет­ный лидер (если группа неофициальная) или авторитетный руководитель (если группа официальная), вокруг которых объе­диняются остальные члены группы.

Дифференцируя группы по характеру их организации, регу­лирующей взаимодействие членов группы, следует отметить, что официальная организация предполагает заданность извне струк­туры группы, в то время как неофициальная организация груп­пы регулируется внутренними структурными особенностями, ко­торые формируются вследствие психологического, а не право­вого взаимодействия людей.

Отдельно стоят группы, которые К. К. Платонов назвал неор­ганизованными, Л.И.Уманский — конгломератом, а А.В.Пет­ровский — диффузной группой. Эти группы характеризуются тем, что взаимоотношения в них опосредуются не содержанием групповой деятельности, а только непосредственными отноше­ниями симпатии — антипатии. Такие объединения обычно доб­ровольные, временные, определяющиеся сходством интересов (экскурсия; группа лиц, участвующих в лабораторном исследо­вании; абитуриенты, сдающие экзамен). Так как общество раз­решает существование таких объединений, это свидетельствует о возможности официальной стороны у подобных групп. Суще­ствование людей в диффузной группе невозможно вне некото­рого контакта между собой, поэтому и здесь осуществляется определенное взаимовлияние, существуют общие групповые со­стояния.

В зависимости от задач, стоящих перед педагогом, исследо­вателем, малые группы можно делить: по степени близости отно­шений между членами группы — на первичные (семья, близкие друзья) и вторичные (учебные, производственные контакты); в зависимости от тех прав, которые предоставляются участникам группой, — на паритетные (все члены группы имеют равные права) и непаритетные (существует определенная иерархия прав и обязанностей); кроме того, в зависимости от ценности группы для индивида — на группы членства (где индивид присутствует лишь в силу определенных обстоятельств, хотя и не разделяет существующих в ней установок, отношений и т.д.) и референт­ные группы (выступающие для индивида как эталон, образец для поведения и самооценки).

Различные виды групп являются объектом пристального внимания психологов на протяжении почти всего времени существования социальной психологии. Особое внимание к малой группе проявляют зарубежные исследователи. Истоки этого интереса М. Г. Ярошевский объясняет общим усложне­нием общественной жизни, вызванным усиливающимся раз­делением видов человеческой деятельности, усложнением об­щественного организма. Сам факт включенности людей в многочисленные образования по видам их деятельности, по характеру их общественных связей становится настолько оче­видным, что требует к себе пристального внимания исследо­вателей. Можно сказать, что роль малых групп объективно увеличивается в жизни человека, в частности потому, что умножается необходимость принятия групповых решений на производстве, в общественной жизни и т.д.

Однако неверные методологические позиции привели зару­бежных психологов к переоценке значения малых групп в ущерб остальным направлениям исследования. Изучением-«человече­ского фактора», «человеческих отношений» занялись десятки университетов, специальных институтов и лабораторий. При этом малая группа рассматривалась как особого рода психоло­гический феномен, как промежуточное звено в системе лич­ность — общество. Изучение этого феномена, по мнению уче­ных, позволит объяснить не только законы формирования лич­ности, но и законы общественного развития более высокого порядка. Сплоченность малых групп, устойчивость их структу­ры против воздействия сил, направленных на разрыв внутри-групповых связей, эффективность деятельности группы и зави­симость ее от размера, от стиля руководства, конформность лич­ности в группе и независимость ее от группы, а также другие проблемы межличностных отношений — все это стало предме­том экспериментального исследования и образовало специаль­ный раздел социальной психологии — изучение групповой дина­мики.

В настоящее время западную психологию разъедают мно­гочисленные противоречия. В частности, до сих пор дискус­сионным остается вопрос о самом определении малой груп­пы, о ее наиболее существенном признаке. Также не решен вопрос о количественных параметрах малой группы, ее ниж­нем и верхнем пределах. Спорной остается проблематика групповых процессов и многое другое. Сами психологи США находят множество объяснений этим кризисным явлениям: данные лабораторного социально-психологического экспе­римента, не соответствующие реальным фактам обществен­ной жизни; профессиональная некомпетентность исследо­вателей, берущихся решать практические задачи, не распо­лагая достаточными научными данными для этого; и др. И все-таки основная причина неблагоприятных последствий интенсивного развития социальной психологии на Западе кро­ется в ее методологической слабости.

Для американской социальной психологии характерно от­сутствие единой теоретической основы для понимания различ­ных социально-психологических феноменов. Закономерности поведения людей в различных группах сводятся, по существу, к механическим зависимостям: группа «давит», а члены группы подчиняются или не подчиняются групповому давлению (кон­формизм и оноконформизм); к одним индивидам группа тянет­ся, от других же — отталкивается или, наоборот, выталкивает их из своей среды (способность вызывать симпатию, сопережи­вать и т.д.); если число контактов внутри группы увеличивает­ся, то группа сплачивается, если же увеличивается число ее чле­нов, то групповые связи истончаются и рвутся (сплоченность, совместимость и т.п.). Представители американской социаль­ной психологии готовы видеть в любой социальной группе ме­ханический агрегат внешне связанных и взаимодействующих между собой индивидов.

Наиболее ярко данные недостатки проявляются в построе­нии экспериментальных исследований. Как правило, в качест­ве объекта изучения используется группа случайных людей. По условиям эксперимента предусматривается наблюдение чисто механического воздействия группы на личность — группы как простой совокупности индивидов, ничем, кроме общего места и времени, не связанных. Очевидно, что уже в самом понима­нии сущности взаимодействия личности и группы имеется серь­езный просчет, не позволяющий преодолеть эти противоречия в условиях сложившихся традиций. В качестве выхода может быть предложен альтернативный подход, развивающийся в оте­чественной науке в рамках психологии коллектива.

Зарождение данного направления тесно связано с наметив­шейся в 20-е годы эволюцией представлений о закономерно­стях формирования социальных обязанностей. На смену меха­нистическому пониманию группы как «социального агрегата» утверждается представление о качественно своеобразной при­роде внутригрупповых явлений и процессов. Одним из первых это сделал В.М.Бехтерев, подчеркнув, что «коллективом не мо­жет быть названо случайное скопление множества лиц в дан­ный период времени в определенном месте». По мнению В.М.Бехтерева, коллектив в своей основе всегда имеет связую­щее нечто, например общее настроение, общее наблюдение, общее сосредоточение, общее обсуждение, общее решение и общность или единство цели и действий. Сходную позицию за­нимал и А.С.Залужный, понимая под коллективом группу взаи­модействующих лиц, совокупно реагирующих на те или иные общие для них раздражители. При этом многими психологами, в частности Е.А.Аркиным, отмечалось, что коллектив в любых своих проявлениях, в своей структуре, поведении, во всей своей эволюции никоим образом не представляет собой арифметиче­ской суммы его членов и их деятельностей.

Радикальный вклад в осмысление закономерностей форми­рования коллектива принадлежит А.С.Макаренко. Полемизи­руя со своими предшественниками, А.С.Макаренко выдвигал в качестве важнейшего признака коллективности совместную со­циально-позитивную деятельность. Он отмечал, что коллектив возможен только при условии, если он объединяет людей для выполнения задач общественно полезной деятельности. Более конкретно А.С.Макаренко характеризует коллектив как свобод­ную группу трудящихся, объединенную единой целью, единым действием, организованную, снабженную органами дисципли­ны, управления и ответственности. А.С.Макаренко создал до­статочно четкую картину того, каким образом можно обеспе­чить развитие коллектива по этапам:

— непрерывное развитие тех самых общественно значимых целей, ради которых создан коллектив;

—  создание атмосферы, наилучшим образом соответствую­щей развитию личности;

— нормы взаимоотношений, деятельность внутри коллекти­ва строятся на основе соответствующих образцов, существую­щих в обществе.

Таким образом, принцип деятельности послужил в системе А.С.Макаренко, с одной стороны, центральным звеном разра­ботанного им психолого-педагогического проекта воспитатель­ного коллектива, с другой — организационным началом вопло­щения этого проекта в действительность.

В 60-е годы требования научно-технического прогресса в стра­не способствовали изучению социально-психологической про­блематики жизни коллективов: производственных, научных, школьных, военных, — а также других общностей, объединен­ных по каким-либо социальным признака. Большинство авто­ров, работающих в этой области, рассматривают коллектив как определенный вид малой группы.

Но к началу 70-х годов стало очевидным, что правильное понимание сущности коллектива в социологическом плане (де­лался акцент на общность социально значимой цели членов кол­лектива) — при всем его принципиальном значении — само по себе не может еще обеспечить решение многочисленных конк­ретно-психологических задач, в основном задач, связанных с дифференциальной диагностикой групп и коллективов, с каче­ственным и количественным исследованием их важнейших па­раметров. Собственно социально-психологическая задача науч­ной интерпретации межличностных взаимоотношений в кол­лективе оборачивалась методической проблемой: осознавалась необходимость разработки и использования адекватных экспе­риментальных методик изучения коллективов и личности в коллективе. Дефицит экспериментальных приемов остро ощущался всеми. Крайне обострился интерес исследователей к измери­тельным методикам, позволяющим при изучении процессов групповой динамики оперировать количественными характери­стиками в дополнение к описательному по преимуществу под­ходу к социально-психологическим феноменам. В этих обстоя­тельствах ученые целого ряда социально-психологических цен­тров страны обратились к работам американских и европейских психологов в расчете обрести необходимый экспериментальный инструментарий. Что же могла в этом отношении дать зарубеж­ная наука? На какую психологическую теорию опирались мно­гочисленные исследования в сфере малых групп в зарубежной науке?

Малая группа рассматривалась в свете отношений преиму­щественно эмоционального характера (симпатия, антипатия, без­различие, изоляция, податливость, активность, подчинение, аг­рессия и т.д.). Едва ли не главным объективным ее критерием признавалась частота взаимодействий, с которой оказываются связанными и многие другие параметры группы. Принятые оп­ределения отличались тем, что в них, с одной стороны, черты малой группы оказывались нарочито психологизированными, выхваченными из более широкого социального контекста, а с другой — собственно «психологическая» часть определения сво­дилась к указанию на поверхностные связи и отношения в группе и была заведомо упрощенной. Такая трактовка малой группы, естественно, не могла служить основой для построения адек­ватной социально-психологической концепции коллектива. Между тем именно данное направление в изучении меж­индивидуальных связей накопило наибольший фонд конкрет­ных методик и именно к нему обратились наши социальные психологи, рассчитывая использовать выработанные американ­скими коллегами экспериментальные приемы для исследова­ния коллективов (прежде всего, групповой дифференциации, групповой сплоченности и совместимости, конформизма и устойчивости личности к групповому давлению, лидерства в груп­пе и т.д.).

Заполнить существующий вакуум, несмотря на многочис­ленные попытки, удалось с помощью концепции, разрабо­танной А.В.Петровским. Первоначально названная «страто-метрической концепцией групповой активности», она пред­ставляет собой группу, как бы состоящую из стрех страт (сло­ев), каждая из которых характеризуется определенным прин­ципом построения отношений между ее членами (рис. 2). Центральное звено групповой структуры (А) образует сама групповая деятельность, ее содержательная общественно-экономическая и социально-политическая характеристика. По сути своей, это хотя и ядерное — по отношению к психоло­гическим стратам, — но не только психологическое образо­вание.

Это предметно-деятельностная характеристика груп­пы как коллектива, являющегося частью общественного це­лого. В настоящее время выделен набор эмпирических ин­дексов: сведенные к наиболее общим показателям в блоки оценок предметной коллективной деятельности, они пред­ставляют собой как бы общую характеристику этого ядра груп­повых процессов в коллективе.

Так были выделены три критерия оценки группы как коллек­тива: 1) выполнение коллективом основной общественной функ­ции (успешность участия в общественном разделении труда); 2) соответствие группы социальным нормам; 3) способность группы обеспечить каждому ее члену возможности для полноценного гар­монического развития. Все психологические характеристики кол­лектива оказываются зависимыми от этих социально обусловлен­ных образований. Выделение указанных блоков оценки коллек­тивной предметной деятельности позволяет определить социаль­но-психологические параметры групп разного уровня развития, отнеся (при достаточно высоких показателях по каждому из трех критериев) данную группу к коллективам.

Следующая за описанным выше слоем — вторая ядерная страта (Б, см. рис. 2), психологическая по своей сущности, фиксирует отношение каждого члена группы к групповой де­ятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, мотивацию деятельности, ее социальный смысл для каждого участника.

В третьей страте (В, см. рис. 2) локализуются характери­стики межличностных отношений, опосредствованных содер­жанием совместной деятельности (ее целями и задачами, хо­дом выполнения), а также принятыми в группе принципами, [идеями, ценностными ориентациями, которые в конечном «чете являются проекцией идеологических конструкций, функционирующих в обществе. Именно сюда следует отнести различные феномены межличностных отношений (например, [коллективистическое самоопределение и др.), о которых мы будем говорить дальше. Деятельностное опосредствование — принцип существования и принцип понимания феноменов второй, психологической страты.

Наконец, последний, поверхностный слой межличностных отношений (Г, см. рис. 2) предполагает наличие связей (глав­ным образом, эмоциональных), по отношению к которым ни коллективные цели деятельности, ни общезначимые для кол­лектива ценностные ориентации не выступают в качестве ос­новного фактора, опосредствующего личные контакты членов группы. Это не значит, что такие связи в полном смысле слова непосредственные. Вряд ли можно предположить, чтобы отно­шения любых двух людей не имели опосредствующего звена в виде тех или иных интересов, вкусов, эмпатических тяготений, суггестивных влияний, привычных ожиданий и т.д. Но содер­жание групповой деятельности, по существу, не сказывается на этих связях либо обнаруживается в очень слабой степени.

Подобно тому как недопустим перенос на коллектив зако­номерностей, свойственных «диффузной группе», было бы не­правомерно универсализировать выводы, полученные при изу­чении феноменов поверхностного слоя межличностных отно­шений в коллективе, считая их (выводы) необходимыми для сущностной характеристики этих межличностных отношений. Точно так же связи в третьей страте (В) являются необходимы­ми, хотя и недостаточными для характеристики коллектива без учета данных о страте Б, т.е. без выяснения социального смыс­ла деятельности ее участников, мотивов деятельности и т.д.

Что же такое коллектив с точки зрения данного подхода? Коллектив — это группа, где межличностные отношения опо­средствуются общественно ценным и личностно значимым содер­жанием совместной деятельности, и в этом его основное пси­хологическое отличие от других групп. Не только преобладание проявлений коллективистского самоопределения и снижение конформных реакций, но и ряд других психологических явле­ний, о которых будет сказано дальше, выделяют его из числа других общностей. В целом сегодня можно сказать, что боль­шинство .исследователей согласны в определении основных признаков коллектива. Во-первых, это объединение людей во имя достижения определенной социально одобряемой цели. Во-вторых, это объединение носит добровольный характер, т.е. под ним понимается сознательное, активное формирование меж­личностных отношений на основе общей деятельности. В-треть­их, существенными признаками коллектива является его цело­стность, а также то, что коллектив выступает всегда как некото­рая система деятельности с присущей ей организацией, распре­делением функций, определенной структурой руководства и уп­равления. И, в-четвертых, коллектив представляет собой форму взаимоотношений между его членами, обеспечивающую прин­цип развития личности вместе с развитием коллектива.

Представление о многоуровневой структуре групповых от­ношений позволяет рассмотреть путь, проходимый каждой груп­пой как последовательное включение все более глубоких слоев групповой структуры в их отношения. Конечно, не следует уп­рощать вопрос и представлять себе каждый этап в развитии ка­кой-либо конкретной группы как присутствие в ней одного ка­кого-то слоя отношений. Наоборот, движение группы к коллективу не означает, что все более низкие слои здесь отсутству­ют, но означает лишь такое существенное их преобразование, которое делает невозможным объяснение процессов, протека­ющих в низшем слое. Использование данных положений для построения типологий развивающейся группы требует рассмот­рения пространства ее развития.

Векторы, образующие пространство, в котором можно раз­местить любую группу, показывают, с одной стороны, сте­пень опосредованности межличностных отношений (С), а с другой — содержательную сторону опосредствования, разви­вающегося в двух противоположных направлениях: А — в направлении, соответствующем (в самой общей форме) об­щественно-историческому прогрессу, и В — препятствующем ему. Обозначим вектор А как просоциальное развитие опос­редствующих факторов, а вектор В — как их антисоциальное развитие. Теперь, используя три вектора (А, В, С), построим изображение и рассмотрим его компоненты (рис. 3).

Фиг. 1 (см. рис. 3) несет на себе необходимые признаки коллектива, отвечаю­щие требованиям общественного прогресса. Высокая социальная значимость фак­торов в максимальной степени определяет и опосредствует межличностные от­ношения, делает коллектив высокосплоченным. Фиг. 2 представляет общность, где высокий уровень развития социальных ценностей лишь в очень слабой мере опосредствует групповые процессы. Возможно, это только что созданная группа с далеко еще не сложившейся совместной деятельностью. Здесь успех одного человека не определяет успешности деятельности других и неудача одного не влияет на результаты другого. Нравственные ценности в такой группе функционируют, но они не отработаны в процессе общения и совместного труда, а при­внесены из широкой социальной среды. Их дальнейшая судьба зависит от того, будет ли налажена коллективная деятельность, которая их повседневно создает и укрепляет. Это просоциальная ассоциация. Фиг. 3 представляет группу, где налицо высокий уровень опосредствования взаимоотношений индивидов, но факторы, которые их опосредствуют, являются глубоко реакционными, враждебными социальному прогрессу. Позицию рассматриваемой фиг. 3 может занять любая антиобществениая корпорация. Фиг. 4 показывает общность, где взаимоотношения людей фактически не опосредствуются общими факторами совместной деятель­ности, а обнаруживают зависимость от асоциальных взглядов и представлений. Это асоциальная ассоциация. Наконец, фиг. 5 представляет типичную диффузную группу, где на нулевой отметке оказывается и социальная ценность опосредствующих факторов, и степень их выраженности в системе межличностного взаимо­действия. Такова, например, собранная из случайных людей экспериментальная группа, которой предлагают незначимые в социальном отношении задания.

 

Итак, выделяются следующие 5 крайних позиций (при бес­конечном числе промежуточных положений, в которых может находиться каждая конкретная группа), характеризующих соот­ветственно наиболее выраженные уровни группового развития.

1. Максимальная степень опосредствованности и максималь­ная социальная ценность факторов деятельности, опосредству­ющих межличностные отношения, — это коллектив (например, бригада рабочих-монтажников).

2.  Минимальная степень опосредствования при максималь­но просоциальных факторах, которые могли бы опосредство­вать межличностные отношения, если бы в группе была соот­ветствующая совместная деятельность — это просоциальная ас­социация (например, дружеская компания студентов).

3. Отсутствие опосредствования, обусловленное отсутствием совместной деятельности — это диффузная группа (например, пассажиры автобуса или больные в общей палате).

4.  Минимальная степень опосредствования межличностных отношений какой-либо совместной деятельности при макси­мально асоциальных опосредствующих факторах — это асоци­альная ассоциация (например, группа хулиганствующих подро­стков).

5.  Максимальная степень опосредствования деятельностью и максимальный антиобщественный, реакционный характер опос­редствующих факторов — это корпорация (например, мафия).

Близкий к предыдущему подход (и по исходным теоретиче­ским позициям, и по общей динамике группового развития, и по ряду выделяемых при этом этапов) был предложен Л.И.Уманским (рис. 4). В основу его концептуальной схемы положено представление о социально-психологических параметрах груп­пы, являющихся своеобразными критериями — отличительны­ми признаками развития группы как коллектива. В число этих параметров включены: содержание нравственной направленно­сти группы — интегративное единство ее цели, мотивов, цен­ностных ориентации; организационное единство группы; груп­повая подготовленность в сфере той или иной деятельности; психологическое единство — интеллектуальная, эмоциональная, волевая коммуникативность, характеризующая соответственно процесс межличностного познания и взаимопонимания в груп­пе, межличностные контакты эмоционального характера, стрес-соустойчивость и надежность группы в экстремальных ситуа­циях.

 

 

В зависимости от выраженности каждого из параметров, груп­па располагается по степени своего развития в континууме, срединную точку которого занимает группа-конгломерат, а по­люса — коллектив и антиколлектив. Движение группы к поло­жительному полюсу — коллективу сопряжено с последователь­ным прохождением двух его качественно новых стадий — коо­перации и автономизации. С некоторыми допущениями три ста­дии развития группы и превращение ее в коллектив в данной схеме (см. рис. 4) примерно соответствует тем трем слоям, ко­торые были выявлены А.В.Петровским. Заметим также, что путь движения группы в сторону антиколлектива пока исследовате­лями скорее намечен, чем изучен.

Выявленные теоретические отличия коллектива как группы высшего уровня развития были впоследствии подтверждены экс­периментально. В указанном пространстве может быть разме­щена любая социальная группа. Каждый тип деятельности об­ладает своим диапазоном опосредствованности межличностных отношений и ее социальной ценности, а тем самым своей коллективообразующей силой. Данный подход разрушил сущест­вование взглядов на группу и ее закономерности вообще. В кол­лективах по сравнению с корпорациями действуют закономер­ности качественно иные, часто как бы «перевернутые» и взятые с противоположным знаком. В процессе коллективной деятель­ности возникают особые феномены межличностных отноше­ний, которые не могут быть зафиксированы в других условиях, т.е. появляется новое групповое качество — коллективность.

Это новое качество отчетливо проявляется уже в таком воп­росе, как размер группы. Проблема размера группы заложена, казалось бы, в самом названии «малая группа», т.е. необходимо определить пределы, в которых данное понятие сохраняет свои специфические качества. Несмотря на довольно многочислен­ные, причем нередко весьма категоричные указания в литера­туре по данному вопросу, он не может считаться полностью решенным. Достаточно долго психологи придерживались пред­ставлений, сформированных на основании открытия Д.Милле­ром «магического числа» 7+2, полученного при исследовании объема оперативной памяти. В качестве аргумента выдвигалось положение, что, поскольку группа контактна, необходимо, что­бы индивид одновременно удерживал в поле своих контактов всех членов группы, а это — по аналогии с памятью — может быть обеспечено в случае присутствия в группе 7+2 члена. Од­нако экспериментальная практика не подтвердила этих пред­положений.

В различных исследованиях можно найти самые произволь­ные числа, символизирующие предельные размеры группы: 10; 15; 20. А в некоторых случаях, когда речь идет о школьных клас­сах, упоминаются группы по 30—40 человек. Подход к данной проблеме с точки зрения теории деятельного опосредования по­зволяет разрешить ее с позиции количества индивидов, целесо­образного для успешного решения данной деятельности.

В настоящем коллективе размер группы не носит определя­ющего характера и непосредственно обусловлен содержанием групповой деятельности. Чем ниже уровень развития группы, тем большее значение для ее устойчивости приобретает число ее членов. Оптимальной группа становится в результате не уве­личения или уменьшения ее размеров, а повышения уровня ее развития.

Рассматривая временные аспекты существования групп, следует остановиться на интегративных процессах, обеспе­чивающих порядок, согласованность внутригрупповых струк­тур, их стабильность и преемственность функционирования. Интеграция группы свидетельствует о психологическом един­стве, целостности данной общности. Интеграция проявляет­ся в относительно длительном, самостоятельном существо­вании группы. Отсутствие интегративных свойств ведет к рас­паду любой человеческой общности. В рамках проблемы раз­вития группы интеграция может рассматриваться как момент покоя, равновесия этой системы. В результате этого, с од­ной стороны, происходит фиксация и закрепление результа­тов ее изменения, а с другой — приспособление к предшест­вующим этапам существования. Отличительная особенность интегративных процессов состоит в том, что в обычных ус­ловиях они «скрыты» в повседневном функционировании группы и лишь в преодолении внезапных помех (барьеров для ее существования — соревнование, конфликт и т.д.) об­наруживают явные признаки своего присутствия. Итогом ин­теграции личности в группе становится ее совместимость с другими ее членами в общении и деятельности.

Проблема интеграции группы многогранна. Вполне оче­видно, что интегративные процессы будут значительно зави­сеть от уровня развития группы, по-разному проявляясь в коллективе, или, например, диффузной группе, или ассоци­ации. Первым психологическим феноменом, обеспечиваю­щим интеграцию коллектива и, одновременно, его отличие от других типов групп, явилось коллективистическое само­определение. Экспериментально коллективистическое само­определение было выявлено при изучении конформности и нонконформности, проводившемся, как это принято, с по­мощью так называемой подставной группы, в качестве кото­рой либо используется группа людей, сговорившихся дезин­формировать «наивного» постороннего индивида, либо экс­периментатор намеренно искажает информацию, поступаю­щую от группы, с помощью контроля над связями между груп­пой и «обрабатываемым» индивидом. Методика предполага­ла решение задач, не значимых для испытуемых. Например, им предлагалось определить длину отрезков прямой линии, продолжительность кратких интервалов времени и т.д.

Гипотеза состояла в следующем: в общностях, объединяю­щих людей на основе совместной общественно значимой дея­тельности, взаимоотношения людей опосредствуются ее содер­жанием и ценностями. Гипотеза и определила тактику экспе-римента. Была сделана попытка сопоставить внушающее воздействие на личность неорганизованной группы и сложившего­ся коллектива. И совершенно неожиданно выяснилось, что вну­шающее влияние мнения случайно собравшихся людей на ин­дивида проявляется в большой степени, чем влияние мнения организованного коллектива, к которому данный индивид при­надлежит.

Но парадоксальность этого экспериментально обоснованно­го вывода лишь кажущаяся. Процедуры, предусмотренные ме­тодиками, направленные на выявление внушаемости, апелли­ровали преимущественно к неосознанным позициям и дейст­виям личности, в то время как поведение человека в коллекти­ве определяется его осознанными установками по отношению к каждому из членов коллектива. Хорошо зная коллектив в це­лом, многих его членов, индивид сознательно, избирательно ре­агирует на мнение каждого, ориентируясь на отношения и оцен­ки, сложившиеся в совместной деятельности, на ценности, ко­торые приняты и утверждаются всеми. Состояние же индивида в незнакомой, случайной неорганизованной группе, в условиях дефицита информации о лицах, ее образующих, способствует повышению внушаемости. Таким образом, если поведение че­ловека в неорганизованной случайной группе определяется ис­ключительно местом, которое он выбирает для себя — чаще всего преднамеренно, то в коллективе существует еще одна спе­цифическая возможность — коллективистическое самоопределе­ние личности. Личность избирательно относится к воздействи­ям одной конкретной общности, принимая одно и отвергая дру­гое, в зависимости от опосредствующих факторов — оценок, убеждений, идеалов.

Таким образом, было выявлено, что дилемме «автономия — подчиненность группе» противостоит самоопределение лично­сти в коллективе, а противоположность неосознаваемым установкам внушаемости составляют осознаваемые волевые ак­ты, в которых реализуется самоопределение. Это позволило сформулировать задачу новой серии исследований, ориентиро­ванных на углубленный анализ самоопределения личности. Ес­ли, используя методику подставной группы, побуждать личность якобы от имени коллектива, к которому она принадлежит, от­казаться от принятых в нем ценностных ориентации, то возни­кает конфликтная ситуация, разделяющая индивидов, проявля­ющих конформность, и индиндивдов, способных к коллекти­вистическому самоопределению, т.е. в соответствии со своими внутренними ценностями.

Коллективистическое самоопределение возникает в том слу­чае, когда поведение личности в условиях специально органи­зованного группового давления обусловлено не непосредственным влиянием группы и не индивидуальной склонностью вну­шаемости, а главным образом принятыми в группе целями и задачами деятельности, устойчивыми ценностными ориентаци-ями. В коллективе, в отличие от диффузной группы, коллекти­вистическое самоопределение является преобладающим спосо­бом реакции личности на групповое давление и поэтому высту­пает как особое качество межличностных отношений, способ­ствующее сохранению цели коллектива, а следовательно, обес­печивающее его интеграцию.

В другой плоскости психологических исследований интег-ративных процессов был экспериментально выявлен фено­мен, противостоящий мнимой альтернативе «альтруизм — эго­изм» и получивший название коллективистическая идентифи­кация. Это феномен межличностных связей, который пред­полагает такую мотивацию отношений к товарищу как члену коллектива, когда субъект, исходя из высоких нравственных мировоззренческих принципов, реально, действенно отно­сится к другим, как к самому себе, и к себе, как ко всем другим в своем коллективе, когда противопоставление «Я» и «Они» снимается понятием «Мы».

Коллективистическая интеграция в равной мере предпо­лагает отказ от альтруистического всепрощения и от эгоисти­ческого потребительского отношения к окружающим. Гуман­ность, забота о товарище, как и требовательность к нему, — норма коллективистических взаимоотношений. Так возни­кает психологический климат, благоприятный для всесторон­него гармоничного развития личности. Нарушением прин­ципов коллективистической интеграции является поведение, при котором к себе и к другим в одной и той же или в сход­ной ситуации индивид применяет разные нравственные нор­мы и строит свои поступки, исходя из подобных норм. Но все сказанное остается на уровне общих этико-психологических построений до тех пор, пока не найден эмпирический показатель и не созданы те конкретные экспериментальные условия, в которых можно было бы зафиксировать бесспор­ный факт или сохранения антагонизма «Я» и «Они», или, напротив, снятия его в коллективистическом начале «Мы». В лаборатории под руководством А.В.Петровского такой фак­тор был выделен. Первоначально этот параметр получил на­звание действенная групповая эмоциональная идентификация. Он позволял выделить основные компоненты психологиче­ской характеристики изучаемого феномена и уже в самом себе содержал его развернутое описание. Но это обозначе­ние весьма многословно и поэтому его заменили другим сло­вом и обозначили позже как сочувствие, как соучаствование.

Итак, сочувствие как соучаствование — это коллективисти­ческая идентификация, для которой некоторое неблагоприят­ное происшествие, а также связанные с ним переживания од­ного из членов группы даны другим как мотивы поведения, организующие их собственную деятельность, направленную од­новременно на осуществление групповой цели и на блокирова­ние действия данного происшествия. Для выявления соучаствования была применена особая экспериментальная процеду­ра, позволяющая увидеть через групповое взаимодействие скры­тые за ним глубинные межличностные отношения коллективи­стической идентификации.

С этой целью используется специальная аппаратура, позво­ляющая фиксировать, как ведет себя каждый испытуемый в ус­ловиях: когда наказание грозит всем членам группы, в том чис­ле и ему; когда наказание угрожает кому-либо одному из числа его товарищей, участвующих в эксперименте. При этом пре­дусматривается такой тип задачи, при котором быстрота реше­ния, торопливость заведомо увеличивают число ошибок, за ко­торые полагается наказание. В зачет соревнования с другой груп­пой входит только показатель скорости выполнения задания, необходимость же корректной, безошибочной работы лишь под­разумевается. Таким образом, повышение скорости выполне­ния задачи — цель групповой деятельности, однако быстрота работы повышает вероятность ошибок, а следовательно, и воз­можность наказания. Гипотеза исследования состояла в том, что в группах разного уровня развития групповое поведение, в котором обнаруживаются скрывающиеся за ним межличност­ные отношения, будет в первом и втором случаях наказания качественно различным и эти качественные различия окажутся доступными для количественного выражения и измерения.

Первый, основной вывод, полученный из проведенных экс­периментов, — подтверждение реальности соучаствования как специфического социально-психологического феномена, сви­детельствующего о способности группы к сопереживанию с лю­бым ее членом и позволяющего измерить уровень развития в ней коллективистических отношений. Второй вывод: наиболее благоприятные условия для возникновения этого явления су­ществуют в группах, по своему типу близких к коллективу. В «диффузных группах» и группах правонарушителей соучаст­вование слабо выражено или вовсе отсутствует. Члены же кол­лектива идентифицируют себя с товарищем, что перестраивает их поведение. Об этом свидетельствует факт уравнивания вре­мени решения задачи, а также фиксируемые экспериментато­ром эмоциональные высказывания испытуемых, выразительные движения и т.д.

Итак, соучаствование как проявление коллективистической идентификации является специфическим показателем уровня развития межличностных отношений в группе. В коллективе уровень сочувствия как соучаствования сохраняется и в том слу­чае, когда оно (сочувствие) предназначено включенному в кол­лектив новичку. Как известно, в группах низкого уровня разви­тия новичок заведомо оказывается в роли «козла отпущения». Отношение к новичку во многом может рассматриваться в ка­честве критерия гуманных отношений в коллективе.

Сплоченность группы. Гармония человеческих отношений... Как она важна и каким кажется трудным ее достижение, ес­ли речь идет о конкретной человеческой общности, будь то научная лаборатория, производственная бригада, спортивная команда, учебная группа. Потому что и люди все разные, и обстоятельства сложные, и интересы могут не совпадать. Мно­госложность человеческих отношений неизбежно порождает конфликты. Но что же такое конфликт, и всегда ли он пре­пятствует сплоченности людей, в него втянутых? И что та­кое сплоченность как высшее проявление гармонии челове­ческих отношений?

Трудно назвать психологическую проблему, которая при­влекала бы внимание современных зарубежных социальных психологов в большей степени, чем групповая сплоченность. Литература, ей посвященная, насчитывает тысячи названий. Но большинство из них страдают одним и тем же пороком: приняв в качестве исходных эмоционально-психологические отношения между индивидами, находящие выражение в ком­муникативной практике малой группы, и прежде всего в ча­стоте, длительности и порядке взаимодействия, зарубежные социальные психологи, по существу, не ставили перед собой задачи установить, от чего зависят этапы отношения, не пы­тались проследить их истоки в экономике, идеологии, поли­тике. В результате ведущим способом выявления сплоченно­сти стала регистрация взаимодействий, коммуникативных ак­тов, взаимных выборов и предпочтений, базирующихся на симпатиях, антипатиях, а практические рекомендации пси­холога относительно повышения сплоченности группы по преимуществу были связаны с возможным изменением ее со­циометрической структуры.

Легко понять, что такая программа исследования сплочен­ности не предусматривает изучения норм и ценностных ориен­тации, которые складываются в группе на наиболее важной для нее основе — на основе активной совместной деятельности, имеющей предметный характер, определенную направленность, социальный смысл и цель. В большинстве своем принятые взарубежной психологии методики исследования сплоченности опираются на гипотезу о том, что между количеством, частотой и интенсивностью коммуникаций в группе и ее сплоченностью существует прямая связь, а поэтому количество и сила взаим­ных положительных или отрицательных выборов — это свиде­тельство сплоченности. При этом даже не предполагается, что частота и количество межиндивидуальных контактов, а также их продолжительность могут быть как раз следствием внутрен­него единства группы. Источники групповой и индивидуальной активности, формирование установок, ценностных ориентации и норм — все это, таким образом, рассматривается как произ­водное от уровня межличностного общения и эмоциональной окраски коммуникаций.

В работах отечественных психологов сплоченность кол­лектива рассматривается в качестве его важнейшей характе­ристики, меры его единения, вызванного осознанием общно­сти цели, задач и идеалов, а также межличностными отно­шениями, имеющими характер товарищества, взаимопомо­щи. Поэтому для выявления сплоченности и получения ин­дексов ее выраженности отечественные ученые обратились к содержательной характеристике групповой совместной деятельности. Так возникло представление о сплоченности как ценностно-ориентационном единстве коллектива, свя­занное с стратометрической концепцией.

Ценностно-ориеитационное единство в качестве показателя групповой сплоченности выступает как интегральная характе­ристика системы внутригрупповых связей, показывающая сте­пень совпадения мнений, оценок, установок и позиций членов группы по отношению к объектам, наиболее значимым для осу­ществления целей деятельности группы и реализации в ее про­цессе ценностных ориентации.

В основе экспериментальной программы выявления спло­ченности в качестве главного показателя — индекса сплоченно­сти — была принята частота совпадения мнений или позиций членов группы по отношению к такого рода объектам. Ценностно-ориентационное единство группы как показатель ее спло­ченности отнюдь не предполагает совпадения оценок и пози­ций членов группы во всех отношениях, нивелировку личности в группе, например, в сфере вкусов, эстетических ценностей, читательских интересов и т.д. Разносторонняя и сколь угодно пестрая картина этих ориентации не препятствует сохранению сплоченности группы. Ценностно-ориентационное единство в коллективе — это прежде всего сближение оценок в нравствен­ной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности.

Высокая степень ценностно-ориентационного единства со­здается не в результате коммуникативной практики группы и является следствием активной совместной групповой дея­тельности, имеющей общественно полезный характер. Имен­но она составляет основу общения между членами группы и всех феноменов межличностных отношений. Поэтому и ха­рактер взаимодействий (коммуникаций) в группе оказывает­ся следствием единства установок и ценностных ориентации членов группы, к которому она приходит в результате совме­стной активной деятельности, носящей коллективистический характер. Все полученные экспериментальные данные под­твердили, что взаимоотношения людей в группах в большей или меньшей степени опосредуются целями, задачами и цен­ностями совместной деятельности, т.е. ее реальным содер­жанием.

Об интеграции коллектива можно судить, помимо выяв­ления коллективистской идентификации и ценностно-ориентационного единства, по наличию или отсутствию фено­мена адекватности возложения ответственности за результаты совместной деятельности. То есть в группе должно иметь ме­сто четкое распределение ролей и функций, но группа и груп­повая деятельность — явления динамичные. Далеко не всег­да можно во всей полноте расписать все функции всех чле­нов группы и заблаговременно согласовать все функциональ­но-ролевые ожидания, в особенности если деятельность но­сит творческий характер. В таком случае сплоченность как согласование функционально-ролевых ожиданий не может обеспечить подлинную интеграцию личности в коллективе. Данное обстоятельство заставляет вновь вернуться к пред­ставлению о ценностно-ориентационном единстве как ос­новном и важнейшем показателе сплоченности коллектива, но уже обратившись не только к предметно-целевым харак­теристикам групповой деятельности, но и к ее нравственной основе, выражаемой в личностной позиции каждого члена коллектива по отношению к своему товарищу, с которым он связан общей целью.

Все рассмотренные выше формы ценностно-ориентационного единства характеризовали сплоченность как результат сов­падения ориентации в некотором объекте. Теперь надо рассмот­реть случаи единства, проявляющегося в том, что все в группе «видят друг друга, относятся друг к другу с единой нравствен­ной позиции». Здесь как раз и имеется в виду феномен возло­жения ответственности, т.е. устойчивая позиция личности, про­являющаяся в признании правомерности отнесения возможных социальных санкций в форме одобрения или наказания за успех или неудачи в совместной деятельности к себе лично или к другим лицам в группе.

Феномен возложения ответственности рассматривается за­рубежными психологами как индивидуально-психологическая характеристика человека. Ее проявление зависит от таких пе­ременных, как: особенности индивидов, с которыми вступа­ют в отношения (беззащитные или способные дать отпор; привлекательные или непривлекательные); ситуация деятель­ности (кооперативная или конкурентная); строение деятель­ности (последовательное выполнение индивидуальных опе­раций или совместное). Обычно акты возложения ответст­венности изучали в игровых условиях вне связи с конкрет­ной социальной средой, значимой конкретной деятельностью. В результате этот достаточно интересный феномен оказался необъясненным.

Эксперименты, проведенные отечественными психолога­ми, выявили зависимость характера возложения ответствен­ности от уровня развития группы. Оказалось, что в коллек­тиве акты возложения ответственности носят в основном объ­ективный характер. Вклад каждого члена коллектива в об­щее дело вне зависимости от конечного успеха или неудачи совместной деятельности, оценивается правильно. В груп­пах, не достигших уровня коллектива, наблюдалась противо­положная картина: в случае успеха совместной деятельности каждый испытуемый стремился отметить свои заслуги, а в случае неудачи — был готов переложить вину на всех других или, по крайней мере, на «объективные обстоятельства». Можно предположить, что в такой группе акты возложения ответственности обусловлены главным образом индивидуаль­но-психологическими особенностями субъекта оценки и это как раз та сфера, где обнаруживается действие всех тех же закономерностей и зависимостей, которые были эксперимен­тально обнаружены западными социальными психологами и распространены на все группы, независимо от уровня их раз­вития.

Неверное возложение ответственности за успехи или неу­дачи реально выполняемой и социально оцениваемой дея­тельности нередко приводит к конфликтам в группе. Так как сплошь и рядом участники совместной деятельности не в со­стоянии объективно измерить собственный вклад в общее дело, то их оценки носят явно субъективный характер. Нрав­ственная сила коллектива создает барьеры развитию субъек­тивизма и тем самым способствует формированию условий для совместимости его членов на основе моральных норм, принятых всеми членами коллектива. В подлинных коллективах в случае неудачи каждый индивид пытается прежде все­го разобраться в себе: все ли он сделал для достижения об­щей цели и не уклоняется ли от ответственности, если вино­ват. Если же коллектив успешно решает стоящие перед ним цели, то его члены не стремятся приписать успех только се­бе, не умаляют роли и значения другого в общих достижени­ях, а отчетливо понимают, что-то, чего они достигли, явля­ется плодом коллективных усилий.

Точно так же, как различные группы не похожи друг на друга в зависимости от факторов, их образующих, и прежде всего от уровня их развития, индивиды, входящие в эти груп­пы, тоже будут различаться, но уже по своим деловым и лич­ностным качествам, по статусу и престижу. В совокупности эти различия представляют собой пеструю картину группо­вой дифференциации. Любой человек, впервые попадая в группу, тратит немало времени на то, чтобы узнать, «кто есть кто». В психологии имеются специальные методы, позволя­ющие заменить длительное пристальное педагогическое на­блюдение и облегчить работу воспитателя.

Одним из наиболее популярных методов определения меж­личностных предпочтений в группах по-прежнему остается социометрия, предложенная учеником З.Фрейда — Джекобом Мо­рено (1892—1974). Согласно теории Морено, все напряжения, конфликты, в том числе и социальные, обусловлены несовпа­дением микро- и макроструктуры. Это несовпадение, по его мнению, означает, что система симпатий и антипатий, выража­ющих психологические отношения индивида к людям, часто не вмещается в рамки заданной индивиду макроструктуры: бли­жайшим может оказаться окружение, состоящее из неприемле­мых в психологическом отношении людей. Следовательно, за­дача состоит в приведении в соответствие макро- и микрострук­туры. Именно этой цели и служит социометрическая (т.е. «изме­ряющая общество») методика, выявляющая симпатии и антипа­тии с тем, чтобы узнать, какие же перемещения необходимо произвести.

Социометрический опрос существенно отличается от ан­кетного опроса или интервью, так как вопросы, на которые должны ответить члены группы, касаются эмоциональной сто­роны их взаимоотношений. Здесь не может быть полной ано­нимности, иначе социометрия окажется малоэффективной. Социометрическая техника исследования групп построена на том, что исследуемые лица выбирают (или отвергают) парт­неров для совместного проведения свободного времени, со­вместной работы или учебы, соседа по парте и т.д. Для это­го, как правило, используется прямой вопрос: с кем бы ты хотел (работать, учиться, проводить время)..? По числу по­лученных от других членов группы выборов (или отказов) и их интенсивности (в соответствии со степенью желания или нежелания) можно судить о популярности, эмоциональной притягательности, положении индивида в группе. Социомет­рические данные об отношениях в группе могут быть выра­жены графически в виде социограммы, где будут наглядно показаны переплетение взаимных симпатий и антипатий, на­личие и отношение между группировками, наличие социомет­рических «звезд» (выбираемых большинством опрашиваемых), «пренебрегаемых» (имеющих мало выборов), «изолирован­ных» (вообще не имеющих выборов) или «отверженных» (име­ющих только отрицательные выборы).

Социометрический выбор является весьма оперативным, с его помощью может быть достаточно четко выявлена картина эмоциональных тяготений, количественная диагностика струк­туры группы, динамика межличностных предпочтений, удов­летворенность индивида общением в данной группе и т.д. В то же время следует отметить и определенную ограниченность соци­ометрии, обусловленную методическими просчетами ее автора. Так, социометрия фиксирует не все, а только эмоциональные отношения индивидов в группе. Информационная ценность по­лучаемых данных достаточно низка. Этот метод не пригоден при исследовании групп, имеющих более 40 членов. Кроме то­го, систему связей, констатируемую с помощью социометриче­ской техники, нельзя считать неизменной. Социограммы также не способны рассказать о причинахa этих изменений. Остается также неизвестным, какими мотивами руководствовались чле­ны группы, отвергая одних и выбирая других, что скрывается за симпатией и антипатией. Перед исследователями встает воп­рос: как выявить в группе действительную внутреннюю дина­мику взаимоотношений, которая остается скрытой для социомет­рических методов, позволяющих быстрее и определеннее, чем простое наблюдение, обнаружить лишь внешнюю сторону этих отношений? Внешняя картина внутригруппового взаимодейст­вия может рассматриваться как следствие глубинных отноше­ний между членами группы, но социометрия не выясняет при­чин предпочтения и изоляции.

В связи с этим возникает важная социально-психологиче­ская задача, которая должна быть включена в социометриче­ское изучение, — выявление мотивов, по которым личность го­това осуществлять эмоциональный (а также деловой) контакт с одними членами группы и отвергать других. При прямой поста­новке вопроса не всегда можно надеяться на искренний ответ, к тому же индивид сам не всегда отдает себе отчет, почему он

предпочитает одного человека и не приемлет другого. В связи с этим важное значение для указанных целей приобретает экспе­риментальное выявление мотивации межличностных выборов на основании косвенных данных.

Выяснение мотивационного ядра выбора в системе меж­личностных отношений служит примером совершенствова­ния социометрических тестов. Благодаря введению соответ­ствующей методической процедуры возникает возможность перейти от исследования поверхностного слоя общения к ис­следованию более глубинных его пластов. При разработке методики определения мотивационного ядра выбора были приняты во внимание следующие соображения. Предполо­жим, что ученику Иванову предоставлено право выбрать се­бе товарища по парте. Какими мотивами он руководствовал­ся, выбирая Петрова, а не Ковалева или Сидорова? Все бу­дет зависеть от мотива. Восстановим возможный ход мыслей Иванова: «Петров веселый, живой... с ним не скучно и вре­мя проходит незаметно. Вот, правда, он правильно подска­зать не сумеет и списывать у него бессмысленно — всегда много ошибок. А Ковалев? Он всегда знает, у него можно списать, спросить обо всем непонятном, но на уроке с ним не посмеешься...». Кого выбрать? Какой из этих мотивов по­бедит — того и выберут.

Все это определяет программу эксперимента. Школьнику сна­чала можно предложить составить социометрически упорядо­ченный ряд по традиционной схеме («С кем бы ты хотел сидеть на одной парте в первую, вторую, третью очередь и т.д.?»), а затем попросить составить ряды, упорядоченные по качествам, важным для учебной деятельности и общения (например: «Ука­жи, с кем в классе тебе всегда бывает весело?»). После этого — новая инструкция: «Укажи, кто в классе может оказать тебе по­мощь в затруднительных ситуациях учебы?». Если социометри­ческий ряд будет совпадать с первым рядом, то в мотивационное ядро выбора, очевидно, входит мотив комфортного обще­ния; если социометрические выборы окажутся близкими вто­рому ряду, тогда имеет место мотив ожидания помощи в учебе. Используя коэффициент ранговой корреляции, можно выяс­нить, насколько сближается с социометрическим рядом один из рядов, упорядоченных по качествам, т.е. какой из рядов вхо­дит в мотивационное ядро межличностного выбора.

Итак, можно составить упорядоченные ряды применитель­но к разным достоинствам личности. Если затем выстроить эти ряды в иерархическом порядке и сравнить с тем рядом, который был получен на базе социометрической инструк­ции, то становится видно, как соответствующие личностные достоинства членов группы входят в мотивационное ядро вы­бора в социометрическом эксперименте. Благодаря этому можно установить группу личностных характеристик, наи­более важных для выбора, и на этой основе судить, какая из потребностей личности доминирует в выборе. Выявление мотивационного ядра предпочтительности способствует пони­манию взаимоотношений всякий раз, когда возникают воп­росы: почему социометрическая картина в данной группе именно такова? почему такой-то член группы предпочитает такого-то? почему некоторая часть группы числится в кате­гории «звезд», а другая — в числе «отверженных»? Важность.,, ответов на эти вопросы для педагога несомненна.

Референтная группа, референтность, «референтометрия». Итак, основанием для выбора в системе межличностных отношений для сторонников социометрического подхода оставались сим­патии и антипатии. Человек выбирает человека потому, что хо­чет быть с ним: общаться, работать, отдыхать и т.д. Вероятно, симпатии являются достаточно прочным связующим средством для группы людей, объединившихся не для совместного труда, а для отдыха, развлечений. Но, видимо, и для общего дела не­безразлично, существует или нет взаимное тяготение между людьми. Правда, возникает вопрос: неужели симпатия — един­ственное или главное основание для того, чтобы один человек выделял другого человека в процессе общения, выбирал среди многих, дифференцируя группу по наиболее важным для него признакам?

Если обратиться к зарубежной литературе, то можно заклю­чить, что другого основания, кроме эмоционального, как будто и не бывает. Не случайно в концепции «групповой динамики» группа рассматривается прежде всего как эмоционально-ком­муникативное соединение. Однако обращение к принципу деятельностного опосредствования позволяет сделать другие вы­воды. Одна из важнейших характеристик человека в группе со­стоит в том, что он обращается к ней как к источнику ориента­ции в окружающей действительности. Каждый участник совме­стной деятельности заинтересован в оценке ее значимых усло­вий, целей и задач, вклада каждого в общий труд и своего соб­ственного вклада, в оценке своей личности, отраженной в зер­кале общего мнения. Все это в наибольшей степени присуще коллективу, где межличностные отношения опосредствуются об­щим делом, его содержанием и ценностями.

В результате активного взаимодействия с другими членами группы, решая конкретные задачи, индивид обретает свои цен­ностные ориентации. Их усвоение предполагает и своего рода контроль над личностью, реально осуществляемый группой или приписываемый личностью группе. Ориентация на ценности группы, на ее мнение заставляет индивида выделять круг лиц, позиция и оценка которых для него особенно существенны. Все это предполагает такой принцип предпочтительности и выбор­ности в межличностных отношениях, который отсутствует в со­циометрическом изучении.

Как следует обозначить эту группу лиц внутри коллекти­ва, которую индивид избирает, чтобы справиться с их мне­ниями, оценками, — группу лиц, обретающих статус особой предпочтительности для субъекта? Эту группу лиц обычно объединяют понятием референтная группа, впервые введенным Г. Хайменом, занимавшимся в 30-е годы исследованием со­циального статуса. Опрашивая испытуемых и выясняя, с кем они себя сравнивают, когда хотят представить себе характер своего социального статуса, он установил, что стандарты, на которые равняется личность, оказываются детерминирован­ными не столько стандартами тех групп, членом которых она реально является, сколько стандартами групп, общность с которыми она ощущает. Последние и выступают для нее в качестве референтных групп. Референтной называется груп­па, ч.ем-то привлекающая человека, норм и ценностей кото­рой он придерживается или стремится к ним приспособить­ся, членом которой он охотно стал бы; или же группа, с ко­торой человек себя сравнивает, которая служит ему точкой, отсчета для оценки субъектом самого себя и других людей. Таким образом, у референтной группы имеются две функ­ции — сравнительная и нормативная. В понимании рефе­рентной группы самое важное — это фактор оценки: ориен­тация субъекта на оценку своих поступков, своих личност­ных качеств, существенно важных обстоятельств деятельно­сти и т.д. со стороны его референтной группы. Даже в том случае, когда индивид не располагает информацией об оцен­ке его персоны со стороны референтной группы, он не мо­жет не строить предположений о возможном ее мнении. Для того чтобы нормы и ценности референтной группы остава­лись постоянно действующим ориентиром для индивида, ему необходимо постоянно соотносить с ними свое реальное поведение. Из множества окружающих его людей индивид из­бирает тех, кого он наделяет особым субъективно важным для него качеством, особой характеристикой — референтностью.

Соотнесение субъекта и объектов ориентации осуществляет­ся путем обращения к ценностным ориентациям другого лица, другого или других членов коллектива. Референтность выступа­ет как форма проявления особых субъект-субъект-объектных отношений, в которых связь с другим субъектом опосредствует отношения субъекта к значимому для него объекту. «Значимый другой» становится своего рода зеркалом, в котором отражается сам индивид и все, что его окружает. Естественно, что члены

группы в различной мере обладают референтными качествами и это обстоятельство объясняет направленность выбора, боль­шую предпочтительность одних и меньшую других. Благодаря кругу референтных лиц индивид получает возможность не только воспринимать окружающий мир сквозь призму ценностных ори­ентации (убеждения, взгляды, мнения) его товарищей, но так­же откорректировать благодаря этому свое отношение к окру­жающему, лучше понять и оценить себя. В условиях общения со своим референтным кругом личность, как субъект познания, становится объектом самопознания, осознанно или неосознан­но выделяя индивидов, способных оценить ее по параметрам, которые она сама рассматривает в качестве важнейших.

Таким образом, рассматривать выборность и предпочтитель­ность в группе исключительно с социометрических позиций — значит явно обеднить трактовку межличностных отношений и сущность внутригрупповой дифференциации. Без учета рефе­рентной предпочтительности психология межличностных отно­шений оказывается крайне суженной. Может быть, преимуще­ство социометрического подхода к группе состоит в том, что он хорошо операционализирован, оснащен соответствующей эм­пирической процедурой, допускает получение точных количе­ственных данных, их обработку и наглядное отражение в социограммах и матрицах. Но в психологии межличностных отноше­ний все чаще стали прибегать к приему выявления референтной предпочтительности.

Идея референтометрии состояла в том, чтобы, с одной сто­роны, дать возможность испытуемому ознакомиться с мне­нием любого члена группы по поводу заранее отобранных и несомненно значимых объектов (в том числе с оценкой его, испытуемого, личностных качеств), а с другой — строго ог­раничить количество таких избираемых лиц. Это вынуждало испытуемых проявлять высокую степень избирательности к кругу лиц, чье мнение и оценка его привлекали более всех других. Процедура референтометрии состоит в следующем. Беседуя наедине с каждым испытуемым, экспериментатор подводил его к тому, что ему, возможно, представится слу­чай узнать некоторые из оценок, которые дали ему его това­рищи. После того, как испытуемым был отмечен (в предло­женном ему списке группы) кто-то один из группы, экспе­риментатор объявил, что можно сделать еще один и, вероят­но, последний выбор. И, наконец, испытуемому разреша­лось сделать последний выбор, на этот раз окончательный. Инструкция была специально составлена таким образом, что­бы испытуемый не знал заранее, с каким количеством оце­нок ему в дальнейшем разрешат ознакомиться. Это делалось для выявления строго упорядоченного круга лиц, оценки ко­торых интересовали испытуемого. Важная сторона данной процедуры состоит в том, что испытуемый, поглощенный от­крывшейся перед ним возможностью узнать мнение о нем людей, чья оценка оказывалась для него в данный момент наиболее актуальной, оставался в неведении о конкретной задаче эксперимента, давая возможность экспериментатору выстраивать строго упорядоченный ряд его предпочтитель­ных выборов.

Исследование явлений референтное с помощью референтометрической процедуры привело к весьма интересным ре­зультатам. Начнем с того, что они полностью подтверждают гипотезу о наличии в каждом коллективе особой системы пред­почтений и выборов, основанием которой является признак референтности. Референтометрическая процедура весьма опера­тивна, и она дает представление о статусной структуре (кто есть кто в группе), взаимности предпочтений или ее отсутствии, от­крывает возможность выявления мотивационного ядра выбора, позволяет математически обрабатывать данные и выражать их графически. Но в отличие от социометрической сети, основа­нием выбора оказываются не симпатии или антипатии, а цен­ностный фактор. Ценности, которые составляют глубинный фун­дамент социально значимой деятельности коллектива, образу­ют вместе с тем основание для внутригрупповой предпочти­тельности и выбора по признаку референтно.

Итак, у каждого человека есть своя референтная группа, с требованиями которой он, безусловно, считается, на мнение которой он ориентируется. Как правило, это не одна группа, а некоторая их совокупность. Хорошо, если требования, ожида­ния, интересы, идеалы и все прочие ценностные ориентации всех референтных для данной личности групп более или менее совпадают или оказываются близкими и, что особенно важно, связаны с общественно значимыми целями и идеалами. Если же этого нет, то личность, принадлежащая двум противопо­ложно направленным референтным группам, переживает тяже­лый внутренний конфликт.

Ценности, которые составляют глубинный фундамент соци­ально значимой деятельности коллектива, образуют вместе с темоснование для внутригрупповой предпочтительности и вы­бора по признаку референтности. Это несомненно более содер­жательная характеристика групповой дифференциации по срав­нению с социометрией. И социометрия и референтометрия по-зволяют наглядно увидеть своеобразную иерархию статусов внут­ри группы. Однако эти структуры нередко не пересекаются. Ес­ли социометрическая «звезда» является наиболее популярным членом группы, то индивид, набравший максимальное количе­ство выборов в референтометрии, выступает как лидер данной группы.

Лидер — это личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя ответственные реше­ния, затрагивающие их интересы и определяющие направле­ние и характер деятельности всей группы. Таким образом, будучи наиболее авторитетной личностью, лидер реально играет центральную роль в организации совместной деятель­ности и регулировании взаимоотношений в группе. В от­личие от руководителя, занимающегося официальной орга­низацией всей деятельности группы и управлением ею, лидер возникает спонтанно в результате психологических от­ношений, возникающих в группе с точки зрения доминиро­вания -г- подчинения. Лидер может быть, а может и не быть официальным руководителем группы. Оптимальным являет­ся случай совпадения лидера и руководителя в одном лице. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда выступает как эле­мент групповой структуры. Феномен лидерства может быть достаточно противоречивым: мера притязаний лидера и ме­ра готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать. Мера влияния лидера на группу также не является величиной постоянной: при одних обсто­ятельствах лидерские возможности могут возрастать, при дру­гих, напротив, снижаться.

В зарубежной психологии существует множество различ­ных теорий лидерства, наиболее популярными среди кото­рых являются теория черт и ситуационная теория лидерства. Согласно теории черт, лидером может быть не любой чело­век, но лишь обладающий определенным набором личностных качеств, набором или совокупностью психологических черт (инициативность, энергичность, общительность, чувство юмо­ра, уверенность, красноречие и т.д.). Ситуационная теория предполагает, что лидерство — это продукт ситуации. В раз­личных конкретных ситуациях выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других, по крайней мере, в ка­ком-то одном качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым в данной ситуации, человек, им обладающий, становится лидером. Таким образом, теория черт не, была отброшена полностью, просто была показана отно­сительность черт или качеств лидера в зависимости от ситуации, основной порок этих подходов заключается в недоо­ценке того, что лидерство как социально-психологический феномен возникает в результате взаимодействия человека и конкретных общественно обусловленных обстоятельств пред­метной деятельности. За точку отсчета должны быть взяты не просто ситуации, но конкретные задачи групповой дея­тельности, в которых определенные члены группы могут про­демонстрировать способность организовать ее для решения этих задач.

Едва ли не важнейшая характеристика лидера связана с избирательностью, предпочтительностью, которой его наделя­ют члены группы, выделяя его среди всех по каким-то призна­кам, подлежащим психологическому изучению. Что же состав­ляет основу этого выбора? Экспериментально доказано, что здесь все зависит от уровня развития группы. Чем выше группа по уровню развития, чем в большей степени межличностные от­ношения в ней опосредствованы содержанием и ценностями совместной социально-заданной деятельности, тем более веро­ятно, что появление и стабилизация лидера в группе происхо­дят как реализация именно этих отношений. По существу, ли­дер — это наиболее референтное для группы лицо в отношении совместной деятельности, некий общий для группы средний член межличностных отношений, оказывающих влияние на эф­фективность ее деятельности.

Однако основания для возникновения этой референтности окажутся различными в зависимости от характера ценностей, опосредствующих межличностные отношения. Весьма вероят­но, что у лидера статус референтометрической «звезды» в сфере задач групповой деятельности может сочетаться со статусом социометрической «звезды», однако это не обязательное соче­тание, так как лежащие в основе социометрического выбора симпатии и антипатии не только возникают в связи с содержа­нием групповой деятельности, но и являются результатом мно­гопланового общения членов группы.

Если иметь в виду психологическую характеристику лично­сти в коллективе, то ценностные ориентации лидера, к кото­рым обращается группа, характеризуются прогрессивностью в широком смысле этого слова (отвечают интересам обществен­ного развития, направлены на реализацию социально значи­мых целей и т.д.), проникнуты демократизмом и гуманностью. Независимо от того, облечен ли лидер официальной властью, группа наделяет его атрибутами авторитета, т.е. признает за ним право оценивать значимые обстоятельства совместной деятель­ности, а также принимать решения, которые становятся опре­деляющими для всей группы.

 

ЛЕКЦИЯ 8 КАТЕГОРИЯ ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

 

Выделение любой проблемы в качестве самостоятельной об­ласти научного исследования предполагает решение ряда клю­чевых вопросов — определение специфики объекта изучения, проведение категориально-понятийного анализа, разработку принципов и методов исследования. В психологии общения эти вопросы на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях начали рассматриваться только в два последние деся­тилетия. Таким образом, можно считать, что категория обще­ния в качестве самостоятельного объекта исследования выде­лилась относительно недавно. Тем не менее ее значение для общепсихологической теории настолько велико, что данная ка­тегория по праву очень быстро заняла одно из ведущих мест и стала одной из базовых категорий психологической науки.

Изучение проблемы общения в психологии имеет свою тра­дицию, и в отечественной психологии обычно выделяют следую­щие три периода разработки названной проблемы:

1) исследования В.М.Бехтерева — он впервые поднимает воп­рос о роли общения как фактора психического развития чело­века, о влиянии группы на включенного в нее индивида. Но сам процесс общения у Бехтерева еще не был объектом самостоятельного исследования. Анализировалась лишь резуль­тативная сторона влияния общения на психические процессы и функции;

2) до 70-х годов в разработке проблемы общения преобладал теоретико-философский подход. Понятие общение использова­лось для обоснования положения о социальной обусловленно­сти, опосредованности психики человека, социализация лич­ности. Например, в концепции высших психических функций Л.С. Выготского общение занимает центральное место — как фактор психического развития человека, условие его саморегу­ляции. Идея опосредованности системы отношений человека к бытию его отношениями с другими людьми получает философско-теоретическое обоснование в трудах С.Л.Рубинштейна. Роль общения, как средства приобщения личности к общественным знаниям, и усвоения общественного опыта, как условия разви­тия мышления, подчеркивал А.Н Леонтьев. В трудах Б.Г Ананьева общение выступает как одна из форм жизнедеятельности, условие социальной детерминации развития личности, форми­рования психики человека. В этот период, который можно оха­рактеризовать как период теоретического анализа роли и функ­ций общения в психическом развитии человека, оставались неразработанными вопросы, касающиеся психологической струк­туры общения, специфики ее процессуальных характеристик. Общение, по сути, не было включено в психологический экспе­римент;

3) в 70-е годы общение начинает рассматриваться как самостоятельная область психологического исследования (в от­личие от использования понятия общения в качестве объясни­тельного принципа при анализе других проблем). Это период подлинного рождения проблемы общения в психологии.

Специфика современного этапа в разработке проблемы об­щения заключается в переходе от исследования «в условиях об­щения» к изучению самого процесса, его характеристик, в пре­вращении проблемы общения в объект психологического исс­ледования на всех уровнях анализа — теоретическом, эмпири­ческом, прикладном.

Объективное многообразие функций общения в развитии пси­хики человека определяет многоаспектность анализа проблемы общения в рамках различных наук о человеке — философии, социологии, лингвистике, психологии. Тогда же, в 70-е годы, вычленился и получил развитие общепсихологический анализ проблемы общения.

Предмет исследования общения в общей психологии — изучение психологической структуры, механизмов общения, зави­симости «динамики психических процессов» от «условий», средств и форм общения человека с другими людьми. Возраста­ет удельный вес эмпирических исследований. Включение об­щения в психологический эксперимент имеет принципиальное значение для его дальнейшего развития. Характерной особен­ностью современного этапа разработки проблемы общения яв­ляется рост числа прикладных работ.

Подобно отражению и деятельности, общение принадлежит к базовым категориям психологической науки. По мнению Б.Ф Ломова, по своему значению для теоретических, экспери­ментальных и Прикладных исследований проблема общения не уступает проблемам деятельности, личности, сознания и ряду других фундаментальных проблем психологии.

В методологическом плане по вопросу соотношения катего­рии деятельности и категории общения в психологии ведутся наиболее острые дискуссии. Наибольшую остроту дискуссия при­няла в конце 70-х годов. Суть ее — в различных подходах, раз­виваемых А.А Леонтьевым и Б.Ф. Ломовым. А.А. Леонтьев трак­товал общение как деятельность, как частный случай деятель­ности, как один из видов деятельности, как «деятельность об­щения», «коммуникативная деятельность» и т.п. Сторонники такого подхода пытались распространить на процессы общения теоретические схемы, сформировавшиеся при изучении пред­метно-практической деятельности. Однако Б.Ф. Ломов высту­пил с резкой критикой такого подхода. Он считал, что на самом деле отношения между общением и деятельностью существен­но сложнее. С его точки зрения, всю методологическую слож­ность при выяснении соотношения между деятельностью и об­щением создает то обстоятельство, что они не имеют в психо­логии общепринятых определений. И если понимать деятель­ность как активность, то общение как активный процесс мож­но отнести к категории деятельности. Однако сложившаяся кон­цепция деятельности охватывает лишь одну сторону социаль­ного бытия человека, а именно субъект—объект. Именно это отношение составляет основу определений деятельности в по­давляющем большинстве психологических исследований. Б.Ф Ломов же считает, что вряд ли правильно рассматривать человеческую жизнь как «поток сменяющих друг друга деятельностей» [Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические про­блемы психологии. М., 1984. С. 245], понимаемых только в пла­не субъект-объектных отношений. Человеческое бытие он пред­ставляет как многокачественную и многоуровневую систему от­ношений человека к миру. Человеческое же общение представ­ляет собой другую сторону человеческого бытия: отношение субъ­ект—объект(ы). В целом общение является важнейшей сторо­ной индивидуальной формы бытия человека.

В процессе общения — этой специфической формы взаи­модействия человека с другими людьми — происходит вза­имный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувст­вами и т.п. Общение выступает как самостоятельная и спе­цифическая форма активности субъекта. Ее результат — не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, другими людьми. И речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъ­екта на другой, а именно о взаимодействии. Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из кото­рых выступает именно как субъект.

В настоящее время развитие общей психологии требует рас­смотрения многих ее проблем в связи с исследованием обще­ния. Без такого исследования вряд ли можно раскрыть законы и механизмы превращения одних форм и уровней психическо­го отражения в другие, понять соотношение осознаваемого и неосознаваемого в психике человека, выявить специфику чело­веческих эмоций, раскрыть законы развития личности и т.д.

Что же такое общение? Общение — это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый по-

требностями совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией между ее участниками, который может быть охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Вторая сторона общения — взаимодейст­вие общающихся — обмен в процессе речи не только слова­ми, но и действиями, поступками. И, наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга.

Таким образом, в едином процессе общения обычно выде­ляют три стороны: коммуникативную (передача информации); интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовос­приятие). Рассматриваемое в единстве этих трех сторон обще­ние выступает как способ организации совместной деятельно­сти и взаимоотношений включенных в нее людей.

Несомненна связь общения и деятельности. Но возникает вопрос: является ли общение частью, стороной, аспектом со­вместной деятельности или это два самостоятельных, равно­правных процесса? В совместной деятельности человек должен по необходимости объединяться с другими людьми, общаться с ними, т.е. вступать в контакт, добиваться взаимопонимания, получать информацию и т.д. Здесь общение выступает как сто­рона, часть деятельности, но этим человек не ограничивается, он при этом репрезентирует себя, свои особенности, свою ин­дивидуальность другим людям. Произведенный предмет (построенное здание, посаженное дерево, написанная книга, сочиненная или исполненная песня) — это, с одной стороны, предмет деятельности, а с другой — средство, с помощью кото­рого человек утверждает себя в общественной жизни, потому что этот предмет воспроизведен для других людей. Этим пред­метом опосредствуется отношение между людьми, создается об­щение, как производство общего, равно принадлежащего и тем, кто творит и делает, и тем, кто потребляет, присваивает.

Таким образом, деятельность — часть, сторона общения, а ощущение — часть, сторона деятельности, но вместе они обра­зуют неразрывное единство во всех случаях.

Способы, сфера и динамика общения определяются соци­альными функциями вступающих в него людей, их положением в системе общественных отношений, принадлежностью к той или иной общности; они регулируются факторами, связанными с производством, обменом и потреблением, а также сложивши­мися в обществе законами, правилами, нормами, социальными институтами и т.д.

По существу, трудно найти такие психические явления, свойственные человеку, которые так или иначе не были вклю­чены в процесс общения. Именно в общении, неразрывно связанном с деятельностью, индивид овладевает опытом, вы­работанным человечеством. С точки зрения развития лично­сти в процессе общения диалектически сочетаются две про­тиворечивые тенденции: с одной стороны, личность приоб­щается к жизни общества, усваивает опыт, накопленный че­ловечеством, а с другой — происходит ее обособление.

Итак, многоплановый, многоуровневой процесс общения имеет три стороны. Остановимся на характеристике каждой из них.

Общение как обмен информацией

 

Вначале несколько слов о функциях общения на индивиду­альном уровне жизни человека. Функции эти многообразны, но обычно выделяют три класса этих функций: информацион­но-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффектно-коммуникативную. И на основе этого обычно выделя­ют три стороны общения: как обмен информацией, как меж­личностное взаимодействие и как понимание людьми друг дру­га. Когда говорят об общении как об обмене информацией, под­разумевают коммуникативную сторону общения. Когда говорят о коммуникаций в узком смысле слова, прежде всего имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обме­ниваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями и пр. Все это можно рассматривать как информацию. Отсюда можно сделать очень заманчивый вы­вод и интерпретировать весь процесс человеческой коммуника­ции в терминах теории информации. Однако такой подход нельзя рассматривать как методологически корректный, ибо в нем опу­скаются некоторые важные характеристики именно человече­ской коммуникации, не сводимые только к передаче информа­ции. Тем более, что при таком подходе фиксируется лишь одно направление информации.

Поэтому, не исключая возможностей применения неко­торых положений теории информации при описании комму­никативной стороны общения, необходимо четко расставить все акценты и выявить специфику самого обмена информа­цией, действительно присутствующего и в случае коммуни­кации между двумя людьми. Во-первых, общение нельзя рас­сматривать как отправление информации или как прием ее, потому что в отличие от простого движения информации здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом: взаимное информи­рование их предполагает налаживание совместной деятель­ности. В коммуникативном процессе происходит не только «движение информации», но и, как минимум, активный об­мен ею. Особую роль для каждого участника общения играет значимость информации при условии, что информация не просто принята, но и понята, осмыслена.

Во-вторых, характер обмена информацией между людьми оп­ределяется тем, что посредством системы знаков партнеры мо­гут повлиять друг на друга. Иными словами — обмен такой ин­формацией обязательно предполагает воздействие на партнера. Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное, как психологическое воздействие одного человека на другого.

В-третьих, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь, когда оба участника общения обладают единой системой кодирования. Но, даже зная значе­ния одних и тех же слов, люди не всегда понимают их одинако­во: тому причиной социальные, политические, возрастные осо­бенности. Еще Л.С. Выготский отмечал: «Мысль никогда не равна прямому значению слов».

И, в-четвертых, в условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникатив­ные барьеры, которые носят социальный и психологический характер. С одной стороны, такие барьеры могут возникать из-за того, что отсутствует единое понимание ситуации об­щения, вызванное глубинными различиями, существующи­ми между партнерами. Различия могут быть социальные, по­литические, религиозные, профессиональные и т.п. Вся си­туация коммуникативного акта значительно усложняется бла­годаря их наличию. С другой стороны, барьеры могут носить и чисто выраженный психологический характер, возникая или вследствие индивидуальных психологических особенностей общающихся, или в силу сложившихся между ними особого рода психологических отношений. В этом случае особенно четко выступает та связь, которая существует между обще­нием и отношением. Все эти особенности человеческой ком­муникации не позволяют рассматривать ее только в терми­нах теории информации.

 

Средства коммуникации. Речь

 

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее знаковых систем. Обычно различают вербаль­ную и невербальную коммуникацию, но последнюю делят еще на несколько форм: кинестетика, паралингвистика, проксемика, визуальное общение. Каждая из них образует свою собст­венную знаковую систему.

Проблему речи обычно ставят в психологии в контексте: мышление и речь. Действительно с мышлением речь связана особенно тесно. Генетически речь возникла вместе с мыш­лением в общественно-трудовой практике и развивалась в единстве с ним в процессе общественно-исторического раз­вития человечества. Значительную роль в речи играют и эмо­циональные моменты: речь коррелируется сознанием в це­лом. Сознание человека формируется в общении между людь­ми. Основная функция сознания — осознание бытия, его от­ражение, и язык и речь выполняют ее специфическим обра­зом: они отражают бытие, обозначая его. Речь, как и язык, если брать их в единстве, обозначает отражения бытия. Но они в то же время различны и обозначают два аспекта еди­ного целого. Речь — это деятельность общения — выраже­ния, воздействия, сообщения — посредством языка; речь — это язык в действии, это форма существования сознания для другого, служащая средством общения с ним, и форма обоб­щенного отражения действительности, или форма существо­вания мышления.

Таким образом, речь — особая и наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку. В речевом общении участвуют две стороны — говорящий и слушающий. Говоря­щий отбирает слова, необходимые для выражения мысли, свя­зывает их по правилам грамматики и произносит их благодаря артикуляции органов речи. Слушающий воспринимает речь, так или иначе понимает высказанную в ней мысль. Ясно, что у обоих — говорящего и слушающего — должно быть что-то об­щее, должны быть одинаковые средства и правила передачи мыс­ли. Таким общим средством и системой правил является тот или иной национальный язык, вырабатываемый в процессе ре­чевого общения на протяжении многих поколений.

Язык — строго нормализованная система средств общения, а речь — его применение в процессе общения для передачи мысли и чувства. В языке нет мыслей — это набор разных средств для выражения мысли. Когда же из этого набора отобрана в речи некоторая определенная система языковых средств, — в ней будет высказана определенная мысль.

 

Функции речи

 

Речь выполняет две основные функции — коммуникатив­ную и сигнификативную, благодаря которым речь является сред­ством общения и формой существования мысли, сознания.

Мы знаем, что основным в слове является его значение, его семантическое содержание. Наше внимание обычно сосредоточено на смысловом содержании речи. Каждое слово человече­ского языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у нас образ того или иного предмета; говоря какие-то слова, мы каждый раз обозначаем тот или иной предмет, то или иное явление. Этим язык человека отличается от «языка» живо­тных, который выражает в звуках лишь аффективное состоя­ние, но никогда не обозначает звуками определенных предме­тов. Это основная функция слова, которая называется сигнифи­кативной. Обозначающая функция является важнейшей функ­цией слов, составляющих язык. Она позволяет человеку произ­вольно вызывать образы соответствующих предметов, иметь дело с предметами даже в их отсутствие. Как говорят некоторые пси­хологи, слово позволяет «удваивать» мир, иметь дело не только с наглядно воспринимаемыми образами предметов, но и с об­разами предметов, вызванными во внутреннем представлении с помощью слов.

Слово имеет и другую, более сложную функцию, оно дает возможность анализировать предметы, выделять их существен­ные свойства, относить предметы к определенной категории. Таким образом, слово является средством абстракции и обоб­щения, отражает глубокие связи и отношения, которые стоят за предметами внешнего мира. Эта вторая его функция обычно обозначается термином значение слова. Овладевая словом, че­ловек автоматически усваивает сложную систему связей и от­ношений, в которых состоит данный предмет, сложившихся в многовековой истории человечества. Эта способность анализи­ровать предмет, выделять в нем существенные свойства и отно­сить его к определенным категориям и называется значением слова.

Еще одна функция речи — коммуникативная — включает в себя средства выражения и средства воздействия. Выразительная функция сама по себе не определяет речи; речь не отождестви-ма с любой выразительной реакцией, речь есть только там, где есть значение, имеющее материальный носитель. Всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вме­сте с тем обращена к кому-то. Стержнем смыслового содержа­ния речи является тогчто она обозначает. Но живая речь обыч­но выражает неизмеримо больше, чем она собственно обозна­чает. Благодаря заключенным в речи выразительным момен­там, она сплошь и рядом далеко выходит за пределы абстракт­ной системы значений.

Речь как средство выражения включается в совокупность выразительных движений — наряду с жестом, мимикой и пр. Звук, как выразительное движение, имеется и у животных. Но речью, словом этот звук становится лишь тогда, когда онперестает только сопровождать соответствующее аффектив­ное состояние субъекта и начинает его обозначать. Вырази­тельная функция, включаясь в человеческую речь, перестра­ивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в речи человека значительную роль. Неверно было бы целиком интеллектуализировать речь, пре­вращая ее только в орудие мышления. В ней есть эмоцио­нально-выразительные компоненты, проступающие в ритме, паузах, в интонациях, в модуляциях голоса и других вырази­тельных экспрессивных моментах, которые в большей или меньшей степени всегда имеются в речи — особенно устной, сказываясь, впрочем, и в письменной — в ритме и в расста­новке слов. Человеческая речь не сводится лишь к совокуп­ности знаний, она обычно выражает и эмоциональное отно­шение человека к тому, о чем он говорит, и часто к тому, к кому он обращается. Можно даже сказать, что чем она выра­зительнее, тем более она — речь, а не только язык, потому что, чем выразительнее речь, тем больше в ней проявляется говорящий, его лицо, он сам.

Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия. Функция воздействия в человеческой речи — одна из наиболее основных ее функций. Человек говорит не для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она — средство обще­ния, и эту функцию выполняет в первую очередь, поскольку служит средством воздействия.

Сигнальная мимика животных может иметь своим следстви­ем ту или иную реакцию других животных, но средством созна­тельного воздействия, при помощи которого субъект в состоя­нии оказать воздействие, соответствующее поставленной им це­ли, может быть только речь, которая что-то обозначает, имеет определенное значение. Речь в подлинном смысле слова явля­ется средством сознательного воздействия и сообщения на ос­нове ее семантического содержания, — в этом специфика речи в подлинном смысле слова, т.е. речи человека.

Итак, в речи человека можно психологическим анализом вы­делить различные функции, но они не внешние друг другу ас­пекты, они включены в единство, внутри которого определяют и опосредуют друг друга. Понимание является одним из кон­ституирующих моментов речи. Возникновение речи вне обще­ства невозможно, речь — социальный продукт, она предназна­чена для общения и возникает в общении. Две основные функ­ции речи — коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, — формируются одна через другую и функционируют одна в другой.

Речь обычно должна разрешить какую-то более или менее осознанную говорящим задачу и является действием, оказыва­ющим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена. Для того, чтобы речь стала вполне сознательным действием, необходимо прежде всего, чтобы говорящий четко осознал за­дачу, которую должна разрешить его речь, ее основную цель. Однако понимание задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только осознание цели, но и учет условий, в которых она осуществляется. Эти условия определяются харак­тером предмета, о котором идет речь, и особенностями аудито­рии, к которой она обращена. Лишь при учете целей и условий в их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может строить свою речь как сознательное действие, способное разре­шить задачу, которую он поставил.

 

Виды речевой деятельности

 

Итак, речь — это вербальная коммуникация, т.е. процесс об­щения с помощью языка. Различают следующие виды речи: внешняя и внутренняя. Внешняя речь подразделяется, в свою очередь, на устную и письменную, а устная — на монологиче­скую и диалогическую:

Все виды речи тесно взаимодействуют друг с другом. Общим для всех видов речи является произнесение слов (вслух или про себя). Однако каждый из видов речи имеет свои специфические особенности. Когда человек произносит что-то про себя (внут­ренняя речь), в речедвигательный анализатор от органов речи поступают кинестезические импульсы. Никакая мысль не мо­жет быть сформулирована без языка и без материальных рече­вых процессов. При подготовке к устной и, особенно, к пись­менной речи имеется фаза внутреннего проговаривания речи про себя. Это и есть внутренняя речь.

Внешняя речь, как уже было сказано, бывает устной и пись­менной. В письменной речи условия общения опосредствованы текстом. Письменная речь более концентрирована по содержанию, чем устная, разговорная. Под письменной понимают речь с использованием письменных знаков. В большинстве совре­менных языков (кроме языков, в которых применяется идеогра­фическое письмо), звуки речи обозначаются буквами. Письмен­ная речь — процесс, в котором имеется образуемый из сложно­го соотношения речевых звуков, воспринимаемых слухом букв, видимых зрением, и производимых человеком речедвижений (так как звуки языка не могут появиться без речедвижений). Отсюда понятно, что письменная речь появляется позже уст­ной и формируется на ее основе. Это относится к развитию ее как в обществе, так и в индивидуальной жизни человека. Про­цессы анализа и синтеза видимого и слышимого слова различ­ны. Отсюда следует, что переходы от одного к другому должны специально разрабатываться. В этом состоит задача обучения письменной речи.

Слышимая речь, которая кем-то произносится, называется устной речью. В устной речи общение ограничено условиями пространства и времени. Обычно собеседники хорошо видят друг друга или находятся на таком расстоянии, что могут услы­шать сказанные слова, что накладывает отпечаток на характер речи. При изменении условий, например при разговоре по те­лефону, характеристики речи обычно меняются (она становит­ся более краткой, менее обстоятельной и т.п.). Особенно зна­чительно изменяется характер речевого общения при теле- и радиовещании, когда слушающий не имеет возможности по­дать реплику и получить на нее ответ.

Устная речь может быть диалогической и монологической. Диалогическая речь поддерживается взаимными репликами собеседников, называясь еще разговорной. Обычно она не полностью развернута, так как многое или вытекает из того, что было сказано раньше, или заранее известно говорящим, или очевидно из имеющейся ситуации. Поддержание разго­ворной речи, как правило, требует естественный ответ на побуждение собеседника или существует как реакция на про­исходящее вокруг.

Монологическая речь продолжается достаточно долго, не пе­ребивается репликами других и требует предварительной под­готовки. Обычно это развернутая, подготовленная речь (напри­мер, лекция, доклад, выступление и т.п.). При подготовке такая речь нередко неоднократно проговаривается (особенно ее от­дельные места), перестраивается план, отбираются нужные слова и предложения и, часто, письменно фиксируется план устной речи.. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, строгой логики и по­следовательности. Монологическая речь труднее диалогической, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее и ее формирование у учащихся представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет

обучения.

Как уже отмечалось, передача любой информации возможна лишь посредством знаков, знаковых систем. В коммуникатив­ном процессе обычно выделяют вербальную (в качестве знако­вой системы используется речь, характеристики которой мы рас­смотрели) и невербальную коммуникацию (когда используются различные неречевые знаковые системы). Рассмотрим каждую из систем.

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой си­стемы человеческую речь. Под речью здесь понимается естест­венный звуковой язык, т.е. система фонетических знаков, вклю­чающих два принципа — лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, по­скольку при передаче информации с ее помощью менее всего теряется смысл общения. Благодаря ей осуществляется кодиро­вание и декодирование информации. Диалогическая речь как специфический вид разговора представляет собой последова­тельную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выяв­ляется смысл речевого сообщения.

Вообще относительно использования речи как некоторой зна­ковой системы в процессе коммуникации справедливо все, что говорилось о сущности коммуникации в целом. Это означает, что посредством речи не просто «движется» информация, но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют и убеждают друг друга, т.е. стремятся достичь определенного изменения поведения.

В работах чехословацкого социального психолога Я.Яноу-шека последовательность действий говорящего и слушающе­го исследована достаточно подробно. С точки зрения пере­дачи и восприятия смысла сообщения схема К—С—Р (ком­муникатор—сообщение—реципиент) асимметрична. Для ком­муникатора (говорящего) смысл информации предшествует процессу кодирования (высказыванию), так как он сначала -имеет определенный замысел, а затем воплощает его в сис­тему знаков. Для слушающего (реципиента) смысл принима­емого сообщения раскрывается одновременно с декодирова­нием.

Точность понимания слушающим смысла высказывания мо­жет стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда про­изойдет смена «коммуникативных ролей», т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать,   к как он понял принятую информацию. Диалог, или диалогичечекая речь, как специфический вид разговора представляет со­бой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, т.е. происхо­дит «обогащение, развитие информации».

Содержание общения состоит в том, что в процессе ком­муникации осуществляется взаимовлияние людей друг на дру­га. Чтобы полностью описать этот процесс, недостаточно знать только структуру коммуникативного акта, необходимо еще проанализировать и мотивы общающихся, их цели, ус­тановки и пр. Для этого нужно обратиться к тем знаковым системам, которые включены в речевое общение помимо ре­чи. Хотя речь и является универсальным средством обще­ния, она приобретает значение только при условии включе­ния в систему деятельности, в свою очередь обязательно до­полняемое употреблением других, неречевых знаковых сис­тем. Поэтому коммуникативный процесс оказывается непол­ным, если мы отвлекаемся от невербальных его средств.

Невербальная коммуникация. Первым среди них нужно на­звать оптико-кинетическую систему знаков, что включает в се­бя жесты, мимику, пантомимику. В целом эта оптико-кинети­ческая система предстает как более или менее отчетливо вос­принимаемое свойство общей моторики, преимущественно раз­личных частей тела (рук — и тогда мы имеем жестикуляцию; лица — и тогда мы имеем мимику; позы — и тогда мы имеем пантомимику). Эта общая моторика различных частей тела ото­бражает эмоциональные реакции человека, благодаря чему об­щение приобретает нюансы. Эти нюансы оказываются неодно­значными при употреблении, например, одних и тех же жестов в различных национальных культурах.

Паралингвистическая и экстралингвистическая системы зна­ков представляют собой также «добавки» к вербальной комму­никации. Паралингвистическая система — это система вокали­зации, т.е. тембр голоса, его диапазон, тональность. Экстра­лингвистическая система — включение в речь пауз, а также дру­гих средств, например покашливание, плач, смех и, наконец, темп речи.

Проксемика — это специальная область, занимающаяся нор­мами пространственной и временной организации общения. Ос­нователь проксемики — Э.Холл предложил особую методику оценки интимности общения на основе изучения организации его пространства.

Визуальное общение («контакт глаз») — новая область ис­следования. Доказано, что, как и все невербальные средства, контакт глаз имеет значение дополнения к вербальной ком­муникации.

Для всех четырех систем невербальной коммуникации важен общий вопрос методологического характера. Чтобы описанные системы невербальной коммуникации как-то расширяли ее, дол­жна иметь место некоторая общая для общающихся система кодов. Есть такое понятие «семантически значимая информа­ция» — это как раз та информация, которая влияет на измене­ние поведения, т.е. та, которая имеет смысл. В настоящее вре­мя в науке предпринимаются попытки, направленные на выде­ление каких-то единиц внутри каждой системы знаков по ана­логии с единицами в системе речи. Эта проблема как раз и представляет собой главную трудность.

В целом можно сделать вывод, что анализ всех систем не­вербальной коммуникации показывает, что они, несомненно, играют большую вспомогательную роль (а иногда самостоятель­ную) в коммуникативном процессе. Обладая способностью не только усиливать или ослаблять вербальное воздействие, все си­стемы невербальной коммуникации помогают выявить такой существенный параметр коммуникативного процесса, как намерение его участников. Вместе с вербальной системой ком-муникации эти системы обеспечивают обмен информацией, не­обходимый людям для организации совместной деятельности.

 

Общение как взаимодействие (интерактивная сторона общения)

 

Интерактивная сторона общения — условный термин, обоз­начающий характеристику компонентов общения, связанных со взаимодействием людей, непосредственной организацией их со­вместной деятельности. Цели общения отражают потребности совместной деятельности людей. Общение всегда должно пред­полагать некоторый результат — изменение поведения и дея­тельности других людей. Здесь общение и выступает как меж­личностное взаимодействие, т.е. совокупность связей и взаимо­влияний людей, складывающихся в их совместной деятельно­сти. Межличностное взаимодействие представляет собой после­довательность развернутых во времени реакций людей на дей­ствия друг друга: поступок индивида А, изменяющий поведе­ние индивида В, вызывает со стороны последнего ответные ре­акции, которые, в свою очередь, воздействуют на поведение А.

Совместная деятельность и общение протекают в услови­ях социального контроля на основе социальных норм — при­нятых в обществе образцов поведения, регламентирующих взаимодействие и взаимоотношения людей, и образующих специфическую систему. Их нарушение включает механиз­мы, социального контроля, обеспечивающего коррекцию поведения, отклоняющегося от нормы. О существовании и при­нятии норм поведения свидетельствует однозначное реаги­рование окружающих на поступок кого-либо, отличающийся от поведения всех остальных. Диапазон социальных норм чрезвычайно широк: от образцов поведения, отвечающего тре­бованиям трудовой дисциплины, воинского долга, патрио­тизма, до правил вежливости.

Обращение людей к социальным нормам делает их ответ­ственными за их поведение, позволяет регулировать дейст­вия и поступки; оценивая их как соответствующие или несо­ответствующие этим нормам. Ориентируясь на нормы, чело­век соотносит формы своего поведения с эталонами, отби­рает нужные и таким образом регулирует свои отношения с другими людьми. Социальный контроль в процессах взаимо­действия осуществляется в соответствии с репертуаром ро­лей, «исполняемых» общающимися людьми. В психологии под ролью понимается нормативно одобряемый образец поведе­ния, ожидаемый окружающими от каждого, кто занимает дан­ную социальную позицию (по должности, возрастным или половым характеристикам и т.п.). Каждая роль, в которую вступает субъект, должна отвечать совершенно определен­ным требованиям и определенным ожиданиям окружающих. Один и тот же человек выполняет различные роли. Множе­ственность ролевых позиций нередко порождает их столкно­вение — ролевые конфликты. Взаимодействие людей, испол­няющих различные роли, регулируется ролевыми ожидания­ми. Хочет или не хочет человек, но окружающие ожидают от него поведения, соответствующего определенному образцу.   . «Исполнение» роли подвержено социальному контролю и обя­зательно получает общественную оценку, а сколько-нибудь значительное отклонение от образца осуждается.

Итак, исходным условием успешности общения является соответствие поведения взаимодействующих людей ожида­ниям друг друга. Нельзя представлять себе общение всегда и при всех обстоятельствах гладко протекающим и лишенным , внутренних противоречий. В некоторых ситуациях обнару­живается антагонизм позиций, отражающий наличие взаи­моисключающих ценностей, задач и целей, что иногда обо­рачивается взаимной враждебностью — возникает межлично­стный конфликт. Социальная значимость конфликта различ­на и зависит от ценностей, лежащих в основе межличност­ных отношений.

В совместной деятельности причинами конфликтов могут выступать два рода детерминант: предметно-деловые разно­гласия и расхождение личностно-прагматических интересов. Причем конфликты второго рода характеризуются нагнета­нием высокой эмоциональной напряженности. Причиной воз­никновения конфликтов являются также непреодоленные смысловые барьеры в общении, препятствующие налажива­нию взаимодействия общающихся. Смысловой барьер в об­щении — это несовпадение смыслов высказанного требова­ния, просьбы, приказа для партнеров в общении, создающее препятствие для их взаимопонимания и взаимодействия. Осо­бенно существенную роль смысловые барьеры приобретают в так называемом педагогическом общении, что объясняется возрастной разницей, жизненным опытом одних и отсутст­вием его у других, расхождением в интересах и, что особен­но важно подчеркнуть, зачастую ошибками в выборе воспи­тательных воздействий со стороны старших.

Здесь важное значение имеет понятие личностного смыс­ла, глубоко проанализированное в работах А. Н.Леонтьева. Известно, что, помимо общепринятой системы значений, сло­ва, как и другие факты сознания человека, имеют некоторый личностный смысл, некоторую особую значимость, индиви­дуальную для каждого. Личностный смысл, т.е. особую зна­чимость, для человека приобретает то, что связывает цели деятельности с мотивами ее осуществления, то, в чем сказы­ваются запечатленными его потребности. Одно и то же сло­во, действие, обстоятельство могут иметь различный смысл для разных людей. Поэтому в общении важную роль играет умение поставить себя на место того, с кем общаешься. Дру­гими словами, в любой ситуации общения требуется «одина­ковое понимание ситуации», т.е. понимание стратегии и так­тики поведения партнера по ситуации. Стратегия и тактика взаимодействия только и могут быть разработаны на основе взаимопонимания. Причем, если стратегия взаимодействия определена выполняемой социальной деятельностью, такти­ка взаимодействия определяется непосредственным представ­лением о партнере. В единстве этих двух моментов и созда­ется реальная ситуация взаимодействия.

Интересная теория конфликтного общения разработана американским психотерапевтом Э.Берне. С его точки зре­ния, в каждом человеке существует три «Я»: Дитя (зависи­мое, подчиняемое и безответственное существо); Родитель (напротив, независимый, неподчиняемый и берущий ответ­ственность на себя) и Взрослый (умеющий считаться с ситу­ацией, понимать интересы других и распределять ответст­венность между собой и ими). «Я» в виде Дитя у человека возникает и разрабатывается в детстве; в том же возрасте за счет подражания старшим и желания быть на их месте формируется родительское «я»; что касается «я» в форме взрос­лого, то оно складывается долго, порой десятилетиями, за , счет жизненного опыта субъекта и накопления того, что на­зывают житейской мудростью.

И вот, выступая в позиции Дитя, человек выглядит подчиня­емым и неуверенным в себе, в позиции Родителя — самоуве­ренно-агрессивным; в позиции взрослого — корректным и сдер­жанным. Во взаимодействии людей эти позиции согласованы лишь тогда, когда один из партнеров готов принять позицию, определенную для него другим партнером.

Представим себе, что педагог обращается к школьнику, пред­принимая обычную в таких случаях форму взаимодействия Ро­дитель—Дитя или Взрослый—Дитя. Школьнику и в голову не придет протестовать против предлагаемой ему детской пози­ции, и он обычно на нее согласен. Но тот же педагог, обраща­ясь в подобном тоне на улице к незнакомому юноше, рискует встретить отпор, хотя бы потому, что с подросткового возраста и далее любому человеку кажется крайне важным, чтобы его больше не считали ребенком.

Суть теории Э.Берне сводится к тому, что, когда ролевые позиции партнеров по общению согласованы, их акт взаи­модействия доставляет обоим чувство удовлетворения. Если положительная эмоция заранее присутствует в общении на радость партнеров, то такой тип взаимодействия Э.Берне на­зывает «поглаживанием». При согласовании позиций, о чем бы ни говорили собеседники, у них идет обмен поглажива­ниями. Лишение ответного поглаживания уже задевает че­ловека, если же, вопреки его ожиданиям, к нему еще и обра­щаются с несогласованной позиции (как Родитель и Дитя или как Взрослый и Дитя), это вызывает гнев и может стать причиной конфликта. Как видно из всего сказанного, с пси­хологической точки зрения содержание контакта может быть очень многообразным по ролевым позициям партнеров, и для всего диалога может иметь решающее значение то, на­сколько правильно выбрана позиция, насколько она согла­сована между партнерами по общению. То, какую позицию мы займем в контакте, сразу же определяет и круг психоло­гических ролей, которые нам предстоит исполнить.

Влияние в условиях межличностного взаимодействия. Основ­ным направлением прикладных исследований психологическо­го влияния или воздействия является изучение такой его функ­циональной формы, как воспитательное воздействие. Исследо­вания многих отечественных психологов показывают, что эти проблемы группируются вокруг изучения воспитателя (как ин­дивидуального или группового субъекта воздействия) и требований, которым он должен удовлетворять, чтобы добиваться по­ставленных целей.

Для теоретического анализа проблемы необходимо уточнить исходное понятие психологического воздействия. Иногда фе­номен психологического воздействия смешивается с феноме­ном действия. Между тем эти феномены различны. Действие субъекта, направленное на физический объект, выглядит как оперирование этим объектом. В то же время психологическое воздействие имеет иную направленность: не на физический объ­ект, а на индивидуального или группового субъекта, на их пси­хику. Психологическое воздействие выступает как субъект-субъ­ектное отношение.

Психологическое воздействие есть структурная единица, компонент общения. По своей сущности психологическое воз­действие представляет проникновение одной личности (или группы лиц) в психику другой личности (или группы лиц). Целью или результатами этого проникновения является из­менение, перестройка индивидуальных или групповых пси­хических явлений (взглядов, отношений, мотивов, устано­вок, состояний и т.п.). Перестройка психики личности или групповых психических явлений под влиянием психологиче­ского воздействия может быть различной как по широте ох­вата психических явлений, так и по стойкости их измене­ний. Так, силой педагогических воздействий воспитатель мо­жет перестроить отношение ученика к тому или иному учеб­ному предмету. О более широких изменениях психики мож­но говорить тогда, когда перестраивается целая группа пси­хических явлений, например эмоциональная сфера личности. Изменения личности под влиянием других людей могут быть временными, преходящими или устойчивыми. Наблюдения показывают, что многие и даже большинство взрослых лю­дей сознательно перенимают друг у друга взгляды, оценоч­ные суждения и побуждения, которые сохраняются на про­тяжении многих лет, выдерживая многочисленные испыта­ния и превратности судьбы.

В любой форме психологическое воздействие всегда осно­вывается на определенных мотивах и преследует конкретные цели. Однако как отдельная личность, так и группа избиратель­но относятся к психологическим воздействиям и связано это с тем, что на пути этих воздействий стоит психологическая защи­та — своеобразный фильтр, отделяющий желательные воздей­ствия от нежелательных, полезные от вредных, соответствую­щие потребностям, убеждениям и ценностным ориентациям лич­ности или группы и требованиям их социального окружения — от противоречащих им. Таким образом, психологическое воздействие отнюдь не все­могуще, хотя при определенных условиях можно вызвать изве­стные изменения в психике людей, а через нее — в их деятель­ности и поведении.

 

Дружба и дружеское общение

 

Особую форму общения людей представляет собой дружба как устойчивая индивидуально-избирательная система взаимо­отношений и взаимодействия, характеризующаяся взаимной привязанностью общающихся, высокой степенью удовлетворен­ности общением друг с другом, взаимными ожиданиями ответ­ных чувств и предпочтительности.

Развитие дружбы предполагает следование ее неписанному кодексу, утверждающему необходимость взаимопонимания, от­кровенность и открытость, доверительность, активную взаимо­помощь, взаимный интерес к делам другого, искренность и бес­корыстие чувств. Серьезные нарушения кодекса дружбы ведут либо к ее прекращению, либо к сведению дружбы к поверхно­стным приятельским отношениям, либо даже к превращению в свою противоположность — вражду.

Отрочество и юность всегда считались привилегированным «возрастом дружбы». Юношеская дружба действительно каче­ственно отличается и от детской, и от дружбы взрослых людей. Ранняя юность означает рост самостоятельности, эмансипацию от родителей и переориентацию на сверстников.

Нравственные нормы дружбы таковы, что выделяют ее из всех других отношений. Как пишет в книге «Дружба» [М., 1980. С. 133] один из самых видных исследователей дружеских отно­шений — И.С.Кон, «содержание дружеской коммуникации так же исключительно, как ее способы. Идеальная дружба — это глубочайшая искренность, полное взаимное доверие, безогляд­ное раскрытие своего интимного я». Психологические основы данного явления заключаются в том, что субъективная реаль­ность человеческого «Я» не может быть полностью объективи­рована в предметной деятельности. Она обязательно предпола­гает общение с каким-то реальным или воображаемым «Ты». Чем сложнее и многограннее личность, тем сильнее ее потреб­ность в такой встрече и тем специфичнее средства этой комму­никации. Человек не может ни осмыслить, ни даже прочувст­вовать свою внутреннюю жизнь иначе как через других людей, общение с которыми или страх утраты которых открывает ему смысл и ценность собственного бытия. Ценность дружбы за­ключается не только в полном самораскрытии, но и в безогово­рочном принятии другого».

Таким образом, для познания механизма взаимодействия не­обходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида «накладываются» на представление о партнере. Ины­ми словами, дальнейший анализ проблемы общения требует бо­лее детального рассмотрения вопроса о том, как формируется образ партнера по общению, от точности которого зависит ус­пех совместной деятельности.

 

Общение как восприятие людьми друг друга (перцептивная сторона общения)

 

Как уже было сказано, взаимодействие невозможно без взаимопонимания. При этом очень важно, как воспринима­ется партнер по общению, иными словами, восприятие од­ним человеком другого. Этот процесс выступает как обяза­тельная составная часть общения и условно может быть на­зван перцептивной стороной общения. Здесь речь идет об особенностях межличностной перцепции, т.е. о восприятии человека человеком. Отметим сразу, что термин «восприя­тие» здесь употреблен не в общепсихологическом понима­нии. На самом деле речь идет не столько о восприятии, сколь­ко о познании другого человека. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он всегда и восп­ринимается другим человеком как личность. На основе внеш­ней стороны поведения мы, по словам С.Л.Рубинштейна, как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в общении. В ходе позна­ния другого человека одновременно осуществляются и эмо­циональная оценка этого другого, и попытка понять строй его поступков, и основанная на этом стратегия изменения его поведения, и построение стратегии своего собственного

поведения.

Таким образом, имеются в виду специфические черты восп­риятия социальных объектов, к которым относятся: восприятие не только физических характеристик объекта, но и поведенче­ских его характеристик, т.е. формирование представления о его намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках и т.д. Кроме того, в содержание этого же понятия включается фор­мирование представления о тех отношениях, которые связыва­ют объект и субъект восприятия. В самом общем плане можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными харак­теристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков.

Однако в эти процессы включены как минимум два человека и каждый из них является активным субъектом. Следовательно, сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сто­рон: каждый из партнеров уподобляет себя другому. Значит, при построении стратегии взаимодействия каждому приходит­ся принимать в расчет не только потребности, мотивы и уста­новки другого, но и то, как этот другой понимает мои потреб­ности, мотивы и установки. Каждый из участников, оценивая другого, стремится построить определенную систему интерпре­тации его поведения, в частности причин его. В обыденной жиз­ни люди сплошь и рядом не знают действительных причин по­ведения другого человека или знают их недостаточно. Тогда в условиях дефицита информации они начинают приписывать друг другу причины поведения либо на основе сходства поведения воспринимаемого лица с каким-то другим образцом, либо на основе анализа собственных мотивов, предполагаемых в анало­гичной ситуации.

 

Механизмы и феномены восприятия человека человеком

 

Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. Связь эта двояка: с одной сторо­ны, богатство представлений о самом себе определяет и богат­ство представлений о другом человеке, с другой — чем полнее раскрывается другой человек, тем шире становятся и представ­ления о самом себе. Аналогичная мысль была высказана еще Л.С. Выготским: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет собой для других» [Развитие высших психических функций. М., I960]. Таким об­разом, человек осознает себя через другого человека. Анализ осознания себя через другого включает две стороны — иденти­фикацию и рефлексию. Рассмотрим эти механизмы.

Идентификация — это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его харак­теристикам самого субъекта. Термин «идентификация» буквально означает уподобление себя другому. В реальных ситуациях вза­имодействия люди пользуются таким приемом, когда предпо­ложение о внутреннем состоянии партнера по общению стро­ится на основе попытки поставить себя на его место. Таким образом, идентификация выступает в качестве одного из меха­низмов познания и понимания другого человека.

Экспериментально установлена тесная связь между иденти­фикацией и другим, близким по содержанию явлением — эмпатией. Эмпатия также определяется как особый способ понима­ния другого человека. Однако здесь имеется в виду не рацио-

нальное осмысление проблем другого человека, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Механизм эмпа-тии в определенных чертах сходен с механизмом идентифика­ции: и там, и здесь присутствует умение поставить себя на мес­то другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Но взглянуть на вещи с чьей-то точки зрения — не обязательно означает отож­дествить себя с этим человеком. Если я отождествляю себя с кем-то, это значит, что я строю свое поведение так, как строит его этот другой. Бели же я проявляю к нему эмпатию, я просто принимаю во внимание линию его поведения (отношусь к ней сочувственно), но свою собственную могу строить совсем по-иному.

Рефлексия — это еще один механизм понимания другого че­ловека. В психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партне­ром по общению, т.е. как будет партнер по общению понимать . меня. В этом случае имеет место как бы своеобразное удвоение зеркальных отражений друг друга. Восприятие людьми друг друга в то же самое время есть и определенное взаимодействие двух участников этого процесса, причем взаимодействие, имеющее две стороны: оценка друг друга и изменение каких-то характе­ристик друг друга. При этом каждый участник общения, оценивая другого, стремится построить определенную систему ин­терпретации его поведения, в частности его причин. В обыден­ной жизни люди, как правило, не зная истинных причин пове­дения другого человека в условиях дефицита информации, на­чинают приписывать друг другу причины поведения. Такое при­писывание причин поведения другому человеку называется ка­узальной атрибуцией.

При восприятии людьми друг друга часто возникают различ­ные эффекты. Более всего исследованы два из них: эффект оре­ола и эффект стереотипизации. Сущность эффекта ореола объ­ясняется через формирование специфической установки на вос­принимаемого, а также через направленное приписывание ему на основе этой установки определенных качеств. Эффект орео­ла заключается в том, что информация, получаемая о каком-то человеке, накладывается на тот образ, который уже был создан заранее. Этот образ, ранее существовавший, выполняет роль ореола, мешающего видеть действительные черты партнера по взаимодействию.

Другое явление, часто имеющее место в восприятии и пони­мании людьми друг друга, — это явление стереотипизации. Сте­реотип — это некоторый устойчивый образ какого-либо явле­ния или человека, которым пользуются как известным штам­пом при взаимодействии с этим явлением. Стереотипизация —это классификация форм поведения и интерпретация их при­чин путем отнесения к уже известным (или кажущимся извест­ными) явлениям, т.е. отвечающим социальным стереотипам. Стереотипизация может складываться как результат обобщения лич­ного опыта субъекта межличностного восприятия, к которому присоединяются сведения, полученные из книг, кинофильмов и т.д. При этом эти знания могут быть не только сомнительны­ми, но и вовсе ошибочными, наряду с правильными заключе­ниями, могут оказаться глубоко неверными.

Общение, как было показано, не может быть сведено к про­стой передаче информации. Для того чтобы быть успешным, оно обязательно предполагает обратную связь — получение субъ­ектом информации о результатах взаимодействия. Сообщая что-то другому человеку, приказывая или обращаясь с прось­бой или вопросом и, вообще, взаимодействуя с ним, индивид все время получает необходимую информацию об эффективно­сти своего обращения к нему. Роль обратной связи в общении особенно отчетливо осознается, если сама ее возможность ока­зывается в силу каких-то причин блокирована. Если невозмож­но воспринимать собеседника зрительно, обедняется жестику­ляция, возникает скованность движения. Сигналы, получаемые при восприятии поведения собеседника, становятся основани­ем для коррекции последующих действий и высказываний субъ­екта. Вообще восприятие собеседника или слушателя при об­щении выступает важным условием налаживания взаимопони­мания. Таким образом, обратная связь в процессах межлично­стного восприятия выполняет осведомительную функцию и фун­кцию саморегуляции.

Отдельные черты физического облика человека (лицо, ру­ки, плечи), позы, жесты, интонации выступают как носители информации, которую следует принимать во внимание при общении. Особенно информативным носителем сигналов об­ратной связи оказывается лицо собеседника или слушателя. Впрочем, достаточно полное представление о восприятии субъекта общения другими людьми дает весь комплекс сиг­налов, поступающих от воспринимающего, и прежде всего, анализ их поступков.

 

 

Семья и ее роль в формировании механизмов общения

 

Семья — это первая социальная группа, активно воздейству­ющая на формирование личности ребенка. Особенности взаи­моотношений и общения между членами семьи создают в семье специфическую морально-психологическую атмосферу, которая играет важную роль в решении каждой семьей ее воспитатель-

ных задач. Взаимоотношения родителей и детей и специфика их общения, в которой эти взаимоотношения проявляются в семье, оказывают огромное влияние на формирование лично­сти ребенка.

Удовлетворение элементарных потребностей ребенка и кон­троль его поведения и успеваемости не может в полной мере обеспечить установление прочных духовных контактов между родителями и детьми. Одним из необходимых условий форми­рования таких контактов является высокий уровень взаимной информированности родителей и детей, без которой не могут складываться их нормальные взаимоотношения и формироваться хорошо налаженное обучение.

Высокий уровень взаимной информированности родителей и детей является одной из важных предпосылок их адекватного представления о личностных особенностях друг друга, обеспе­чивающего нормально протекающее общение в семье. Для того чтобы иметь адекватный образ партнера по общению, верно оценивать мотивы его поступков и суждений, необходимо рас­полагать достаточно широкой информацией о человеке: о на­правленности его личности, о содержании его интересов, об уровне его знаний, умений и т.п. Отсутствие в семье такой ин­формации, а следовательно, и правильных представлений о лич­ности партнера по коммуникации создает значительные труд­ности в общении не только детей и родителей, но и детей со своими сверстниками, друзьями, родственниками, соседями

и т.п.

Взаимная информированность родителей и детей может быть обеспечена только за счет разнообразия сфер и тем их обще­ния. От содержательной стороны общения зависит количество и качество получаемой ребенком информации, помогающей ему познать самого себя и окружающий его мир. Слабая взаимная заинтересованность родителей и детей нередко формирует у них негативное отношение друг к другу, лишает их общение эмоци­ональной привлекательности, а у детей не формируется при этом адекватных способов эмоциональной идентификации и эмпатии по отношению к людям вообще.

Нормально протекающее общение в семье — это всегда про­цесс активного взаимодействия и взаимовлияния членов семьи. Семейное общение — нормативный процесс. С помощью мо­ральных санкций (осуждения, одобрения, поощрения и т.д.) нор­мально протекающее общение в семье задает детям определен­ные модели поведения. Большую роль в усвоении и реализации заданных стандартов поведения играет подражание детей роди­телям. Дезорганизация общения в семье создает крайне небла­гоприятные условия для усвоения детьми положительных об-разцов поведения. Специфика общения родителей и детей не только формирует их межличностные отношения, но и оказы­вает огромное влияние на формирование навыков общения де­тей с другими людьми.

ЛИТЕРАТУРА

 

Ле к ц и я 1. Предмет психологии, ее задачи и место в системе наук. Структура психологической науки

1. Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения. М: Педагогика, 1983. Т. 1. С. 22-31.

2. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. С. 11-25.

3.  Ломов Б.Ф. Вопросы обшей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. С. 29—62.

4.  Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. С. 14-43.

5.  Роговин М.С. Введение в психологию. М.: Педагогика, 1969. С. 18—34.

 

Лекция 2. Современные представления об этапах развития психики. Понятие о сознании

 

1. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. С. 255-271.

2. Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. С. 142—280.

3. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. С. 131-190.

4. Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1975. С. 33-77.

 

Лекция 3. Мозг и психика

 

1. Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1975. С. 93—124.

2.  Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. С. 160-164.

3. Милнер П. Физиологическая психология. М.: Мир, 1973. С. 36—49,149—151.

 

Лекция 4. Современная психология за рубежом

 

1. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. С. 232—240, 250—258, 268—279, 218—223.

2. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. С. 334—352, 352— 366, 366-386, 424-428.

3. Ждан А.Н. История психологии. М.: Изд-во МГУ, 1990. С. 239-292, 346-354.

4.  Петровский А.В. История советской психологии. М.: Просвещение, 1967. С. 293-301, 323-331.

 

Лекция 5. Принципы материалистической психологин. Методы изучения психики

 

1.  Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. С. 26-34, 44-61.

2.  Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 31-39.

3.  Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978. С. 25-42.

4.  Методологические и теоретические проблемы психологиии / Под ред. Е.В.Шорохова. М.: Педагогика, 1969. С. 9-21, 57-86, 118-129.

5.  Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. С. 14-49.

 

Лекция б. Деятельность

 

1. Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980, Т. 1. С. 162-170.

2. Гиппеирейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988. С. 95-128.

3. Запорожец А.В. Избр. психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 2. С. 25-81.

4. Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. С. 136—166.

5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. С. 190-241.

6.  Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. С. 14-77.

7.  Узнадзе Д.И. Общее учение об установке // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. С. 101—108.

8.  Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной дея­тельности подростков. М.: Педагогика, 1982. С. 8—50.

 

Лекция 7. Межличностные отношения в группах и коллективах

 

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 298—319.

2.  Беннис У., Шепард Г. Теория группового развития // Современная зару­бежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 142—162.

3.  Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 64—85, 158-191. 4.  Келлн Г. Две функции референтных групп // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 197—203.

5. Колсмкнскнй ЯЛ Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

6.  Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностых отношений закры­того воспитательного учреждения. М., 1994.

7. Лупшнн А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Знание, 1978.

8.  Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. С. 151—197.

9. Рятншн» В.П. Коллектив как социальная общность. М.: Изд-во МГУ, 1978. С. 102-152.

 

Лекция 8. Категория общения в психологии

 

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 79—160.

2.  Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.

3.  Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. С. 27—35, 88—133.

4.  Кон И.С. Дружба. М.: Политиздат, 1980. С. 16-32, 112-144.

5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. С. 242-275.

 

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ

 

Лекция  1

ВНИМАНИЕ

Понятие о внимании

 

Психическая деятельность не может протекать целенаправ­ленно и продуктивно, если человек не сосредоточится на том, что он делает. Представьте себе ребенка, увлеченного процес­сом рисования. Он целиком углублен в свою работу, сосредото­чен на ней, обдумывает, какой цвет выбрать, как расположить предметы на листе. При этом он может не слышать, о чем гово­рят взрослые, не откликаться, если его позовут. В этом случае говорят, что он сосредоточил внимание на том, что он делает, что он обращает внимание на те или иные предметы, занимает­ся ими, отвлекаясь от всего остального.

Приведенный пример свидетельствует, что человек не мо­жет одновременно думать о разных вещах и выполнять разно­образные работы. Поэтому в каждый отдельный момент его со­знание направляется на те предметы и явления, которые явля­ются для него наиболее важными и значительными. Ярким при­мером воздействия особо актуальной информации является факт, известный под названием «феномен вечеринки». Представьте, что вы находитесь на каком-нибудь празднестве и поглощены интересной беседой. Внезапно вы слышите свое имя, негромко произнесенное кем-то в другой группе гостей. Вы быстро пере­ключаете внимание на разговор, происходящий между этими гостями, и можете услышать кое-что интересное о себе. Но в то же время вы перестаете слышать, что говорят в той группе, где вы стоите, тем самым упуская нить прежнего разговора. Вы настроились на вторую группу и отключились от первой. Имен­но высокая значимость сигнала (а не его интенсивность), жела­ние узнать, что о вас думают другие гости, определили измене­ние направления вашего внимания.

Под направленностью следует понимать прежде всего из­бирательный характер психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее объектов. В поня­тие направленности включается также и сохранение деятель­ности на известный промежуток времени. Недостаточно толь­ко выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внима­тельным, надо удержать этот выбор, сохранить его. В педа­гогическом процессе, например, сравнительно легко напра­вить внимание учащихся на тот или иной предмет или дей­ствие. Значительно труднее сохранить его в течение необхо­димого времени.

Когда мы говорим о внимании, то подразумеваем также со­средоточенность, углубленность в деятельность. Чем труднее сто­ящая перед человеком задача, тем, очевидно, напряженнее, ин­тенсивнее, углубленнее будет его внимание, и, наоборот, чем легче задача, тем менее углубленным является его внимание.

В то же время, как было показано, сосредоточенность связа­на с отвлечением от всего постороннего. Чем больше мы сосре­доточены на решении данной задачи, тем меньше замечаем все окружающее, вернее, мы замечаем, что происходит, но неот­четливо.

Таким образом, при внимательном отношении к какому-ли­бо предмету он (этот предмет) оказывается в центре нашего сознания, все остальное воспринимается в этот момент слабо, оказывается, образно говоря, на периферии воспринимаемого. Благодаря этому отражение становится ясным, отчетливым, представления и мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершится деятельность, пока не будет достигнута ее цель. Тем самым внимание обеспечивает еще одну функцию — контроль и регуляцию деятельности.

Внимание обычно выражено в мимике, в позе, в движе­ниях. Внимательного слушателя легко отличить от невнима­тельного. Но иногда внимание направлено не на окружаю­щие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае говорят об интеллектуальном вни­мании, которое несколько отличается от внимания сенсор­ного (внешнего). Следует отметить также, что в некоторых случаях, когда человек проявляет повышенную сосредото­ченность на физических действиях, имеет смысл говорить о моторном внимании. Все это свидетельствует о том, что вни­мание не имеет своего собственного познавательного содер­жания и лишь обслуживает деятельность других познаватель­ных процессов.

Такие интересные и противоречивые свойства внимания при­влекли к нему взгляды многих ученых, которые по-разному объ­ясняли происхождение и сущность. Н.НЛанге выделил следу­ющие основные подходы к проблеме природы внимания.

1. Внимание как результат двигательного приспособления. При­верженцы этого подхода исходят из того, что раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на дру­гой, то внимание не возможно без мускульных движений. Имен­но движения приспосабливают органы чувств к условиям наи­лучшего восприятия.

2.  Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под объемом сознания и како­ва его величина, И.Герберт и У.Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.

3.  Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно бле­стяще развитая в английской ассоциационной психологии, ука­зывает на зависимость внимания от интересности представле­ния. Так, Дж.Миль указывал: «Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным — это одно и то же».

4. Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жиз­ненного опыта индивида.

5.  Внимание как особая активная способность духа. Некото­рые психологи, пораженные своеобразием явлений внимания, принимают его за первичную и активную способность, проис­хождение которой необъяснимо.

6.  Внимание как усиление нервного раздражителя. Согласно данной гипотезе внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

7. Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания — преобладание одного представления над дру­гими — тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движе­ний, результатом чего является факт особой концентрации со­знания.

Среди современных отечественных психологов оригиналь­ную трактовку внимания предложил П.Я.Гальперин. Основные положения его концепции можно свести к следующим: I     — внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психо­логическое действие, направленное на содержание образа, мыс­ли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;

— по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировоч­ная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием как таковым; —  в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внима­ние, не имеет отдельного, особого результата;

— с точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания — и произвольного и непроизвольного — являются результатом формирования но­вых умственных действий.

Вполне очевидно, что указанные теории опираются на реальные факты, однако, абсолютизируя выделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления. Правильно; понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств. В настоящее время общепринято следующее оп­ределение.

Внимание — это направленность и сосредоточенность со­знания на каком-либо реальном или идеальном объекте, пред­полагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

 

Виды внимания

 

По своему происхождению и способам осуществления обычно вьделяют два основных вида внимания: непроизвольное и про­извольное. Непроизвольное внимание, наиболее простое и гене­тически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от сто­ящих перед человеком целей. Деятельность захватывает челове­ка в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности. Человек невольно отда­ется воздействующим на него предметам, явлениям выполняе­мой деятельности. Стоит нам услышать по радио интересную новость, как мы невольно отвлекаемся от работы и прислуши­ваемся. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психи­ческими причинами. Эти причины тесно связаны друг с дру­гом, но их для удобства можно разделить условно на следую­щие основные категории.

К первой группе причин относятся характер и качество раздражителя. Сюда надо включить прежде всего его силу или интенсивность. Представьте себе ученика, выполняю­щего письменную работу. Он так увлечен делом, что может и не замечать легкого шума на улице или в соседней комнате. Но вот внезапно совсем рядом раздается громкий стук от упавшей со стола тяжелой вещи. Ясно, что это невольно при­влечет его внимание. Всякое достаточно сильное раздраже­ние: громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах невольно привлекает наше внимание. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Поэтому если днем легкие шаги в кори­доре не привлекут внимания, то те же шаги поздней ночью в полной тишине заставят вас напряженно прислушиваться. Особое значение имеет контраст между раздражителями. То же самое относится к длительности раздражителя, а также к пространственной величине и форме предмета.

В ту же группу причин следует отнести и такое качество раз­дражителя, как его новизна, необычность. При этом под новиз­ной понимают не только появление ранее отсутствовавшего раз­дражителя, но и изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабление или прекращение их действий, от­сутствие знакомых раздражителей, перемещение раздражите­лей в пространстве.

Ко второй группе причин, вызывающих непроизвольное внимание, относятся те внешние раздражители, которые со­ответствуют внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут совершенно по-разному реагировать на разго­вор о пище.

Третья группа причин связана с общей направленностью лич­ности. Именно поэтому, идя по одной и той же улице, дворник обратит внимание на мусор, милиционер — на неправильно припаркованную машину, архитектор или художник — на кра­соту старинного здания. Направленность личности тесно свя­зана с ее прежним опытом и чувствами, поэтому их также вклю­чают в эту группу причин. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию, является важ­нейшей причиной непроизвольного внимания.

В отличие от непроизвольного произвольное внимание управ­ляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей челове­ка и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но чем мы считаем нужным заняться. Основной функцией произвольного внима­ния является активное регулирование протекания психических процессов.

Причины произвольного внимания по своему происхожде­нию не биологические, а социальные: оно не созревает в орга­низме, а формируется у ребенка при его общении со взрослы­ми. Как было показано Л.С. Выготским, на ранних фазах разви­тия функция произвольного внимания разделена между двумялюдьми — взрослым и ребенком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повто­ряя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ре­бенка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует также отметить тесную связь про­извольного внимания с речью. Развитие произвольного внима­ния у ребенка проявляется вначале в подчинении своего пове­дения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладе­ния речью, — в подчинении своего поведения собственной ре­чевой инструкции.

Несмотря на качественное отличие от непроизвольного вни­мания, произвольное внимание также связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными це­лями, поэтому в данном случае интересы выступают как инте­ресы цели, интересы результата деятельности. Сама деятель­ность может непосредственно не занимать нас, но так как ее выполнение необходимо для решения поставленной нами зада­чи, то и она становится интересной в связи с этой целью.

Ряд психологов выделяют еще один вид внимания, кото­рый, подобно произвольному, носит целенаправленный ха­рактер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы «входит» в работу: интересными и значимы­ми становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н.Ф.Добры­ниным послепроизвольным. Представьте себе школьника, ко­торый решает трудную арифметическую задачу. Первоначаль­но она может его совсем не увлекать. Он берется за нее только потому, что ее нужно сделать. Задача трудная и сначала ни­как не решается, школьник все время отвлекается: он то по­смотрит в окно, то прислушается к шуму в коридоре, то бес­цельно водит пером по бумаге. Ему приходится возвращать себя к решению задачи постоянными усилиями. Но вот ре­шение начато, правильный ход намечается все более и более отчетливо, задача становится все более и более понятной. Она оказывается хотя и трудной, но возможной для реше­ния. Школьник все больше и больше увлекается ею, она все больше и больше захватывает его. Он перестает отвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание из произволь­ного стало как бы непроизвольным.

Однако в отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остается связанным с сознатель­ными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время оно несходно и с произвольным вниманием, так как здесь нет или почти нет волевых усилий.

Очевидно и то громадное значение, которое имеет после-произвольное внимание для педагогического процесса. Ко­нечно, педагог, воспитатель может и должен поддерживать внимание учащихся волевыми усилиями, однако этот про­цесс весьма утомителен. Поэтому хороший педагог должен увлечь ребенка, заинтересовать его так, чтобы он работал, не тратя попусту свои энергетические запасы, т.е. чтобы инте­рес цели, интерес результата работы переходил в интерес не­посредственный, захватывающий сам по себе. Ребенок может делать аппликацию с большим увлечением. У него имеется непосредственный интерес к работе. Однако при изготовле­нии узора есть целый ряд вещей, которые неинтересны (на­пример, вычерчивание и вырезание форм). Но так как ему очень хочется, чтобы его рисунок был хорошим, и так как он знает, что чем точнее он вырежет формы и чем лучше приго­нит их друг к другу, тем лучше будет изображение, то это сознание побуждает его со всем усердием приняться и за не­интересную работу. Эта «неинтересная работа» начинает ин­тересовать его все больше и больше по мере того, как подро­сток входит в нее и сам процесс работы начинает доставлять ему удовольствие. Опосредствованный интерес переходит у него в интерес непосредственный.

Послепроизвольное внимание характеризуется длительной со­средоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда.

 

Физиологическая основа внимания

 

Говоря о физиологических механизмах активного внима­ния, следует заметить, что отбор значимых воздействий воз­можен только на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. Выявление уровней бодрствования возможно как по внешним призна­кам, так и с помощью прибора электроэнцефалографа (ЭЭГ), определяющего по слабым токам мозга его электроактивность. Обычно выделяют 5 стадий бодрствования: глубокий сон, дре­мотное состояние, спокойное бодрствование, активное (на­стороженное) бодрствование, чрезмерное бодрствование. Эф­фективное внимание возможно лишь на стадии активного и спокойного бодрствования, в то время как на других стадиях основные характеристики внимания изменяются и могут вы­полнять лишь отдельные функции. Например, в дремотном состоянии возможна реакция лишь на 1—2 наиболее важныхраздражителя, в то время как на остальные реакции полно­стью отсутствует. Поэтому, например, уставшая мать может крепко спать при различных шумах, но просыпаться от лег­кого движения ребенка в кроватке. Активизация мозга осу­ществляется его неспецифической системой, включая рети­кулярную формацию, диффузную таламическую систему, гипоталамические структуры, гиппокамп и т.д. Так, раздраже­ние восходящей ретикулярной формации вызывает появле­ние быстрых электроколебаний в коре головного мозга (яв­ление десинхронизации), повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности, что очень сход­но с общим состоянием внимания организма.

Среди «пусковых» механизмов ретикулярной формации сле­дует прежде всего отметить ориентировочный рефлекс. Он пред­ставляет собой врожденную реакцию организма на всякое из­менение окружающей среды у людей и животных. В комнате раздался шорох, и котенок встрепенулся, насторожился, как го­ворят, навострил уши и устремил глаза в сторону звука. На уро­ке все ученики сосредоточенно пишут сочинение. Но вот дверь в классе слегка приоткрылась; несмотря на поглощенность ра­ботой, все школьники и сам учитель повернули голову к двери. Этот рефлекс И.П.Павлов очень метко назвал рефлексом «что такое?».

Однако всего вышесказанного явно недостаточно для объ­яснения избирательного характера внимания и, следователь­но, необходимо более глубоко ознакомиться со сложными процессами, происходящими в организме. Обычно выделя­ют две основные группы механизмов, осуществляющих филь­трацию раздражений из среды: периферические и централь­ные. К периферическим механизмам можно отнести настрой­ку органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука и, одновременно, соот­ветствующая мышца натягивает барабанную перепонку, по­вышая ее чувствительность. При очень сильном звуке натя­жение барабанной перепонки ослабевает, что ухудшает пе­редачу колебаний во внутреннее ухо. Остановка или задерж­ка дыхания в моменты наивысшего внимания также способ­ствуют обострению слуха. По мнению Д.Е. Бродбента, вни­мание — это фильтр, отбирающий информацию именно на входах, т.е. на периферии. Он установил, что если человеку подавали информацию одновременно в оба уха, но, согласно инструкции, он должен был воспринимать ее лишь левым, то подававшаяся при этом в правое ухо другая информация полностью игнорировалась. В дальнейшем было показано, что периферические механизмы отбирают информацию по физическим характеристикам. У.Нейсер назвал эти механиз­мы предвниманием, связывая их с относительно грубой об­работкой информации (выделение фигуры из фона, слеже­ние за внезапными изменениями во внешнем поле).

Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. Выделение внеш­них раздражений и течение процессов в данном направлении определяется прежде всего силой нервных возбуждений, кото­рая в первую очередь зависит от силы внешнего раздражения. Более сильные возбуждения подавляют возникающие одновре­менные с ними слабые возбуждения и определяют течение пси­хической деятельности в соответствующем направлении. Воз­можно, однако, и слияние действий двух или нескольких одно­временных раздражителей, усиливающих друг друга. Этот вид взаимодействия возбуждений также является одной из основ выделения раздражений и течения процессов в определенном направлении.

Существенно важен для понимания физиологической кар­тины динамики внимания установленный Ч.Шеррингтоном и широко использованный И.П.Павловым закон индукции нер­вных процессов, согласно которому, возбуждение, возникаю­щее в одной области коры головного мозга, вызывает тормо­жение в других ее областях (так называемая одновременная индукция) или сменяется торможением данного участка моз­га (последовательная индукция). При этом данный участок характеризуется благоприятными оптимальными условиями для возбуждения, поэтому здесь легко вырабатываются дифференцировки, успешно образуются новые условные связи, это в данный момент — «творческий отдел больших полуша­рий». Деятельность же других участков мозга связана в это время с тем, что обычно называется неосознанной, автома­тической деятельностью человека.

Возбуждение в коре полушарий не закреплено в одном пун­кте, а постоянно перемещается. Этот процесс Павлов образно описал так: «Если бы можно было видеть сквозь черепную крыш­ку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбу­димостью светилось, то мы бы увидели на думающем созна­тельном человеке, как по его большим полушариям передвига­ется постоянно изменяющееся по форме и величине причудли­вое, неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значитель­ной тенью» [И.П.Павлов. Полн. собр. соч. Т. 3, кн. 1. С. 248]. Именно этому «светлому пятну» и соответствует более ясное осознание нами того, что воздействует на нас и вызывает это повышенное возбуждение.

Большое значение для выяснения физиологических основ внимания имеет также принцип доминанты, выдвинутый ака­демиком А.А.Ухтомским. Понятие «доминанта» обозначает временно господствующий очаг возбуждения, обусловлива­ющий работу нервных центров в данный момент и придаю­щий тем самым поведению определенную направленность. Благодаря особенностям доминанты суммируются и накап­ливаются импульсы, текущие в нервную систему, одновре­менно подавляя активность других центров, за счет чего очаг возбуждения еще больше усиливается. Благодаря этим свой­ствам, доминанта является устойчивым очагом возбуждения, что, в свою очередь, позволяет объяснить нервный механизм длительной интенсивности внимания. Основой возникнове­ния господствующего очага является не только сила данного раздражения, но и внутреннее состояние нервной системы, обусловленное предшествующими воздействиями и уже за­крепленными в предшествующем опыте нервными связями.

 Ни закон индукции нервных процессов, ни учение о до­минанте не вскрывают до конца механизмы внимания, осо­бенно его произвольный характер. В отличие от животных люди целенаправленно управляют своим вниманием. Имен­но постановка и уточнение целей деятельности вызывает, под­держивает и переключает внимание. Объяснить механизм воз­никновения доминирующего очага возбуждения можно че­рез взаимодействие первой и второй сигнальной систем, осу­ществляемое путем избирательной иррадиации возбуждения из речевой (второй) сигнальной системы в первую. В свою очередь, первоначальные раздражители, отражаясь в речи, способствуют уточнению цели и усилению очага оптималь­ной возбудимости.

В последнее время исследователи физиологических меха­низмов внимания отмечают большую роль в его динамике нейрофизиологических процессов. В частности, выявлено, что у здоровых людей в условиях напряженного внимания воз­никают изменения биоэлектрической активности в лобных долях мозга. Данную активность связывают с работой особо­го типа нейронов, располагающихся в лобных отделах. Пер­вый тип нейронов — «детекторы новизны» — активизируют­ся при действии новых стимулов и снижают активность по мере привыкания к ним. В отличие от них нейроны «ожида­ния» возбуждаются только при встрече организма с предме­том, способным удовлетворить актуальную потребность. По сути дела, в этих клетках закодирована информация о раз­личных свойствах предметов и, в зависимости от возникаю­щих потребностей организм, сосредоточивается на той или иной их стороне. Так, сытая кошка не воспринимает мышь как пищу, но с удовольствием будет играть с ней.

Таким образом, внимание обусловлено деятельностью целой системы иерархически зависимых между собой мозговых струк­тур, но их роль в регуляции разных видов внимания неравно­ценна.

 

 

 

Основные свойства внимания

 

Как уже говорилось, внимание означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем. Осо­бенности этой сосредоточенности определяют основные свой­ства внимания. К ним относятся: устойчивость, концентра­ция, распределение, переключение и объем внимания. Ус­тойчивость — это временная характеристика внимания, дли­тельность привлечения внимания к одному и тому же объек­ту. Устойчивость может определяться периферическими и центральными факторами. Экспериментальные исследования показали, что внимание подвержено периодическим непро­извольным колебаниям. Периоды таких колебаний, в част­ности по Н. Ланге, равны обычно 2—3 с, доходя максимум до 12 с. Если прислушиваться к тиканью часов и пытаться сосредоточиться на нем, то человек будет то слышать, то не слышать их. Иной характер носят колебания при наблюде­нии более сложных фигур — в них попеременно то одна, то другая часть будет выступать как фигура. Такой эффект, на­пример, дает изображение усеченной пирамиды: если при­смотреться к ней в течение некоторого времени, то она бу­дет поочередно казаться то выпуклой, то вогнутой.

Однако исследователи внимания считают, что традиционная трактовка устойчивости внимания требует некоторых разъясне­ний, ибо в действительности такие малые периоды колебания внимания ни в коем случае не являются всеобщей закономер­ностью. В одних случаях внимание характеризуется частыми пе­риодическими колебаниями, в других — значительно большей устойчивостью.

В настоящее время доказано, что наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность рас­крыть в предмете, на котором оно сосредоточено, новые сто­роны и связи. Когда поставленная задача требует от нас со­средоточенности на каком-либо предмете, мы раскрываем в нем новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, внимание может очень длительное время оставаться устой­чивым. В тех случаях, когда содержание предмета внимания не дает возможности для дальнейшего его изучения, мы легко отвлекаемся, наше внимание колеблется. Другими слова­ми, чтобы внимание к какому-либо предмету поддержива­лось, его сознание должно быть динамическим процессом. Предмет внимания должен развиваться, обнаруживать перед нами свое новое содержание.

Если бы внимание при всех условиях было неустойчивым, более или менее эффективная умственная работа была невоз­можна. Оказывается, что само включение умственной деятель­ности, раскрывающей в предмете новые стороны и связи, из­меняет закономерности этого процесса и создает условия для устойчивости внимания. Кроме того, устойчивость внимания зависит от целого ряда условий. К их числу относятся особен­ности материала, степень его трудности, знакомства с ним, по­нятности, отношения к нему со стороны субъекта, а также от индивидуальных особенностей личности.

Большой интерес представляют методы изучения устойчиво­сти внимания, ставшие уже классическими. Исследование ус­тойчивости внимания преследует цель установить, насколько прочно и устойчиво оно сохраняется в течение длительного вре­мени, отмечаются ли при этом колебания его устойчивости и когда возникают явления утомления, при которых внимание субъекта начинает отвлекаться побочными раздражителями.

Для измерения устойчивости внимания обычно используют­ся таблицы Бурдона, состоящие из беспорядочного чередования отдельных букв, причем каждая буква повторяется в каждой стро­ке одно и то же число раз. Испытуемому предлагается в течение длительного времени (3—5—10 мин) вычеркивать заданные буквы . (в простых случаях одну или две буквы, в сложных — заданную букву лишь в том случае, если она стоит перед другой, напри­мер гласной). Экспериментатор отмечает число букв, вычерк­нутых в течение каждой минуты и число обнаруженных пропу­сков. Аналогичное значение имеют таблицы Крепелина, состоя­щие из столбиков цифр, которые испытуемый должен склады­вать в течение длительного времени. Продуктивность работы и число допускаемых ошибок могут служить показателем колеба­ний внимания.

Концентрация внимания — это степень или интенсивность со­средоточенности, т.е. основной показатель его выраженности, другими словами — тот фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность. А.А.Ухтомский полагал, что кон­центрация внимания связана с особенностями функциониро­вания доминантного очага возбуждения в коре. В частности, концентрация является следствием возбуждения в доминант­ном очаге при одновременном торможении остальных зон ко­ры головного мозга.

Под распределением внимания понимают субъективно пе­реживаемую способность человека удерживать в центре вни­мания определенное число разнородных объектов одновре­менно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Хресто­матийным примером служат феноменальные способности Юлия Цезаря, который, согласно преданию, мог одновре­менно делать семь не связанных между собой дел. Известно также, что Наполеон мог одновременно диктовать своим сек­ретарям семь ответственных дипломатических документов. Однако, как показывает жизненная практика, человек спо­собен выполнить только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую. Еще В.Вундтом было по­казано, что человек не может сосредоточиваться на двух од­новременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью ав­томатизирован и не требовать внимания. Если же это усло­вие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.

Исследование распределения внимания имеет большое прак­тическое значение. Для этой цели используются так называе­мые таблицы Шульте. На этих таблицах изображены два ряда беспорядочно разбросанных цифр, красных и черных. Испыту­емый должен в определенной последовательности называть се­рию цифр, чередуя каждый раз красную и черную цифру. Иногда эксперимент усложняют — на красную цифру надо показывать в прямом порядке, а на черную — в обратном. Как показали исследования, у отдельных испытуемых здесь отчетливо высту­пают значительные индивидуальные различия.

Исследователи (в частности, А.Р.Лурия) считают, что эти различия могут на­дежно отражать некоторые вариации силы и подвижности нер­вных процессов и с успехом использоваться в диагностических целях.

Многие авторы считают, что распределение внимания, по существу, является обратной стороной его переключаемое. Переключаемость или переключение внимания определяют­ся скрытно, переходя от одного вида деятельности к друго­му. Переключение означает сознательное и осмысленное пе­ремещение внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ори­ентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания у разных людей различна и зависит от целого ряда условий (это прежде всего соотношение меж­ду предшествующей и последующей деятельностью и отношение субъекта к каждой из них). Чем интереснее деятель­ность, тем легче на нее переключиться, и наоборот. Переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо трени­руемых качеств.

Следующее свойство внимания — это его объем. Объем вни­мания — особый вопрос. Известно, что человек не может одно­временно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую из­вне информацию на части, не превышающие возможности об­рабатывающей системы. Таким же образом человек обладает весьма ограниченными возможностями одновременно воспри­нимать несколько независимых друг от друга объектов — это и есть объем внимания. Важной и определяющей его особенно­стью является то, что он практически не поддается регулирова­нию при обучении и тренировке.

Исследование объема внимания обычно производится пу­тем анализа числа одновременно предъявляемых элементов (чисел, букв и т.п.), которые могут быть с ясностью воспри­няты субъектом. Для этих целей используется прибор, по­зволяющий предъявить определенное число раздражителей так быстро, чтобы испытуемый не мог перевести глаза с од­ного объекта на другой. Это позволяет измерить число объ­ектов, доступных для одновременного опознания, с помощью прибора, называемого тахистоскопом. Обычно он состоит из окошечка, отделенного от рассматриваемого объекта падаю­щим экраном, прорезь которого может произвольно изме­няться так, что рассматриваемый объект появляется в ней на очень короткий промежуток времени (от 10 до 50—100 мс). Число ясно воспринимаемых предметов и является показа­телем объема внимания. Если предъявляемые объекты до­статочно просты и разбросаны по демонстрируемому полю в беспорядке, объем внимания колеблется от 5 до 7 одновре­менно ясно воспринимаемых объектов. Вообще-то объем вни­мания — величина индивидуально изменяющаяся, но клас­сическим показателем объема внимания у людей считается равный 5±2.

Понятие объем внимания очень близко к понятию объем восприятия и широко применяемые в литературе понятия поля ясного внимания и поле неясного внимания очень близки к по­нятиям центра и периферии зрительного восприятия, в отношении которого они были подробно изучены. Однако количество находящихся в поле нашего внимания связанных между собой элементов, объединенных в осмысленное целое, может быть много больше. Объем внимания поэтому является изменчивой величиной, зависящей от того, насколь­ко связано между собой содержание, на котором сосредото­чивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. Последнее обстоятельство необ­ходимо учитывать в педагогической практике, систематизи­руя предъявляемый материал таким образом, чтобы не пере­гружать объем внимания учащихся.

 

Отвлекаемость внимания

 

Отвлекаемость (отвлечение) внимания — это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно воз­никает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвле­каемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекае­мость возникает под влиянием внешних раздражителей; при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Наибо­лее отвлекают предметы или явления, которые появляются вне­запно и действуют с меняющейся силой и частотой. Как было сказано, в ответ на эти раздражители у человека появляется трудно угасаемый ориентировочный рефлекс. Во время учеб­ных занятий школьников как в классе, так и дома должны быть устранены предметы и воздействия, отвлекающие детей от их основного дела.

Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влия­нием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за от­сутствия интереса и чувства ответственности за дело, кото­рым в данный момент занят человек. Чтобы ученик мог вни­мательно и успешно учиться, следует устранять из его жизни отвлекающие его от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиду, чувство оскорбленного достоинства и пр. Воспитание у школьников стойкого и глубокого интереса к знаниям также является важным условием борьбы с отвлекаемостью внимания.

Физиологической основой внешней отвлекаемости вни­мания является отрицательная индукция процессов возбуж­дения и торможения, вызванная действием внешних раздра­жителей, не имеющих отношения к выполняемой деятель­ности. При внутренней отвлекаемости внимания, обуслов­ленной сильными чувствами или желаниями, в коре мозга появляется мощный очаг возбуждения; с ним не может кон­курировать более слабый очаг, соответствующий объекту вни­мания; по закону отрицательной индукции в нем возникает торможение. В случаях внутренней отвлекаемости, обусловленной отсутствием интереса, она объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием утомления нер­вных клеток скучной монотонной работой.

 

Рассеянность

 

Рассеянностью называется неспособность человека сосре­доточиться на чем-либо определенном в течение длительно­го времени. Встречается два вида рассеянности: мнимая и подлинная.

Мнимая рассеянность — это невнимание человека к не­посредственно окружающим предметам и явлениям, вызван­ная крайней сосредоточенностью его внимания на каком-то предмете. Мнимая рассеянность — результат большой со­средоточенности и узости внимания. Иногда ее называют «профессорской», так как она нередко встречается у людей этой категории. Внимание ученого может быть настолько сконцентрировано на занимающей его проблеме, что он не слышит обращенных к нему вопросов, не узнает знакомых, отвечает невпопад. Физиологической основой мнимой рас­сеянности является мощный очаг оптимального возбужде­ния в коре, вызывающего торможение в окружающих его уча­стках по закону отрицательной индукции. Неясность отра­жения различного рода внешних воздействий при рассеян­ном внимании объясняется тем, что оно происходит на уча­стках коры, находящихся в состоянии торможения. «При со­средоточенном думаний, — пишет И.П.Павлов, — при увлечении каким-нибудь интересным делом мы не видим и не слышим, что около нас происходит, — явная отрицатель­ная индукция».

Рассеянность как следствие внутренней сосредоточенно­сти не причиняет большого вреда делу, хотя и затрудняет ориентацию человека в окружающем мире. Хуже подлинная рассеянность. Человек, страдающий рассеянностью этого ро­да, с трудом устанавливает и удерживает произвольное вни­мание на каком-либо объекте или действии. Для этого ему требуется значительно больше волевых усилий, чем человеку нерассеянному. Произвольное внимание рассеянного чело­века неустойчиво, легко отвлекаемо. Физиологически подлин­ная рассеянность объясняется недостаточной силой внутрен­него торможения. Возбуждение, возникающее под действи­ем речевых сигналов, легко иррадирует, но с трудом концен­трируется. В результате этого в коре мозга рассеянного че­ловека создаются неустойчивые очаги оптимальной возбуди­мости.

Причины подлинно рассеянного внимания разнообразны. Их знание необходимо учителю, чтобы не укреплять рассеянность некоторых детей, а бороться с ней. Причиной подлинной рас­сеянности может быть общее расстройство нервной системы (неврастения), малокровие, болезни носоглотки, затрудняющие поступление воздуха в легкие и, следовательно, обедняющие кислородное питание мозговых клеток. Иногда рассеянность появляется в результате физического и умственного утомления и переутомления, тяжелых переживаний.

Одной из причин подлинной рассеянности является пере­грузка мозга большим количеством впечатлений. Вот почему не следует в учебное время года часто отпускать детей в кино, те­атр, водить в гости, разрешать ежедневно смотреть телевизор. Разбросанность интересов также может привести к подлинной рассеянности. Некоторые ученики записываются сразу в не­сколько кружков, берут книги из многих библиотек, увлекаются спортом, коллекционированием и прочим, и при этом ничем серьезно не занимаются. Подобная неупорядоченность увлече­ний лишь укрепляет рассеянность, мешает учиться. Причиной ' подлинной рассеянности может быть и неправильное воспита­ние ребенка в семье: отсутствие определенного режима в заня­тиях, развлечениях и отдыхе ребенка, выполнение всех его при­хотей, освобождение от трудовых обязанностей. Скучное пре­подавание, которое не будит мысль, не затрагивает чувств, не требует напряжения воли, — один из источников рассеянности внимания учащихся.

 

Лекция 2 ОЩУЩЕНИЕ И ВОСПРИЯТИЕ

 

Ощущение и восприятие теснейшим образом связаны между собой. И одно и другое является так называемым чувственным отображением объективной реальности, существующей незави­симо от сознания и вследствие воздействия ее на органы чувств: в этом их единство. Но восприятие — осознание чувственного данного предмета или явления; в восприятии перед нами обыч­но расстилается мир людей, вещей, явлений, исполненных для нас определенного значения и вовлеченных в многообразные отношения. Этими отношениями создаются осмысленные си­туации, свидетелями и участниками которых мы являемся. Ощу­щение же — отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от ок­ружающего. В этом последнем случае ощущения и восприятия различаются как две разные формы или два различных отноше­ния сознания к предметной действительности. Ощущения и вос­приятия, таким образом, едины и различны. Они составляют сенсорно-перцептивный уровень психического отражения. На сенсорно-перцептивном уровне речь идет о тех образах, кото­рые возникают при непосредственном воздействии предметов и явлений на органы чувств.

 

Ощущения

 

Основным источником наших знаний о внешнем мире и о собственном теле являются ощущения. Они составляют ос­новные каналы, по которым информация о явлениях внеш­него мира и о состояниях организма доходит до мозга, давая человеку возможность ориентироваться в окружающей среде и в своем теле. Если бы эти каналы были закрыты и органы чувств не приносили бы нужной информации, никакая со­знательная жизнь не была бы возможной. Известны факты, говорящие о том, что человек, лишенный постоянного ис­точника информации, впадает в сонное состояние. Такие слу­чаи имеют место, когда человек внезапно лишается зрения, слуха, обоняния и когда сознательные ощущения его огра­ничиваются каким-либо патологическим процессом. Близкий к этому результат достигается, когда человека на некоторое время помещают в свето- и звуконепроницаемую камеру, изо­лирующую его от внешних воздействий. Такое состояние сна­чала вызывает сон, а затем становится труднопереносимым для испытуемых.

Многочисленные наблюдения показали, что нарушение при­тока информации в раннем детстве, связанное с глухотой и сле­потой, вызывает резкие задержки психического развития. Если детей, рожденных слепо-глухими или лишенными слуха и зре­ния в раннем возрасте, не Обучать специальным приемам, ком­пенсирующим эти дефекты за счет осязания, их психическое развитие станет невозможным и они не будут самостоятельно развиваться.

 

Развитие философских воззрений на природу ощущений

 

Ощущения позволяют человеку воспринимать сигналы и отражать свойства и признаки вещей внешнего мира и со­стояний организма. Они связывают человека с внешним ми­ром и являются как основным источником познания, так и основным условием его психического развития. Однако, не­смотря на очевидность этих положений, в истории философии они неоднократно подвергались сомнению. Философы-идеалисты нередко высказывали мысль о том, что подлин­ным источником нашей сознательной жизни являются не ощущения, а внутреннее состояние сознания, способность разумного мышления, заложенные от природы и не зависи­мые от притока информации, поступающей из внешнего ми­ра. Эти воззрения легли в основу философии рационализма. Суть ее заключалась в том, что психические процессы не являются продуктом сложного исторического развития, и ее приверженцы ошибочно толковали сознание и разум не как результат сложной исторической эволюции, а как первич­ное, далее не объяснимое свойство человеческого духа. Фи­лософы-идеалисты и многие психологи, разделяющие идеа­листическую концепцию, нередко делали попытки отверг­нуть, казалось бы, очевидное положение о том, что ощуще­ния человека связывают его с внешним миром, и доказать обратное, парадоксальное положение, что ощущения отде­ляют человека от внешнего мира, являясь непреодолимой сте­ной между ним и внешним миром.

Это положение было выдвинуто философами-идеалистами (Д.Беркли, Д.Юм, Э.Мах), а психологи Мюллер и Г.Гельмгольц на его основе сформулировали теорию «специфической энер­гии органов чувств». Согласно этой теории, каждый из органов чувств (глаз, ухо, кожа, язык) не отражает воздействия внешне­го мира, не дает информации о реальных процессах, протекаю­щих в окружающей среде, а лишь получает от внешних воздей­ствий толчки, возбуждающие их собственные процессы. Согласно этой теории, каждый орган чувств обладает своей собственной «специфической энергией», возбуждаемой любым воздействи­ем, доходящим из внешнего мира. Так, достаточно нажать на глаз, воздействовать на него электрическим током, чтобы полу­чить ощущение света; достаточно механического или электри­ческого раздражения уха, чтобы возникло ощущение звука. Из этих положений делался вывод, что органы чувств не отражают внешних воздействий, а лишь возбуждаются от них, и человек воспринимает не объективные воздействия внешнего мира, а лишь свои собственные субъективные состояния, отражающие деятельность его органов чувств. Иначе говоря, это значит, что органы чувств не соединяют человека с внешним миром, а, на­оборот, отделяют человека от него. Легко видеть, что эта тео­рия приводила к утверждению: человек не может воспринимать объективный мир и единственной реальностью являются субъ­ективные процессы, отражающие деятельность его органов чувств, которые и создают субъективно воспринимаемые «эле­менты мира».

Эти выводы были положены в основу философии субъектив­ного идеализма, сводившейся к тому, что человек может познать только самого себя и не имеет никаких доказательств о сущест­вовании кроме него самого чего-то иного. Эта теория получила название солипсизма (от лат. solus — один, ipse — сам; «сущест­вую только один я сам»).

Теория субъективного идеализма полностью противополож­на материалистическим представлениям о возможности объек­тивного отражения внешнего мира. Внимательное изучение эво­люции органов чувств убедительно показывает, что в процессе длительного исторического развития сформировались: особые воспринимающие органы (органы чувств или рецепторы), ко­торые специализировались на отражении особых видов объек­тивно существующих форм движения материи (или энергии); кожные рецепторы, отражающие звуковые колебания; зритель­ные рецепторы, отражающие определенные диапазоны элект­ромагнитных колебаний; и т.д. Изучение эволюции организмов показывает, что на самом деле мы имеем не «специфические энергии самих органов чувств», а специфические органы, объ­ективно отражающие различные виды энергии. Тот факт, что при воздействии на глаз или ухо неадекватных этим органам раздражителей возникает «специфическое» (зрительное или слу­ховое) ощущение, говорит лишь о высокой специализированности этих воспринимающих приборов и неспособности отра­жать те воздействия, на приёме которых они не специализиро­ваны.

Как будет описано ниже, высокая специализированность раз­личных органов чувств имеет в своей основе не только особен­ности строения периферической части анализатора — «рецеп­торов», но и высочайшую специализацию нейронов, входящих в состав центральных нервных аппаратов, до которых доходят сигналы, воспринимаемые периферическими органами чувств.

 

Рефлекторная природа ощущений

 

Итак, ощущения — начальный источник всех наших знаний о мире. Предметы и явления действительности, воздействую­щие на наши органы чувств, называются раздражителями, а воз­действие раздражителей на органы чувств называется раздра­жением. Раздражение, в свою очередь, вызывает в нервной тка­ни возбуждение. Ощущение возникает как реакция нервной си­стемы на тот или иной раздражитель и, как всякое психическое явление, имеет рефлекторный характер.

Физиологическим механизмом ощущений является дея­тельность специальных нервных аппаратов, называемых анализаторами. Каждый анализатор состоит из трех частей: 1) периферического отдела, называемого рецептором (рецеп­тор — это воспринимающая часть анализатора, его основная функция — трансформация внешней энергии в нервный про­цесс); 2) афферентные или чувствительные нервы (центро­стремительные), проводящие возбуждение в нервные центры (центральный отдел анализатора); 3) корковые отделы ана­лизатора, в которых происходит переработка нервных им­пульсов, приходящих из периферических отделов. Корковая часть каждого анализатора включает в себя область, пред­ставляющую собой проекцию периферии в коре головного мозга, так как определенным клеткам периферии (рецепто­ров) соответствуют определенные участки корковых клеток. Для возникновения ощущения необходима работа всего ана­лизатора как целого. Анализатор — не пассивный приемник энергии. Это орган, рефлекторно перестраивающийся под воз­действием раздражителей.

Физиологические исследования показывают, что ощущение вовсе не является пассивным процессом, оно всегда включает в свой состав двигательные компоненты. Так, наблюдения с по­мощью микроскопа за участком кожи, проведенные американ­ским психологом Д. Неффом, позволили убедиться, что при раз­дражении ее иглой момент возникновения ощущения сопро­вождается рефлекторными двигательными реакциями этого уча­стка кожи. В дальнейшем многочисленными исследованиями было установлено, что в состав каждого ощущения входит дви­жение, иногда в виде вегетативной реакции (сужение сосудов, кожно-гальванический рефлекс), иногда в виде мышечных ре­акций (поворот глаз, напряжение мышц шеи, двигательные ре­акции руки и т.д.). Таким образом, ощущения вовсе не являются пассивными процессами — они носят активный характер. В указании на активный характер всех этих процессов и состо­ит рефлекторная теория ощущений.

 

Классификация ощущений

 

Издавна принято различать пять основных видов (модально­стей) ощущений: обоняние, вкус, осязание, зрение и слух. Эта классификация ощущений по основным модальностям являет­ся правильной, хотя и не исчерпывающей. А.Р. Лурия считает, что классификация ощущений может быть проведена по край­ней мере по двум основным принципам — систематическому и генетическому (иначе говоря, по принципу модальности, с од­ной стороны, и по принципу сложности или уровня их постро­ения — с другой).

Систематическая классификация ощущений. Выделяя наибо­лее крупные и существенные группы ощущений, их можно раз­бить на три основных типа: интероцептивные, проприоцептивные и экстероцептивные ощущения. Первые объединяют сигналы, доходящие до нас из внутренней среды организма; вторые обес­печивают информацию о положении тела в пространстве и о положении опорно-двигательного аппарата, обеспечивают ре­гуляцию наших движений; наконец, третьи обеспечивают полу­чение сигналов из внешнего мира и создают основу для нашего сознательного поведения. Рассмотрим основные типы ощуще­ний по отдельности.

Интероцептивные ощущения, сигнализирующие о состоянии внутренних процессов организма, доводят до мозга раздраже­ния от стенок желудка и кишечника, сердца и кровеносной си­стемы и других внутренних органов. Это наиболее древняя и наиболее элементарная группа ощущений. Интероцептивные ощущения относятся к числу наименее осознаваемых и наибо­лее диффузных форм ощущений и всегда сохраняют свою бли­зость к эмоциональным состояниям.

Проприоцептивные ощущения обеспечивают сигналы о поло­жении тела в пространстве и составляют афферентную основу движений человека, играя решающую роль в их регуляции. Пе­риферические рецепторы проприоцептивной чувствительности находятся в мышцах и суставах (сухожилиях, связках) и имеют формы особых нервных телец (тельца Паччини). Возбуждения, возникающие в этих тельцах, отражают ощущения, проис­ходящие при растяжении мышц и изменении положения суста­вов. В современной физиологии и психофизиологии роль проприорицепции как афферентной основы движений у животных была подробно изучена А.А.Орбели, П.К.Анохиным, а у чело­века — Н.А.Бернштейном. Описываемая группа ощущений вклю­чает специфический вид чувствительности, называемый ощу­щением равновесия, или статическим ощущением. Их перифе­рические рецепторы расположены в полукружных каналах внут­реннего уха.

Третьей и самой большой группой ощущений являются экстерорецептивные ощущения. Они доводят до человека инфор­мацию из внешнего мира и являются основной группой ощу­щений, связывающей человека с внешней средой. Всю группу экстерорецептивных ощущений принято условно разделять на две подгруппы: контактные и дистантные ощущения.

Контактные ощущения вызываются воздействием непосред­ственно приложенным к поверхности тела и соответствующего воспринимаемого органа. Примерами контактного ощущения являются вкус и осязание.

Дистантные ощущения вызываются раздражителями, дей­ствующими на органы чувств на некотором расстоянии. К таким ощущениям относятся обоняние и, особенно, слух и зрение.

Генетическая классификация позволяет выделить два вида чув­ствительности: 1) протопатическую (более примитивную, аф­фективную, менее дифференцированную и локализованную), к которой относятся органические чувства (голод, жажда и пр.); 2) эпикритическую (более тонко дифференцирующую, объекти­вированную и рациональную), к которой относят основные ор­ганы чувств человека.

Эпикритическая чувствительность более молодая в генетиче­ском плане, и она осуществляет контроль за протопатической чувствительностью.

Общие свойства ощущений

Различные виды ощущений характеризуются не только спе­цифичностью, но и общими для них свойствами. К таким свой­ствам относятся: качество, интенсивность, продолжительность и пространственная локализация.                                            

Качество — это основная особенность данного ощущения, отличающая его от других видов ощущений и варьирующая в пределах данного вида ощущений. Качественное многообразие ощущений отражает бесконечное многообразие форм движе­ния материи.

Интенсивность ощущения является его количественной ха­рактеристикой и определяется силой действующего раздражи­теля и функциональным состоянием рецептора.

Длительность ощущения есть его временная характеристи­ка. Она также определяется функциональным состоянием ор­гана чувств, но главным образом временем действия раздра­жителя и его интенсивностью. При воздействии раздражите­ля на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время — так называемый латентный (скрытый) период ощущения. Латентный период различных видов ощу­щений неодинаков: например, для тактильных ощущений он составляет 130 мс, для болевых — 370, а для вкусовых — всего 50 мс.

Подобно тому, как ощущение не возникает одновремен­но с началом действия раздражителя, оно и не исчезает од­новременно с прекращением его действия. Эта инерция ощу­щений проявляется в так называемом последействии. Зри­тельное ощущение, например, обладает некоторой инерцией и исчезает не сразу после прекращения действия вызвавшегоего раздражителя. След от раздражителя остается в виде по­следовательного образа. Различают положительные и отри­цательные последовательные образы. Положительный последовательный образ по светлоте и цветности соответствует первоначальному раздражению, состоит в сохранении следа светового раздражения того же качества, что и действующий раздражитель. Если в полной темноте на некоторое время  зажечь яркую лампу, а потом погасить ее, то после этого некоторое время на темном фоне мы видим яркий свет лам­пы. Наличие положительных последовательных образов объясняет, почему мы не замечаем перерывов между следующими один за другим кадрами кинофильма: они заполнены следа­ми действовавших до этого кадров — последовательными об­разами от них. Последовательный образ изменяется во вре­мени, положительный образ заменяется отрицательным. При цветных источниках света последовательный образ перехо­дит в дополнительный цвет.

И.Гете в «Очерке учения о цвете» писал: «Когда я однажды под вечер зашел в гостиницу и в комнату ко мне вошла рослая девушка с ослепительно белым лицом, черными волосами и в  ярко-красном корсаже, я пристально посмотрел на нее, стоявшую в полусумраке на некотором расстоянии от меня. После '   того, как она оттуда ушла, я увидел на противоположной от меня светлой стене черное лицо, окруженное светлым сияни­ем, одежда же вполне ясной фигуры казалась мне прекрасного цвета морской волны».

Возникновение отрицательных последовательных образов объясняется уменьшением чувствительности данного участка сет­чатки к определенному цвету. В обычных условиях мы не заме­чаем последовательных образов, так как глаз совершает непре­рывные движения и поэтому значительного утомления каких-либо одних участков сетчатки не наблюдается.

И, наконец, для ощущений характерна пространственная локализация раздражителя. Анализ, осуществляемый про­странственными рецепторами, дает нам сведения о локали­зации раздражителя в пространстве. Контактные ощущения соотносятся с той частью тела, на которую воздействует раз­дражитель.

 

Пороги ощущений. Чувствительность

 

До сих пор шла речь о качественном различии видов ощуще­ний. Однако не менее важное значение имеет количественное исследование, иначе говоря, их измерение. Человеческие орга­ны чувств — удивительно тонко работающие аппараты. Так,

человеческий глаз может различать световой сигнал в 1/1000 свечи на расстоянии километра. Энергия этого раздражения на­столько мала, что потребовалось бы 60000 лет, чтобы с его по­мощью нагреть 1 см3 воды на Г.

Однако не всякое раздражение вызывает ощущение. Чтобы ощущение возникло, раздражитель должен достичь определен­ной величины. Минимальная величина раздражителя, при ко­торой впервые возникает ощущение, называется абсолютным порогом ощущения. Раздражители, которые не достигают ее, ле­жат под порогом ощущения. Так, мы не ощущаем отдельных пылинок и мелких частиц, опускающихся на нашу кожу. Све­товые раздражители ниже определенной границы яркости не вызывают зрительных ощущений.

Величина абсолютного порога характеризует абсолютную чув­ствительность органов чувств. Чем слабее раздражители, вызы­вающие ощущения (т.е., чем меньше величина абсолютного по­рога), тем выше способность органов чувств реагировать на эти воздействия. Таким образом, абсолютная чувствительность чис­ленно равна величине, обратно пропорциональной абсолютно­му порогу ощущений. Если абсолютную чувствительность обоз­начить буквой Е, а величину абсолютного порога Р, то связь абсолютной чувствительности и абсолютного порога может быть выражена формулой Е=1/Р.

Различные анализаторы обладают разной чувствительностью. Порог одной обонятельной клетки человека для соответствую­щих пахучих веществ не превышает 8 молекул. Чтобы вызвать вкусовое ощущение, требуется по крайней мере в 25000 раз боль­ше молекул, чем для возникновения обонятельного ощущения. У человека очень высока чувствительность зрительного и слу­хового анализаторов.

Абсолютная чувствительность анализатора ограничивает­ся не только нижним, но и верхним порогом ощущения. Вер­хним абсолютным порогом чувствительности называется мак­симальная сила раздражителя," при которой еще возникает адекватное действующему раздражителю ощущение. Дальней­шее увеличение силы раздражителей, действующих на наши рецепторы, вызывает болевое ощущение (сверхгромкий звук, слепящая яркость). Величина абсолютных порогов, как ниж­него, так и верхнего, изменяется в зависимости от разных условий: характера деятельности и возраста человека, функ­ционального состояния рецептора, силы и длительности дей­ствия раздражения и т.д.

От абсолютной чувствительности надо отличать относи­тельную, или разностную, чувствительность, т.е. чувствитель­ность к изменению раздражителя. В первой половине XIX в. немецкий ученый М.Вебер, исследуя ощущение тяжести, при­шел к выводу, что, сравнивая объекты и наблюдая различия между ними, мы воспринимаем не различия между объекта­ми, но отношение различия к величине сравниваемых объ­ектов. Равным образом и изменения в освещенности комна­ты мы замечаем в зависимости от исходного уровня осве­щенности. Если исходная освещенность составляет 100 лк (люксов), то прибавка освещенности, которую мы впервые заметим, должна составлять не менее 1 лк. Если же осве­щенность составляет 1000 лк, то прибавка должна составлять не менее 10 лк. То же самое относится и к слуховым, и к двигательным, и к другим ощущениям.

Минимальное различие между двумя раздражителями, вы­зывающее едва заметное различие ощущений, называется поро­гом различения, или разностным порогом. Как уже было сказа­но, разностная чувствительность — величина относительная, а не абсолютная. Это значит, что отношение добавочного раз­дражителя к основному должно быть величиной постоянной. При этом, чем больше величина первоначального раздражите­ля, тем больше должна быть и прибавка к ней.

Порог различения характеризуется относительной величи­ной, постоянной для данного анализатора. Для зрительного ана­лизатора это соотношение составляет приблизительно 1/1000, для слухового — 1/10, для тактильного — 1/30.

Основываясь на экспериментальных данных Вебера, другой немецкий ученый — Г. Фехнер выразил зависимость интенсивно­сти ощущений от силы раздражителя формулой S = Klg j + С, (где S — интенсивность ощущения; j — сила раздражителя; К и С — константы). Согласно этому положению, которое носит на­звание основного психофизического закона, интенсивность ощу­щения пропорциональна логарифму силы раздражителя. Иначе говоря, при возрастании силы раздражителя в геометрической прогрессии интенсивность ощущения увеличивается в арифме­тической прогрессии (закон Вебера—Фехнера).

Разностная чувствительность, или чувствительность к разли­чению, также находится в обратной зависимости к величине порога различения: чем порог различения больше, тем меньше разностная чувствительность.

 

Явление адаптации

 

Было бы неправильно думать, что как абсолютная, так и относительная чувствительность наших органов чувств оста­ется неизменной и ее пороги выражаются в постоянных чис­лах. Как показывают исследования, чувствительность наших

органов чувств может меняться, и в очень больших пределах. Так, известно, что в темноте наше зрение обостряется, а при сильном освещении его чувствительность снижается. Это можно наблюдать, когда из темной комнаты переходишь на свет или из ярко освещенного помещения в темноту. В пер­вом случае глаза человека начинают испытывать резь, чело­век временно «слепнет», требуется некоторое время, чтобы глаза приспособились к яркому освещению. Во втором слу­чае имеет место обратное явление. Человек, который перешел из ярко освещенного помещения или открытого места с сол­нечным светом в темную комнату, сначала ничего не видит и необходимо 20—30 мин, чтобы он стал достаточно хорошо ориентироваться в темноте. Это говорит о том, что в зависи­мости от окружающей обстановки (освещенности) зритель­ная чувствительность человека резко меняется. Как показа­ли исследования, это изменение очень велико и чувствитель­ность глаза при переходе из яркой освещенности в темноту обостряется в 200 000 раз.

Описанные изменения чувствительности, зависящие от ус­ловий среды и носящие название адаптация органов чувств к окружающим условиям, существуют и в слуховой сфере, и в сфере обоняния, осязания, вкуса. Изменение чувствительно­сти, происходящее по типу адаптации, не происходит сразу, оно требует известного времени и имеет свои временные ха­рактеристики. Существенно, что эти временные характеристи­ки различны для разных органов чувств. Так, для того, чтобы зрение в темной комнате приобрело нужную чувствительность, должно пройти около 30 мин. Лишь после этого человек приоб­ретает способность хорошо ориентироваться в темноте. Адап­тация слуховых органов идет гораздо быстрее. Слух человека адаптируется к окружающему фону уже через 15 с. Так же бы­стро происходит изменение чувствительности в осязании (сла­бое прикосновение к коже перестает восприниматься уже через несколько секунд).

Хорошо известны явления тепловой адаптации (привыкание к изменению температуры). Однако эти явления выражены от­четливо лишь в среднем диапазоне, и привыкание к сильному холоду или сильной жаре так же, как и к болевым раздражени­ям, почти не имеет места. Известны и явления адаптации к запахам. В учебнике под редакцией А.В.Петровского выделяет­ся три разновидности явления адаптации.

1. Адаптация как полное исчезновение ощущения при про­должительном действии раздражителя.

2. Адаптация как притупление ощущения под влиянием Действия сильного раздражителя. (Эти два вида адаптации объединяют термином «негативная адаптация», так как в результате ее снижается чувствительность анализаторов.)

3. Адаптацией также называют повышение чувствительности под влиянием действия слабого раздражителя. Этот вид адапта­ции определяется как позитивная адаптация. В зрительном ана­лизаторе темновая адаптация глаза, когда увеличивается его чув­ствительность под влиянием темноты, — это позитивная адап­тация. Аналогичной формой слуховой адаптации является адап­тация к тишине.

Явление адаптации объясняется периферическими измене­ниями в функционировании рецептора или продолжительными воздействиями на него раздражителя. Так, например, известно, что под влиянием света разлагается (выцветает) зрительный пур­пур, находящийся в палочках сетчатки глаза. В темноте же, на­против, зрительный пурпур восстанавливается, что приводит к повышению чувствительности. Явление адаптации объясняется также процессами, протекающими в центральных отделах ана­лизаторов. При длительном раздражении кора головного мозга отвечает внутренним охранительным торможением, снижающим чувствительность. Развитие торможения вызывает усиленное воз­буждение других очагов, способствуя повышению чувствитель­ности в новых условиях. В целом адаптация является одним из важнейших видов изменения чувствительности, указывающих на большую пластичность организма в его приспособлении к условиям среды.

 

Взаимодействие ощущений

 

Интенсивность ощущений зависит не только от силы раз­дражителя и уровня адаптации рецептора, но и от раздраже­ний, воздействующих в данный момент на другие органы чувств. Изменение чувствительности анализатора под влиянием раз­дражения других органов чувств называется взаимодействием ощу­щений.

Исследования, проведенные С.В. Кравковым, показали, что ни один орган чувств не может работать, не оказывая влияния на функционирование других органов. Так, оказалось, что зву­ковое раздражение (например, свист) может обострить работу зрительного ощущения, повысив его чувствительность к свето­вым раздражителям. Таким же образом влияют и некоторые за­пахи, повышая или понижая световую и слуховую чувствитель­ность. Все наши анализаторные системы способны в большей или меньшей мере влиять друг на друга. При этом взаимодейст­вие ощущений, как и адаптация, проявляется в двух противоположных процессах — повышении и понижении чувствитель­ности. Общая закономерность состоит в том, что слабые раз­дражители повышают, а сильные понижают чувствительность анализаторов при их взаимодействии.

Повышение чувствительности в результате взаимодейст­вия анализаторов и упражнения называется сенсибилизацией. А.Р. Лурия выделяет две стороны повышения чувствительно­сти по типу сенсибилизации: первая носит длительный, по­стоянный характер и зависит преимущественно от устойчи­вых изменений, происходящих в организме; вторая — вре­менный характер и зависит от экстренных воздействий на состояние субъекта — физиологических и психологических. Возраст субъекта отчетливо связан с изменением чувстви­тельности. Исследования показали, что острота чувствитель­ности органов чувств нарастает с возрастом, достигая мак­симума к 20—30 годам с тем, чтобы в дальнейшем постепен­но снижаться.

Тесное взаимодействие отдельных форм ощущений откры­вает путь для более сложного условнорефлекторного повышения чувствительности. Отечественные ученые проводили опыты, показывающие такую возможность. Так, если испы­туемому сначала включают метроном, его звук не оказывает существенного влияния на изменение световой чувствитель­ности; однако, если несколько раз подряд сочетать этот звук со светом, направляемым в глаза, через некоторое время один только звук метронома вызовет снижение чувствительности. Характерно, что подобные изменения чувствительности на­блюдаются и тогда, когда в качестве условного раздражителя применяют какое-либо слово. Особенно нагляден такой эф­фект, если перед пробой чувствительности глаза произно­сить слово, связанное в прошлом опыте испытуемого со зна­чением слова. Экспериментально было доказано, что изме­нение чувствительности наступало в том случае, когда перед измерением чувствительности испытуемый произносил сло­во «пламя», однако такой эффект не наступал, если испыту­емый произносил близкое по звучанию, но далекое по смыс­лу слово (например, «племя»).

В другом эксперименте были получены факты изменения электрической чувствительности глаз и языка в ответ на предъ­явление испытуемым слов «кислый как лимон». Эти изменения были аналогичны тем, которые наблюдались при действитель­ном раздражении языка лимонным соком. Зная закономерно­сти изменения чувствительности органов чувств, можно, под­бирая побочные раздражители, сенсибилизировать тот или иной рецептор, т.е. повышать его чувствительность. Сенсибилизация может быть достигнута и в результате упражнений. Известно, например, как развивается звуковысотный слух у детей, зани­мающихся музыкой.

Взаимодействие ощущений проявляется еще в явлении, на­зываемом синестезией — возникновением под влиянием раз­дражения одного анализатора ощущения, характерного для дру­гих анализаторов. В психологии хорошо известны факты «окра­шенного слуха», который встречается у многих людей, и осо­бенно у многих музыкантов (например, у Скрябина). Так, ши­роко известно, что высокие звуки мы расцениваем как «свет­лые», а низкие как «темные».

Характерно, что явление синестезии распространено да­леко не одинаково у всех людей. В некоторых случаях явле­ния синестезии проявляются с исключительной отчетливо­стью. Один из таких субъектов с исключительной выражен­ностью синестезии — известный мне монист Ш. был подробно изучен А.Р. Лурия. Этот человек воспринимал все голоса ок­рашенными и нередко говорил, что голос обращающегося к нему человека, например, «желтый и рассыпчатый». Тоны, которые он слышал, вызывали у него зрительные ощущения различных оттенков (от ярко-желтого до фиолетового). Воспринимаемые цвета ощущались им как «звонкие» или «глухие», как «соленые» или «хрустящие». Подобные явле­ния в более стертых формах встречаются довольно часто в виде непосредственной тенденции «окрашивать» числа, дни недели, названия месяцев в разные цвета.

Явления синестезии — еще одно свидетельство постоянной взаимосвязи анализаторных систем человеческого организма, целостности чувственного отражения объективного мира.

 

Совершенствование ощущений в процессе упражнений

 

Мы уже упоминали, что сенсибилизация органов чувств возможна путем упражнений. К такой сенсибилизации обычно приводит два пути: во-первых, необходимость компенсации сенсорных дефектов (слепота, глухота); во-вторых, специ­фические требования некоторых профессий. Так, утрата зре­ния или слуха в известной мере компенсируется развитием других видов чувствительности. Известны случаи, когда лю­ди, лишенные зрения, занимались скульптурой, что свиде­тельствует о высокоразвитом осязании. К этой же группе яв­лений относится и развитие вибрационных ощущений у глу­хих. У некоторых людей, лишенных слуха, настолько сильно развивается вибрационная чувствительность, что они даже могут слышать музыку. Для этого они кладут руку на инструмент или поворачиваются спиной к оркестру. Слепоглухая О.Скороходова, держа руку у горла говорящего собеседника, могла таким образом узнать его по голосу и понять, о чем он говорил. У многих слепоглухонемых и у слепых хорошо раз­вита обонятельная чувствительность. Они могут по запаху  узнавать знакомых им людей.

Явления сенсибилизации органов чувств наблюдаются у лиц, длительно занимающихся некоторыми специальными профессиями. Так, установлено, что красильщики могут раз­личать до 50—60 оттенков черного цвета; сталевары различа­ют тончайшие оттенки раскаленного потока металла, указы­вающие на присутствие посторонних примесей. Известно, какой тонкости может достигнуть определение вкусовых ню­ансов у дегустаторов или способность музыкантов улавли­вать различия в тонах, совершенно не воспринимаемых обыч­ным слушателем.

Все эти факты показывают, что в условиях развития слож­ных форм сознательной деятельности острота абсолютной и раз­ностной чувствительности может существенно изменяться и что включение того или иного признака в сознательную деятель­ность человека может в значительных пределах изменить ост­роту этой чувствительности.

 

Восприятие

 

Когда мы говорили об ощущениях, то видели, что их со­держание не выходит за пределы элементарных форм отра­жения. Однако реальные процессы отражения внешнего ми­ра выходят далеко за пределы наиболее элементарных форм. Человек живет не в мире изолированных световых или цве­товых пятен, звуков или прикосновений, он живет в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций, т.е. что бы человек ни воспринимал, он неизменно имеет дело не с отдельными ощущениями, а с целыми образами. Отра­жение этих образов выходит за пределы изолированных ощу­щений, опираясь на совместную работу органов чувств, син­тез отдельных ощущений в сложные комплексные системы. Этот синтез может протекать как в пределах одной модаль­ности (рассматривая картину, мы объединяем отдельные зри­тельные впечатления в целый образ), так и в пределах нескольких модальностей (воспринимая апельсин, мы фак­тически объединяем зрительные, осязательные, вкусовые впе­чатления, присоединяем к ним и наши знания о нем). Лишь в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций.

Было бы глубоко ошибочным думать, что такой процесс (от относительно простых ощущений — к сложным воспри­ятиям) является простым суммированием отдельных ощуще­ний или, как часто говорили психологи, результатом про­стых ассоциаций отдельных признаков. На самом деле вос­приятие (или отражение) целых предметов или ситуаций го­раздо сложнее. Оно требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, осязательные свой­ства, вес, вкус и т.п.) основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Он требует объединения группы основных существенных при­знаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете. Если при таком сопостав­лении гипотеза о предлагаемом предмете совпадает с посту­пающей информацией, возникает узнавание предмета и про­исходит его восприятие. Если гипотеза не согласуется с ре­ально доходящей до субъекта информацией, поиски нужно­го решения продолжаются до тех пор, пока субъект не най­дет его, т.е. пока он не узнает предмет или не отнесет его к определенной категории.

При восприятии знакомых предметов (стакан, стол) узна­вание их происходит очень быстро — человеку достаточно объединить два-три воспринимаемых признака, чтобы прий­ти к нужному решению. При восприятии новых или незна­комых предметов узнавание их гораздо сложнее и протекает в гораздо более развернутых формах. Полное восприятие та­ких предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, выделяющей одни существенные при­знаки, тормозящей другие, несущественные и комбинирую­щей воспринимаемые детали в одно осмысленное целое.

Существуют теории, посвященные процессу распознава­ния образов. В этих теориях основное внимание уделено воп­росу: как внешние сигналы, воздействующие на органы чувств, преобразуются в осмысленные перцептивные впечат­ления? Как правило, мы опознаем окружающие нас предме­ты и события легко и быстро; поэтому может создаться впе­чатление, что связанные с распознаванием операции просты ' и непосредственны. Опыт инженеров показывает, что такое представление весьма далеко от истины. Нет машин, кото­рые были бы способны распознавать символы и звуки, обыч­ные для окружающей нас среды. Системы восприятия живо­тных, даже самых примитивных, по своим возможностям да­леко опережают подобные машины.

Восприятие является очень сложным и активным процес­сом, требующим значительной аналитико-синтетической ра­боты. Этот сложный, активный характер восприятия прояв­ляется в целом ряде признаков, требующих специального рас­смотрения. Прежде всего, процесс информации ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждений от перифе­рически воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз, выделяющие наиболее инфор­мативные точки; пропевание или проговаривание соответст­вующих звуков, играющих существенную роль в определе­нии наиболее существенных особенностей звукового пото­ка). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта.

Далее, восприятие тесно связано с оживлением следов про­шлого опыта: сличением доходящей до субъекта информа­ции с ранее сложившимися представлениями; сравниванием с ними актуальных воздействий; выделением существенных признаков; созданием гипотез о предполагаемом значении доходящей до него информации; синтезом воспринимаемых признаков в целые комплексы «принятием решения» о том, к какой категории относится воспринимаемый предмет. Иначе говоря, воспринимаемая (перцептивная) деятельность субъ­екта близка к процессам наглядного мышления, причем эта близость тем нагляднее, чем новее и сложнее воспринимае­мый объект.

Естественно поэтому, что воспринимающая деятельность почти никогда не ограничивается пределами одной модаль­ности, но складывается в совместной работе нескольких ор­ганов чувств (анализаторов), результатом которой являются представления, сформировавшиеся у субъекта. Наконец, важ­но и то обстоятельство, что восприятие предмета никогда не осуществляется на элементарном уровне: оно захватывает вы­сшие уровни психической деятельности, в частности речь. Человек не просто смотрит на предметы и пассивно реаги­рует на их признаки. Выделяя и объединяя наиболее сущест­венные из них, он всегда обозначает воспринимаемые пред­меты словом, тем самым глубже познавая их свойства, и от­носит их к определенным категориям. Воспринимая часы и мысленно называя их этим именем, он отвлекается от таких несущественных признаков, как их цвет, размеры, форма, и выделяет основной признак — функцию указания времени. Одновременно он относит воспринимаемый предмет к опре­деленной категории, отделяет от других, близких по внешнему виду предметов, но относящихся к другим категориям (например, барометр). Все это еще раз подтверждает, что вос­принимающая деятельность субъекта по своему психологи­ческому строению может приближаться к наглядному мыш­лению. Сложный и активный характер воспринимающей де­ятельности человека определяет ряд особенностей его, в оди­наковой степени относящихся ко всем его формам.

Итак, восприятие — это наглядно-образное отражение дей­ствующих в данный момент на органы чувств предметов и яв­лений действительности в совокупности их различных свойств и частей.

 

Свойства восприятия

 

Предметность восприятия выражается в так называемом акте объективации, т.е. в отнесении сведений, получаемых из внеш­него мира, к этому миру. Предметность, не будучи врожденным качеством, выполняет ориентирующую и регулирующую функ­цию в практической деятельности. И.М.Сеченов говорил, что предметность формируется на основе процессов, в конечном счете всегда внешне двигательных, обеспечивающих контакт с самим предметом. Без участия движения наши восприятия не обладали бы качеством предметности, т.е. отнесенностью к объ­ектам внешнего мира.

Предметность как качество восприятия играет особую роль в регуляции поведения. Обычно мы определяем предметы не по их виду, а в соответствии с их практическим назначением или их основным свойством.

Целостность. В отличие от ощущения, отражающего отдель­ные свойства предмета, восприятие дает целостный его образ. Он складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений.

Компоненты ощущения настолько прочно связаны между со­бой, что единый сложный образ предмета возникает даже тог­да, когда на человека непосредственно действуют только от­дельные свойства или отдельные части объекта (бархат, мра­мор). Впечатления эти возникают условнорефлекторно вслед­ствие образовавшейся в жизненном опыте связи между зри­тельными и тактильными раздражениями.

С целостностью восприятия связана и его структурность. Вос­приятие в значительной мере не отвечает нашим мгновенным ощущениям и не является простой их суммой. Мы восприни­маем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени.

Если человек слушает какую-нибудь мелодию, то услышан­ные ранее ноты еще продолжают звучать у него в уме, когда поступает новая нота. Обычно слушающий понимает музыкаль­ную вещь, т.е. воспринимает ее структуру в целом. Очевидно, что последняя из услышанных нот сама по себе не может быть основой для такого понимания — в уме слушающего продолжа­ет звучать вся структура мелодии с разнообразными взаимосвя­зями входящих в нее элементов. Аналогичен процесс восприя­тия ритма.

Источники целостности и структурности восприятия лежат в особенностях самих отражаемых объектов.

Константностью восприятия называется относительное по­стоянство некоторых свойств предметов при изменении его ус­ловий. Благодаря свойству константности, состоящему в спо­собности перцептивной системы (совокупность анализаторов, обеспечивающих данный акт восприятия) компенсировать эти изменения, мы воспринимаем окружающие нас предметы как относительно постоянные. В наибольшей степени константность наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины и фор­мы предметов.

Константность восприятия цвета — относительная неизмен­ность видимого цвета при изменении освещения (кусок угля в летний солнечный полдень посылает примерно в 8—9 раз боль­шее количества света, чем мел в сумерки). Явление констант­ности цвета обусловливается совокупным действием ряда при­чин, среди которых большое значение имеют адаптация к об­щему уровню яркости зрительного поля, светлостный контраст, а также представления о действительном цвете предметов и ус­ловиях их освещенности.

Константностью восприятия величины предметов называет­ся относительное постоянство видимой величины предметов при их различной (но не очень большой) удаленности. Например, размеры человека с расстояния 3,5 и 10 м отражаются сетчат­кой глаза одинаково, хотя изображение на ней меняется, види­мая величина его остается почти неизменной. Это объясняется тем, что при сравнительно небольших удалениях предметов вос­приятие их величины определяется не только величиной образа на сетчатке, но и действием ряда дополнительных факторов, среди которых особенно большое значение имеет напряжение глазных мышц, приспосабливающихся к фиксированию пред­мета на разных расстояниях.

Константность восприятия формы предметов заключается в относительной неизменности ее восприятия при изменении их положения по отношению к линии взора наблюдателя. С каж­дым изменением положения предмета относительно глаз фор­ма его изображения на сетчатке меняется (смотрит прямо, сбо­ку) благодаря движению глаз по контурным линиям предметов и выделению характерных сочетаний контурных линий, извест­ных нам по прошлому опыту.

Каков же источник происхождения константности восприя­тия? Может быть, это врожденный механизм?

В ходе исследования восприятия людей, постоянно живу­щих в густом лесу, которые не видели предметов на большом расстоянии, обнаружено, что они воспринимают их как малень­кие, а не как удаленные. Строители же постоянно видят объек­ты, расположенные внизу, без искажения их размеров.

Действительным источником константности восприятия яв­ляются активные действия перцептивной системы. Многократ­ное восприятие одних и тех же предметов при разных условиях обеспечивает постоянство (инвариантность — неизменную струк­туру) перцептивного образа относительно изменчивых условий, а также движений самого рецепторного аппарата. Таким обра­зом, свойство константности объясняется тем, что восприятие представляет собой своеобразное саморегулирующееся дейст­вие, обладающее механизмом обратной связи и подстраиваю­щееся к особенностям воспринимаемого объекта и условиям его существования. Без константности восприятия человек не смог бы ориентироваться в бесконечно многообразном и из­менчивом мире.

Осмысленность восприятия. Хотя восприятие возникает при непосредственном действии раздражителя на органы чувств, перцептивные образы всегда имеют определенное смысло­вое значение. Восприятие у человека теснейшим образом свя­зано с мышлением. Сознательно воспринимать предмет — значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе, классу, обобщить его в слово. Даже при виде незна­комого предмета мы пытаемся установить в нем сходство со знакомыми.

Восприятие не определяется просто набором раздражите­лей, воздействующих на органы чувств, но представляет со­бой постоянный поиск наилучшего толкования, имеющихся данных.

Апперцепция. Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого субъекта. Воспринимают не глаз и ухо, а конк­ретный живой человек, и поэтому в восприятии всегда сказы­ваются особенности личности человека. Зависимость восприя­тия от содержания психической жизни человека, от особенно­стей его личности, называется апперцепцией.

При предъявлении испытуемым незнакомых фигур уже на первых фазах восприятия они ищут эталоны, к которым мож­но было бы отнести воспринимаемый объект. В процессе вос­приятия выдвигаются и проверяются гипотезы о принадлеж­ности объекта к той или иной категории. Таким образом, при восприятии активизирутся следы прошлого опыта. Поэ­тому один и тот же предмет может по-разному восприни­маться различными людьми.

Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности; в его процес­се участвуют установки, эмоции, которые могут изменять со­держание восприятия. Это необходимое условие ориентировки человека в окружающей среде.

 

Физиологические основы восприятия

 

Восприятие, как и ощущение, является рефлекторным про­цессом. Павлов показал, что в основе восприятия лежат ус­ловные рефлексы, временные нервные связи, образующиеся в коре больших полушарий головного мозга при воздействии на рецепторы предметов или явлений окружающего мира. Последние при этом выступают в качестве комплексных раз­дражителей. В ядрах корковых отделов анализаторов проте­кают сложный анализ и синтез этих комплексных раздраже­ний. И.П.Павлов пишет об этом: «В гармонии с беспрерыв­но и многообразно колеблющейся природой, агенты в каче­стве условных раздражителей то выделялись полушариями для организма в виде крайне мелких элементов (анализиро­вались), то сливались в многообразные комплексы (синтези­ровались)». Анализ обеспечивает выделение объекта воспри­ятия из фона, на его основе все свойства объекта восприя­тия объединяются в целостный образ.

По сравнению с ощущениями восприятие является вы­сшей формой аналитико-синтетической деятельности мозга. Без анализа невозможно осмысленное восприятие. Так, не­знакомая иностранная речь воспринимается как сплошной звуковой поток. Для осмысленного восприятия речи, т.е. ее понимания, необходимо расчленить речь на отдельные фра­зы, слова с их значениями. Значит, при восприятии речи од­новременно с анализом имеет место и синтез, благодаря чему мы воспринимаем не отдельные, разрозненные звуки, а слова и фразы. В основе синтеза лежит установление вре­менных нервных связей. В основе восприятия лежат два ви­да нервных связей: образуемые в пределах одного анализа­тора, и межанализаторные связи. Первый вид имеет место при воздействии на организм комплексного раздражителя од­ной модальности. Например, таким раздражителем является мелодия, представляющая собой своеобразное сочетание от­дельных звуков, воздействующих на слуховой анализатор. Весь этот комплекс действует как один сложный раздражитель. При этом нервные связи образуются не только в ответ на сами раздражители, но и на их отношение — временное, про­странственное и пр. (так называемый рефлекс на отноше­ние). В результате в коре больших полушарий происходит процесс интегрирования, сложный синтез.

Второй вид нервных связей, образуемых при воздействии комплексного раздражителя, — это связи в пределах разных анализаторов. Сеченов объяснял восприятие предметов или пространства ассоциациями зрительных, кинестезических, осязательных и других ощущений. К этим ассоциациям у че­ловека обязательно присоединяется и слуховой образ слова, которым обозначается данный предмет или пространствен­ное отношение. В акте зрения при восприятии величины предметов, их удаленности и прочего зрительные ощущения всегда ассоциируются с мышечными. Действием определен­ных лекарственных веществ можно вызвать некоторое нару­шение этих связей путем усиления или ослабления глазных мышц. При этом наблюдается макроимя (кажущееся увели­чение предметов) или микрония (кажущееся уменьшение ве­личины предметов).

Временные нервные связи, лежащие в основе восприятия, складываются на основе объективных связей свойств предметов или явлений внешнего мира. Благодаря связям, образуемым между анализаторами, мы отражаем в восприятии и такие   ( свойства предметов или явлений, для которых нет специально приспособленных анализаторов (например, величина предмета, удельный вес и пр.). Поэтому в восприятии мы глубже по­знаем мир, чем в ощущениях.

Таким образом, в основе сложного процесса построения об­раза восприятия лежат системы внутрианализаторных и межанализаторных связей, обеспечивающих наилучшие условия ви­дения раздражителей и учет взаимодействия свойств предмета как сложного целого.

 

Классификация восприятий

 

В основе классификации восприятия, так же как и ощу­щений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восп­риятии. В соответствии с тем, какой анализатор играет в вос­приятии преобладающую роль, различают зрительные, слуховые, осязательные, кинестезические, обонятельные и вку­совые восприятия.

Обычно восприятие — результат взаимодействия ряда ана­лизаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятий. В качестве примера мож­но назвать осязательное восприятие, в котором участвуют так­тильный и кинестезический анализаторы. Аналогично в слухо­вом и зрительном восприятиях также участвует двигательный анализатор. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде; обычно они комбинируются, и в результате воз­никают сложные виды восприятий. Так, восприятие учеником текста на уроке включает зрительное, слуховое и кинестезическое восприятие.

Основой другого типа классификации восприятий явля­ются формы существования материи: пространство, время и движение. В соответствии с этой классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие движения.

 

Роль моторных компонентов в восприятии

 

Восприятие является своеобразным действием, направлен­ным на обследование воспринимаемого объекта и на созда­ние его копии, его подобия. Существенным компонентом вос­приятия являются моторные процессы. К ним относятся: дви­жение руки, ощупывающей предмет; движения глаза, про­слеживающего видимый контур; движения гортани, воспро­изводящие звук; и т.д. Большую роль моторные компоненты играют в акте осязания. Известно, что пассивное осязание свойственно всей кожной поверхности организма человека. Активное осязание характеризуется высокой точностью — адекватность отражения предмета возникает при перемеще­нии движущейся руки относительно воспринимаемого пред­мета.

В работе глаза и руки есть много общего. Глаза, как рука, последовательно осматривают, «ощупывают» контуры рисунка и предмета. Выполняя довольно большое число различных функций, движения глаз разнообразны по форме. При зри­тельном восприятии имеют место микро и макродвижения глаз. Если наблюдатель пристально смотрит на какую-либо точку неподвижного предмета, то субъективно у него возни­кает представление, что он фиксирует эту точку неподвиж­ным взором. Однако регистрация движений глаз показыва­ет, что в действительности оно сопровождается непроизволь­ными и незаметными для наблюдателя микродвижениями. Это можно продемонстрировать на простом примере. По­смотрите пристально на заходящее солнце, затем перенесите взгляд на какую-нибудь поверхность и вы увидите два по­следовательных образа. Очевидно, фиксируемый объект не находится все время в одной и той же точке фиксации, 2 точки фиксации объекта дали 2 последовательных образа. Таким образом, следует говорить не о точке фиксации, а ско­рее, о зоне или области фиксации.

Критерии адекватности образов восприятия действитель­ности вырабатываются под влиянием условий жизни и обу­чения и подвержены перестройке. Об этом свидетельствуют, в частности, данные о восприятии слепорожденных в пер­вые дни после удаления катаракты. Наблюдения над челове­ком, ослепшим в девятимесячном возрасте, которому зрение было возвращено в 52 года, показали, что после операции, когда повязка была снята с глаз больного, он не увидел ни­чего, кроме расплывчатых очертаний. Он не увидел мир пред­метов, как видим его мы, когда открываем глаза. Постепен­но зрение его восстанавливалось, однако он воспринимал мир тусклым и расплывчатым. В течение длительного време­ни его зрительное восприятие было ограничено тем, что он узнал ранее путем осязания. Он так и не научился читать глазами, однако мог зрительно узнавать печатные заглавные буквы и числа, потому что в школе для слепых его учили читать именно заглавные буквы. Его рисунки свидетельству­ют о неспособности воспроизвести что-либо, о чем раньше он не знал через осязание. Так, даже через год после возвра­щения зрения он не смог нарисовать переднюю часть авто­буса, поскольку не смог исследовать его руками.

Опыты со стабилизацией изображений относительно сетчат­ки глаза и наблюдения над слепорожденными, которым зрение возвращено в зрелые годы, дают основания утверждать, что мы не можем воспринимать прежде, чем научимся воспринимать. Восприятие — это система перцептивных действий и овладение ими требует специального обучения и практики.

 

Сложные формы восприятия

 

Восприятие пространства. Восприятие пространства во мно­гом отличается от восприятия формы предмета. Его отличие заключается в том, что оно опирается на другие системы совме­стно работающих анализаторов и может протекать на разных уровнях. В течение длительного времени в философии обсуж­дался вопрос о том, является ли восприятие врожденным (как это считали представители направления, известного под названием нативизма) или результатом обучения (так считали пред­ставители другого направления — эмпиризма). Сейчас стало со­вершенно ясно, что хотя восприятие пространства и имеет в своей основе ряд специальных аппаратов, его строение очень сложно и развитые формы восприятия пространства могут про­текать на различных уровнях.

В основе восприятия трехмерного пространства лежит фун­кция специального вестибулярного аппарата, расположенного во внутреннем ухе. Этот аппарат имеет характер 3 изогнутых полукружных трубок, расположенных в вертикальной, гори­зонтальной и сагиттальной плоскостях, заполненных жидко­стью. Когда человек меняет положение головы, жидкость, заполняющая каналы, меняет свое положение, раздражая волосковые клетки, и их возбуждение вызывает изменения в ощущении устойчивости тела (статические ощущения). Этот аппарат, тонко реагирующий на отражение 3 основных пло­скостей пространства, является его специфическим рецеп­тором.

Он тесно связан с аппаратом глазодвигательных мышц и каждое изменение в вестибулярном аппарате вызывает ре­флекторные изменения в положении глаз; при быстрых и продолжительных изменениях положения тела в простран­стве наступают пульсирующие движения глаз, называемые нистагмом, а при продолжительной ритмической смене зри­тельных раздражений (например, возникающих при езде на автомобиле по аллее с постоянно мелькающими деревьями или при длительном взгляде на вращающийся барабан с час­тыми поперечными полосами) возникает состояние неустой­чивости, сопровождающееся тошнотой. Такая тесная взаим­ная связь между вестибулярным и глазодвигательным аппа­ратом, вызывающим оптико-вестибулярные рефлексы, вхо­дит в качестве существенного компонента в систему воспри­ятия пространства.

Вторым существенным аппаратом, обеспечивающим вос­приятие пространства и прежде всего глубины, является ап­парат бинокулярного зрительного восприятия и ощущения мышечных усилий от конвергенции глаз. Хорошо известно, что глубина (отдаленность) предметов особенно хорошо вос­принимается при наблюдении за предметом обоими глазами. Для отчетливого восприятия предметов нужно, чтобы их изо­бражение падало на соответствующие (корреспондирующие) точки сетчатки, а это невозможно без конвергенции обоих глаз. Если при конвергенции глаз возникает незначительная диспаратность изображений, появляется ощущение удален­ности предмета или стереоскопический эффект. При большей диспаратности точек сетчатки обоих глаз, на которые падает изображение, возникает двоение предмета. Таким об­разом,' импульсы вследствие относительного напряжения мышц глаз, обеспечивающих конвергенцию и смещение изо­бражения на обеих сетчатках, являются вторым важным ком­понентом для восприятия пространства.

Третьим важным компонентом восприятия пространства являются законы структурного восприятия, описанные гештальтпсихологами. К ним присоединяется и последнее усло­вие — влияние хорошо закрепленного прежнего опыта, ко­торое может существенно воздействовать на восприятие глу­бины, а в некоторых случаях — приводить к возникновению иллюзий.

Восприятие пространства не ограничивается, однако, вос­приятием глубины. Его существенную часть составляет воспри­ятие расположений предметов по отношению друг к другу. Это требует специального рассмотрения.

Воспринимаемое нами пространство никогда не носит сим­метричного характера; оно всегда в большей или меньшей сте­пени асимметрично. Одни предметы расположены от нас свер­ху, другие — внизу; одни дальше, другие ближе; одни справа, другие — слева. Различные пространственные расположения предметов в этом асимметричном пространстве имеют часто ре­шающее значение. Примером этого могут служить ситуации, когда нам нужно ориентироваться в расположении комнат, со­хранить план пути и т.д.

В условиях, когда мы можем опираться на дополнитель­ные зрительные сигналы (расстановка вещей в коридорах, различный вид зданий на улицах), такая ориентировка в про­странстве осуществляется легко. Когда эта дополнительная зрительная опора устраняется (это имеет место, например, в совершенно одинаковых коридорах на станциях метро, где имеются два ничем не отличающихся по виду выхода), такая ориентировка резко затрудняется. Каждый хорошо знает, как легко теряется ориентировка в пространственном располо­жении у засыпающего в полной темноте человека. Ориенти­ровка в таком асимметричном пространстве настолько слож­на, что одних описанных выше механизмов недостаточно. Для ее обеспечения нужны добавочные механизмы, прежде всего выделение «ведущей» правой руки, опираясь на кото­рую, человек и осуществляет сложный анализ внешнего про­странства и системы абстрактных пространственных обозна­чений (правое-левое) которое, как показали психологические наблюдения, имеет социально-историческое происхождение. Совершенно естественно, что на определенном этапе онтогенеза, когда ведущая правая рука еще не выделена и систе­ма пространственных понятий не усвоена, симметрические стороны пространства долгое время продолжают путаться. Такие явления, характерные для определенных стадий нор­мального развития, проявляются в так называемом «зеркаль­ном письме», которое выступает у многих детей 3—4 лет и затягивается, если ведущая (правая) рука почему-то не вы­деляется.

Так сложный комплекс приборов, который лежит в осно­ве восприятия пространства, требует, естественно, столь же сложной организации аппаратов, осуществляющих централь­ную регуляцию пространственного восприятия. Таким цент­ральным аппаратом являются третичные зоны коры головного мозга, или «зоны перекрытия», которые объединяют работу зрительного, тактильно-кинестезического и вестибулярного анализаторов.

Восприятие времени. Несмотря на важное значение этого раз­дела психологии, он разработан гораздо меньше, чем вопрос о восприятии пространства. Можно указать, что восприятие вре­мени имеет различные аспекты и осуществляется на разных уров­нях. Наиболее элементарными формами являются процессы вос­приятия длительности последовательности, в основе которых лежат элементарные ритмические явления, известные под на­званием «биологических часов». К ним относятся ритмические процессы, протекающие в нейронах коры и подкорковых обра­зований. Смена процессов возбуждения и торможения при дли­тельной нервной деятельности, воспринимается как волнооб­разно чередующиеся усиления и ослабления звука при длитель­ном вслушивании. К ним относятся такие циклические явле­ния, как биение сердца, ритм дыхания, а для более длительных интервалов — ритмика смены сна и бодрствования, появление голода и т.п.

Все перечисленные условия лежат в основе наиболее про­стых непосредственных оценок времени. Они могут проявлять­ся у животных в выработке рефлексов «на время» и их можно изменять путем фармакологических воздействий, влияющих на вегетативную нервную систему. Последние воздействия могут быть проверены и на человеке. Так было показано, что под действием одних препаратов небольшие отрезки времени суще­ственно «укорачиваются», в то время как воздействие других способствует «удлинению» этих временных интервалов при оцен­ке их испытуемыми.

От элементарных непосредственных форм ощущения вре­мени следует отличать сложные формы восприятия времени, которые опираются на вырабатываемые человеком эталоныоценки времени: секунды, минуты, часы, а также ряд эталонов, формирующихся в практике восприятия музыки. Именно в си­лу этого точность такого опосредствованного восприятия вре­мени может заметно повышаться, причем, как показали наблю­дения над музыкантами, парашютистами и летчиками, она мо­жет заметно обостряться благодаря упражнениям, в ходе кото­рых человек начинает сравнивать едва заметные промежутки времени. От оценки коротких интервалов времени следует от­личать оценку длинных интервалов (время дня, время года и т.п.), иначе говоря, ориентировку в длительных отрезках вре­мени. Эта форма оценки является более сложной по своему строению и приближается к явлениям интеллектуального коди­рования времени.

В собственно восприятии времени мы различаем: а) воспри­ятие временной длительности; б) восприятие временной после­довательности. Как одно, так и другое включают в единстве и взаимопроникновении и непосредственные и опосредованные компоненты. Интересные данные представляют эксперименты на субъективную оценку времени, проведенные с различными группами больных. Полученный патологический материал по­казал связь переоценок и недооценок временной длительности с эмоциональным отношением субъекта к переживаемому, та­ким образом подтвердив положение об эмоциональной детер­минированности оценок времени.

Характерной особенностью времени является его необра­тимость. Мы можем вернуться к тому месту пространства, откуда мы ушли, но мы не можем вернуть то время, которое прошло. Установление объективного порядка или однознач­ной необратимой последовательности событий во времени предполагает раскрытие причинной зависимости между ни­ми. Именно на основе причинных зависимостей мы обычно опосредованно решаем вопрос об объективной последова­тельности события.

Помимо установления порядка или последовательности пред­шествующего и последующего, временная локализация вклю­чает определение величины интервалов их отделяющих. Знание того, что такой день, как временной интервал, включает в себя знание того, что день — это такая-то часть столетия, года, ме­сяца и т.д., что в дне столько-то часов, минут и т.п. Непосред­ственная локализация во времени ограничивается лишь очень общим недифференцированным не столько знанием, сколько ощущением того, что данное событие близко, поскольку оно актуально или отдаленно. Более точная временная локализация переживаемого предполагает умение оперировать соотношени­ями временных величин.

Поскольку время — направленная величина, вектор, од­нозначное его определение предполагает не только систему единиц измерений (секунда, минута, час, месяц, столетие), но и постоянную отправную точку, от которой ведется счет. В этом время радикально отличается от пространства. В про­странстве все точки равноправны. Во времени должна быть одна привилегированная точка. С этим связан дальнейший момент, особенно осложняющий восприятие времени опос­редствованными компонентами. Естественной отправной точ­кой во времени является настоящее, это «теперь», которое разделяет время на предшествующее ему прошлое и после­дующее будущее. Оно одно как будто непосредственно дано как нечто наличное; от него взор направляется в прошлое и будущее, которые могут быть определены лишь через свое отношение к настоящему. Но проблематика времени здесь осложняется диалектикой всех временных определений, свя­занной с текучестью времени.

Полное разрешение трудностей, связанных с текучей ди­алектикой временных определений, требует принятия одной общей системы координат с постоянной точкой, от которой ведется отсчет посредством постоянных общих единиц ис­числения (год, месяц, день). Эта исходная общая точка от­счета может быть фиксирована лишь за пределами субъек­тивного, личного переживания. Всякая временная локализа­ция — даже пережитого — требует умения оперировать вре­менной схемой или системой координат, выходящей за пре­делы переживания. Подлинно временную характеристику на­ше настоящее получает лишь тогда, когда мы в состоянии посмотреть на него из прошлого и из будущего, свободно перенося свою исходную точку за пределы непосредственно данного. Настоящее — отправная точка, из которой опреде­ляются и прошлое и будущее, не является в психологиче­ском времени абстрактной точкой, а всегда — некоторым временным интервалом.

Восприятие движения. Восприятие движения — очень слож­ный вопрос, природа которого еще не вполне выяснена. Ес­ли предмет объективно движется в пространстве, то мы вос­принимаем его движение вследствие того, что он выходит из области наилучшего видения и этим заставляет нас передви­гать глаза или голову, чтобы вновь фиксировать на нем взгляд. Смещение же точки по отношению к положению нашего те­ла указывает нам на ее передвижение в объективном про­странстве. Восприятие движения в глубину пространства, ко­торое экспериментально еще почти не исследовалось, воз­никает вследствие смещения соответствующих точек на сетчатке глаза влево и вправо. Таким образом, некоторую роль в восприятии движения играет движение глаз, следя­щих за движущимся предметом. Однако восприятие движе­ния не может быть объяснено только движением глаз: мы воспринимаем одновременно движение в двух взаимопротиво­положных направлениях, хотя глаз, очевидно, не может дви­гаться одновременно в противоположные стороны. В то же время впечатление движения может возникнуть при отсутст­вии его в реальности, если через небольшие временные пау­зы чередовать на экране ряд изображений, воспроизводящих определенные следующие друг за другом фазы движения объ­екта. Это так называемый стробоскопический эффект, для возникновения которого отдельные раздражители должны быть отделены друг от друга определенными промежутками времени. Пауза между смежными раздражителями должна быть не менее 0,06 с. В том случае, когда пауза вдвое меньше, изображения сливаются; в том случае, когда пауза очень ве­лика (например 1 с), изображения осознаются как раздель­ные; максимальное расстояние между движущейся точкой в двух смежных кадрах, при котором имеет место стробоско­пический эффект, равно 0,45 с. На стробоскопическом эф­фекте построено восприятие движения на кинематографичес­ких лентах. Отчасти аналогичным приемом изображения движе­ния посредством одновременного воспроизведения последова­тельных его фаз пользуются также в живописи и скульптуре.

В восприятии движения значительную роль несомненно играют косвенные признаки, создающие опосредованное впе­чатление движения. Так, впечатление движения может вы­звать необычайное для покоящегося тела положение частей фигуры. К числу «кинетических положений», вызывающих представление о движении, принадлежат наклонное поло­жение, меньшая отчетливость очертаний движущегося пред­мета и множество других косвенных признаков. Однако нельзя все же толковать восприятие движения как лежащий за пре­делами собственно восприятия чисто интеллектуальный про­цесс: впечатление движения может возникнуть и тогда, ког­да мы знаем, что движения на самом деле нет. Мы, таким образом, можем не только делать умозаключения о движе­нии, но и воспринимать его.

Теории движения разбиваются в основном на 2 группы. Первая группа теорий выводит восприятие движения из эле­ментарных следующих друг за другом зрительных ощущений отдельных точек, через которые проходит движение, и ут­верждает, что восприятие движения возникает вследствие вли­яния этих элементарных зрительных ощущений (В.Вундт). Теории второй группы утверждают, что восприятие движе­ния имеет специфическое качество, не сводимое к таким эле­ментарным ощущениям. Представители этой теории гово­рят, что подобно тому, как, например, мелодия не является простой суммой звуков, а отличным от них качественно спе­цифическим целым, так и восприятие движения не сводимо к сумме составляющих это восприятие элементарных зри­тельных ощущений. Из этого положения исходит теория гештальтпсихологии (М. Вертгеймер).

Восприятие движения является, по Вертгеймеру, специ­фическим переживанием, отличным от восприятия самих дви­жущихся предметов. Если имеются 2 последовательных вос­приятия объекта в различных положениях (а) и (б), то пере­живание движения не складывается из этих 2 ощущений, но соединяет их, находясь между ними. Это переживание дви­жения Вертгеймер называет фи-феномен, — оно не есть ре­зультат движения глаз или последовательных образов на цен­тральной ямке, которыми хотели объяснить восприятие дви­жения. В стробоскопических иллюзиях последовательные об­разы могут дать впечатление лишь об определенных положе­ниях предмета, но они не объясняют, почему воспринимает­ся переход предмета из одной фазы в другую. Согласно формально-идеалистической точке зрения Вертгеймера, вос­приятие движения может быть даже без восприятия предме­та, который движется.

С позиций гештальтпсихологии было проведено несколь­ко специальных работ о восприятии движения. Исследовате­ли поставили перед собой вопрос: в силу каких условий при изменении пространственных отношений в поле нашего зре­ния одни из воспринимаемых объектов кажутся движущи­мися, а другие — неподвижными? Так, например, почему нам кажется, что движется луна, а не облака? С позиций гештальтпсихологии движущимися воспринимаются те объ­екты, которые явно локализуются на некотором другом объ­екте: двигается фигура, а не фон, на котором фигура воспри­нимается. Так, при фиксации луны среди облаков, она вос­принимается движущейся. Ими было показано, что из 2 пред­метов движущимся обычно кажется меньший. Движущимся также кажется тот предмет, который в течение опыта пре­терпевает наибольшие количественные или качественные изменения. Но исследования представителей гештальтпси­хологии не вскрыли сущности восприятия движения. Основ­ным принципом, регулирующим восприятие движения, является осмысление ситуации в объективной действитель­ности на основе всего прошлого опыта человека.

 

Наблюдение и условия эффективности восприятия

 

Различают восприятие непреднамеренное (или непроизволь­ное) и преднамеренное (произвольное). При непреднамерен­ном восприятии мы не руководствуемся заранее поставленной целью или задачей — воспринять данный предмет. Восприятие направляется внешними обстоятельствами. Преднамеренное вос­приятие, напротив, с самого начала регулируется задачей — вос­принять тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним. Преднамеренное восприятие может быть включено в ка­кую-либо деятельность и осуществляться по ходу ее выполне­ния. Но иногда восприятие может выступать и как относитель­но самостоятельная деятельность.

Восприятие как самостоятельная деятельность особенно яс­но выступает в наблюдении, которое представляет собой пред­намеренное, планомерное и более или менее длительное (хотя бы и с промежутками во времени) восприятие с целью просле­дить течение какого-либо явления или те изменения, которые происходят в объекте восприятия.

Наблюдение — это активная форма чувственного познания человеком действительности. При наблюдении как самостоя­тельной целенаправленной действительности уже с самого на­чала предполагается словесная формулировка целей и задач, на­правляющих наблюдение на определенные объекты. Успех на­блюдения зависит прежде всего от того, насколько ясна задача, которая стоит перед ними. Являясь преднамеренным плано­мерным относительно длительным восприятием, и осуществ­ляясь с той или иной познавательной целью, наблюдение тре­бует специальной подготовки (предварительное ознакомление с материалами, относящимися к объектам будущего наблюде­ния, с рисунками, словесным описанием предметов и т.п.). Важ­нейшее место в подготовке наблюдений должно занимать уяс­нение задач наблюдения, требований, которым оно должно удов­летворять, предварительная разработка плана и способов на­блюдения.

Исключительно велика роль активности наблюдения. Она вы­ражается как в мыслительной деятельности, сопровождающей наблюдение, так и в двигательной деятельности наблюдателя. Оперируя предметами, действуя с ними, человек лучше познает их многие качества и свойства. Весьма важна для успеха наблю­дения его планомерность и систематичность. Хорошее наблю­дение, направленное на широкое, разностороннее изучение предмета, всегда проводится по четкому плану, определенной системе, с рассмотрением одних частей предмета вслед за дру­гими в определенной последовательности. Только при таком наблюдении наблюдатель ничего не пропустит и не будет воз­вращаться вторично к тому, что было воспринято.

Исключительно большую роль играет отношение человека к наблюдению. Длительные упражнения в наблюдении приводят к развитию наблюдательности, т.е. умения подмечать характер­ные, но малозаметные, на первый взгляд, кажущиеся малосу­щественными особенности предметов. Итак, чтобы быть на­блюдательным, надо упражняться в наблюдении: сравнивать и сопоставлять различные предметы, их различные стороны, за­мечать их связь и взаимодействие друг с другом; ставить перед собой задачу — быстро замечать возможно больше особенно­стей предмета или явления; подмечать самые ничтожные изме­нения в них, учиться выделять наиболее существенное в том, что воспринимается.

Чтобы развить наблюдательность, нужна такая организация восприятия, которая соответствовала бы всем необходимым ус­ловиям его успешности: ясность задачи, предварительная под­готовка, активность наблюдения, его систематичность, плано­мерность и т.д. Наблюдательность необходима во всех областях жизни и деятельности человека. Развитию наблюдательности, точности и многогранности восприятия необходимо уделять серьезное внимание уже в детском возрасте, особенно в про­цессе игры и обучения.

 

Лекция 3 ПАМЯТЬ

 

Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют известный след, который может сохра­няться достаточно длительное время, и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом созна­ния. Поэтому}под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.

Таким образом, память — это сложный психический про­цесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с, другом. Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Все закрепление знаний и навыков относит­ся к работе памяти. Соответственно этому перед психологиче­ской наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов памяти. Она ставит перед собой задачу изучения того, как запечатлеваются следы, каковы физиологиче­ские механизмы этого процесса, какие условия содействуют это­му запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут по­зволить расширить объем запечатленного материала.

Психология памяти ставит перед собой задачу ответить на вопросы, как долго могут храниться эти следы, каковы меха­низмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки времени, каковы те изменения, которые претерпевают сле­ды памяти, находящиеся в скрытом (латентном) состоянии и как они влияют на протекание познавательных процессов человека. В раздел психологии памяти включается также опи­сание различных форм процессов памяти, начиная с про­стейших видов непроизвольного запечатления и всплывания следов, кончая сложными формами мнемической деятельно­сти, которые позволяют человеку произвольно возвращаться к прошлому опыту, применяя ряд специальных приемов, су­щественно расширять объем удерживаемой информации и сроки ее хранения.

Изучение памяти было одним из первых разделов психоло­гической науки, где был применен экспериментальный метод: были сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются. Еще в 80-х годах прошлого столетия немецкий психолог Г. Эббингауз предложил при­ем, с помощью которого, как он считал, было возможно изу­чить законы чистой памяти, независимые от деятельности мыш­ления — это заучивание бессмысленных слогов, в результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала. Классические исследования Г. Эббингауза сопровождались pa- i ботами немецкого психиатра Э. Крепелина, применившего эти приемы к анализу того, как протекает запоминание у больных с психическими изменениями, и немецкого психолога Г.Э.Мюл­лера, чье фундаментальное исследование посвящено основным законам закрепления и воспроизведения следов памяти у чело­века.

На первых порах исследовались в основном процессы па­мяти у человека, сводясь скорее к изучению специальной со­знательной мнемической деятельности (процесса преднаме­ренного заучивания и воспроизведения следов), чем к широ­кому анализу естественных механизмов запечатления следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного. С развитием объективного исследования пове­дения животного область изучения памяти была существен­но расширена. В конце XIX и в начале XX вв. появились исследования известного американского психолога Торндай-ка, который впервые сделал предметом изучения формиро-

вание навыков у животного, применяя для этой цели анализ того, как животное обучалось находить свой путь в лабирин­те и как оно постепенно закрепляло полученные навыки. В первом десятилетии XX в. исследования этих процессов приобрели новую научную форму. И.П.Павловым был пред­ложен метод изучения условных рефлексов. Были описаны условия, при которых возникают и удерживаются новые ус­ловные связи и которые влияют на это удержание. Учение о высшей нервной деятельности и ее основных законах стало в дальнейшем основным источником наших знаний о физи­ологических механизмах памяти, а выработка и сохранение навыков и процесса «учения» у животных составили основ­ное содержание американской науки о поведении. Все эти исследования ограничивались изучением наиболее элемен­тарных процессов памяти.

Исследование высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку применять известные приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого, лишь описывались философами, ко­торые противопоставляли их естественным формам памяти и считали проявлением высшей сознательной памяти. Однако эти указания философов-идеалистов (например, известный фран­цузский философ А.Бергсон), не стали предметом специально­го и строгого научного исследования, и психологи либо говори­ли о той роли, которую играют в запоминании ассоциации, ли­бо указывали на то, что законы запоминания мыслей сущест­венно отличаются от элементарных законов запоминания. Воп­рос о происхождении и тем более о развитии высших форм памяти у человека почти совсем не ставился.

Заслуга первого систематического изучения высших форм па­мяти у детей принадлежит выдающемуся отечественному пси­хологу Л.С. Выготскому, который в конце 20-х гг. впервые при­ступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памя­ти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные эта­пы развития наиболее сложного опосредствованного запоми­нания. Исследования сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления, были существенно дополнены отече­ственными исследователями, которые обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамерен­ного) запоминания, и детально описали формы организации запоминаемого материала, которые происходят в процессе со­знательного, осмысленного заучивания. Именно исследования А.А.Смирнова и П.И.Зинченко, раскрывших новые и сущест­венные законы памяти как осмысленной человеческой деятель­ности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала.

Несмотря на реальные успехи психологических исследова­ний памяти, механизм физиологического запечатления следов и природа самой памяти оставались неизучены, и философы и психологи ограничивались лишь указанием на то, что память является «общим свойством материи», не делая никаких попы­ток к раскрытию ее сущности и глубоких физиологических ме­ханизмов, лежащих в ее основе. И лишь за последние 30 лет положение дел существенно изменилось. Появились исследо­вания, которые показывали, что запечатление, сохранение и вос­произведение следов связаны с глубокими биохимическими из­менениями, в частности с модификацией РНК, и что следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путем. Начались интенсивные исследования тех интимных нервных процессов «реверберации возбуждения», которые стали рассмат­риваться как физиологический субстрат памяти. Появилась си­стема исследований, в которой внимательно изучался процесс постепенного закрепления (консолидации) следов, время, не­обходимое для их закрепления, и условия, приводящие к их разрушению.

Наконец, появились исследования, пытающиеся выделить области мозга, необходимые для сохранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания. Все это сделало раздел о психологии и психо­физиологии памяти одним из наиболее богатых в психологи­ческой науке. Несмотря на то, что многие вопросы памяти остаются нерешенными, психология располагает сейчас не­сравненно большим материалом по изучению процессов па­мяти, чем это имело место некоторое время назад. В насто­ящее время существует много подходов к изучению процес­сов памяти, в целом их можно считать разноуровневыми, ибо существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, фи­зиологическом и нейронном, а также на биохимическом уров­не. И чем сложнее изучаемая система памяти, тем, естест­венно, сложнее теория, пытающаяся найти механизм, лежа­щий в ее основе. Многие из перечисленных теорий и в на­стоящее время существуют на уровне гипотез, однако ясно одно, что память — это сложнейший психический процесс, состоящий из разных уровней, разных систем и включаю­щий работу множества механизмов.

Человеческая память — это не просто какая-то единая фун­кция. В ней участвует много различных процессов. П. Линдсей и Д. Норман считают, что существует 3 совершенно различных типа памяти, или 3 ее системы: 1) как «непосредственный отпе­чаток» сенсорной информации; 2) кратковременная память; 3) долговременная память.

Непосредственный отпечаток сенсорной информации. Эта сис­тема удерживает довольно точную и полную картину мира, вос­принимаемую органами чувств. Длительность сохранения кар­тины очень невелика — 0,1—0,5 с.

а)  Похлопайте 4 пальцами по своей руке. Проследите за не­посредственными ощущениями, за тем, как они исчезают, так что сначала у вас еще сохраняется реальное ощущение похлопывания, а затем — лишь воспоминание о том, что оно было.

б)  Закройте глаза, затем откройте их на мгновение и за­кройте снова. Проследите за тем, как увиденная вами чет­кая, ясная картина сохраняется некоторое время, а затем мед­ленно исчезает.

в)  Поводите карандаш или просто палец взад и вперед перед глазами,  глядя прямо  перед собой. Обратите вни­мание на расплывчатый образ, следующий за движущимся предметом.

Кратковременная память удерживает материал иного типа, не­жели непосредственный отпечаток сенсорной информации. В данном случае удерживаемая информация представляет со­бой не полное отображение событий, которые произошли на сенсорном уровне, а непосредственную интерпретацию этих со­бытий. Например, если при вас произнесли какую-то фразу, вы запомните не столько составляющие ее звуки, сколько слова. Обычно запоминается лишь 5—6 последних единиц из предъ­явленного материала. Сделав сознательное усилие, вновь и вновь повторяя материал, можно удержать его в кратковременной па­мяти на неопределенно долгое время. Непосредственные отпе­чатки сенсорной памяти невозможно повторять, они сохраня­ются лишь несколько десятых долей секунды и продлить их нет возможности.

Долговременная память. Существует явное и убедительное раз­личие между памятью о только что случившемся событии и со­бытиях далекого прошлого. Долговременная память — наибо­лее важная и наиболее сложная из систем памяти. Емкость пер­вых названных систем памяти очень ограничена: первая состо­ит несколько десятых секунд, вторая — несколько единиц хра­нения. Емкость же долговременной памяти практически без­гранична. Все, что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, должно находиться в системе долговременной памяти.

Главный источник трудностей, связанных с долговременной памятью, — это проблема поиска информации. Количество ин­формации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому извлечение из нее сведений, необходимых в данный момент, сопряжено с серьезными трудностями. Тем не менее отыскать необходимое удается быстро. Даже в такой обычной деятельно­сти, как чтение, для интерпретации значения печатных симво­лов данного текста приходится непосредственно и немедленно обращаться к долговременной памяти.

Однако какие-то границы объема долговременной памяти все же существуют, так как мозг является конечным устройст­вом. Он состоит из 10 млрд нейронов и каждый способен удер­живать существенное количество информации. Причем оно на­столько велико, что практически можно считать, что емкость памяти человеческого мозга неограничена.

 

Теории памяти

 

Психологическое изучение механизмов памяти хронологи­чески старше других. Самое большое распространение получи­ли ассоциативные теории памяти. Предметы и явления действи­тельности запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом, по выражению Сеченова «группами или рядами». Воспроизведение одних из них влечет за собой воспроизводство других, что обусловливается реаль­ными объективными связями предметов и явлений. Под их воз­действием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения. В психологии эти связи рассматривались как ассоциации. Одни из ассоциаций являются отражением пространственно-времен­ных отношений предметов и явлений (ассоциации по смежно­сти), другие отражают их сходство (ассоциации по сходству), третьи — противоположность (ассоциации по контрасту), чет­вертые — причинно-следственные отношения (ассоциации по каузальности).

Важнейшая роль ассоциаций в процессах памяти была отме­чена еще Аристотелем. В XVIII—XIX вв. учение об ассоциации лежало в основе так называемой ассоциативной психологии, распространившей принцип ассоциации на все психические яв­ления (Юм, Д.Джеймс, Спенсер). Подлинно научное обоснова­ние принципа ассоциаций и раскрытие их закономерностей было дано И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. По Павлову ассоциа­ции — не что иное как временная связь, возникающая в результате одновременного или последовательного действия 2 или не­скольких раздражителей.

Нейронные и биохимические теории памяти. Человеческий мозг во многом продолжает оставаться тайной. Его строение чрезвычайно сложно. Как же происходит приобретение но­вых знаний? Вероятно, оно должно сопровождаться какими-то структурными или химическими изменениями в мозгу. Су­ществует немало популярных теорий, но все они носят умо­зрительный характер. Наука еще очень далека от того, чтобы дать действительно точное и исчерпывающее описание спо­соба, каким нервная система накапливает информацию. Но эти теории являются полезными вехами на пути к понима­нию системы памяти.

Существует почти полное единодушие относительно того, что постоянное хранение информации связано с химическими или структурными изменениями в мозгу. Практически все со­гласны с тем, что запоминание осуществляется посредством элек­трической активности, т.е. химические или структурные изме­нения в мозге должны каким-то образом влиять на электриче­скую активность. Если системы памяти являются результатом электрической активности, то, следовательно, мы имеем дело с нервными цепями, способными реализовать следы памяти. Из физиологии нам известно, что электрический импульс, пере­данный нейроном, проходит от тела клетки через аксон к телу следующей. Место, где аксон соприкасается со следующей клет­кой, называется синапсом. На отдельном клеточном теле могут находиться тысячи синапсов. Существует 2 основных вида си­напсов: возбудительные и тормозные.

На уровне возбудительного синапса происходит передача воз­буждения к следующему нейрону, и на уровне тормозного — она блокируется. Для того, чтобы произошел разряд нейрона, может потребоваться довольно большое число импульсов, од­ного импульса, как правило, недостаточно. Но для простоты анализа представим, что единственный нервный импульс, по­ступающий на возбудительный синапс, может вызвать ответ но­вой клетки. Простейшая цепь, обеспечивающая память, пред­ставляет собой замкнутую петлю. Возбуждение последователь­но обходит весь круг и начинает новый. Такой процесс называ­ется реверберацией.

Поступающий сенсорный сигнал вызывает последователь­ность электрических импульсов, которая сохраняется неоп­ределенно долгое время после того, как сигнал прекратится. Реверберирующая активность, вызванная сигналом, на са­мом деле не должна продолжаться бесконечно. Для кратко­временной памяти должен существовать какой-то другой механизм. Что же приводит к прекращению реверберации? Существует несколько гипотез. Во-первых, подлинная реверберирующая цепь должна быть гораздо сложнее. Группы кле­ток в действительности расположены значительно более слож­ным образом. Фоновая активность этих нейронов, а также воздействия со стороны многочисленных, внешних по отно­шению к данной петле входов, в конечном итоге, нарушают характер циркуляции импульсов. Во-вторых, еще один воз­можный механизм прекращения реверберации — появление новых сигналов, которые могут активно затормозить пред­шествующую реверберирующую активность. В-третьих, не исключается возможность некоторой ненадежности самих нейронных цепей, импульс, поступающий в одно звено це­пи, не всегда может оказаться способным вызвать активность в следующем звене и, в конце концов, поток импульсов уга­сает. В-четвертых, реверберация может прекратиться вслед­ствие какого-либо «химического» утомления в нейронах и синапсах.

Избирательная электрическая активация определенной нер­вной петли обеспечивает кратковременное запоминание. Как же представить в подобной схеме долговременную память? Со­гласно одной из популярных теорий, многократная электриче­ская активность в нейронных цепях вызывает химические или структурные изменения в самих нейронах, что приводит к воз­никновению новых нейронных цепей. Это изменение цепи на­зывается консолидацией. Консолидация следа происходит в про­должение длительного времени. В основе долговременной па­мяти лежит постоянство структуры нейронных цепей.

Таким образом, кратковременная и долговременная па­мять могут быть связаны с одними и теми же нервными эле­ментами, с той разницей, что кратковременная память — это временная электрическая активность определенных нейро­нов, а долговременная память — постоянная структура тех же самых нейронов.

Какие же механизмы участвуют в консолидации цепей па­мяти?

Существуют 2 гипотезы. Первая предполагает, что долговре­менная память заключена в структуре белковых молекул в каж­дом синапсе. И нервная информация переходит через синапти-ческую щель химическим путем. Согласно другой точке зрения долговременная память может быть результатом возникнове­ния новых синапсов. Это означает, что всякий раз при заучива­нии нового материала в мозгу возникают физические измене­ния. Но микроскопической техникой эти изменения обнару­жить не удается, в частности вследствие исключительной трудности наблюдения живых нервных клеток под микроскопом. Как бы ни происходило дело, ясно одно, что именно синапс является тем местом, где происходят перестройки.

После того, как были открыты химические процессы, лежа­щие в основе наследственности, возникла мысль, что те же са­мые механизмы могли бы участвовать в процессах запомина­ния. Генетическая информация, особая для каждого организма, заключена в гигантских молекулах ДНК. Передача ее происхо­дит при помощи молекулы другой нуклеиновой кислоты РНК. И поскольку ДНК содержит генетическую память для каждого индивидуального организма, логично предположить, что она или РНК может также передавать и приобретенный опыт.

Инструкции для синтеза белка, переносимые молекулой РНК, заключены в специфической последовательности ор­ганических оснований, присоединенных к остову молекулы, именно они служат матрицами для синтеза белков. Различ­ная последовательность приводит к синтезу разных белков. Можно предположить, что эта последовательность изменя­ется в результате опыта, приобретенного животными при обу­чении. Сейчас доказано, что обучение действительно оказы­вает влияние на РНК.

Возникает вопрос: содержит ли измененная в результате обу­чения РНК информацию о характере возникшего навыка. Один из способов проверки: обучить животных выполнению опреде­ленной задачи, извлечь РНК из соответствующих частей нерв­ной системы и попытаться использовать эту РНК для передачи полученных знаний другим животным. Это очень трудный путь. Учеными были получены очень противоречивые результаты. Опыты проводились на планариях (плоский червь). Если пере­резать его пополам, то каждая половина регенерирует в целого червя. Сначала червя обучали выполнять какую-то задачу. За­тем разрезали пополам, получая 2 идентичных животных. Ког­да половинки полностью регенерировали, приступали к про­верке.

Гипотеза заключалась в следующем: если память кодиру­ется химически, то обе половины сохраняют задачу в памя­ти, если запоминание хранится в нервных связях — головных ганглиях, то животное, регенерировавшее из хвостовой час­ти, не будет обладать соответствующими навыками. Под дей­ствием электрического тока планария рефлекторно сокра­щается. Если сочетать удар электрического тока с яркой вспышкой света, то животное начинает сокращаться, даже если вспышка не сопровождается электрическим раздражи­телем. Результат проверки показал, что после перерезания и регенерирования обе половины «помнят» задачу. Этот результат поразителен. Ведь даже, если информация хранится в молекулах РНК, то каким образом она доходит до хвоста? То есть РНК, содержащая накопленную информацию, рас­пространена у планарии по всему телу.

Проводилось также множество химических исследований. Вводились различные фармакологические вещества в ситуации обучения, либо стимулирующие, либо подавляющие синтез белка. Эти исследования выявили некоторые интересные аспекты фун­кционирования памяти. Например, память легче всего наруша­ется под воздействием некоторых веществ, вводимых вскоре после обучения. Чем больше интервал между обучением и вве­дением вещества, тем большая доза требуется для стирания сле­дов. Нормальное функционирование нервной системы зависит от тщательно регулируемой химической среды, но какие-либо надежные выводы делать пока еще рано.

Наиболее волнующими экспериментами в последнее вре­мя были попытки перенести память одного животного к дру­гому. Планарии охотно поедают друг друга. Если одну планарию обучить сокращаться на свет, размельчить и скормить другой, то опыт первого частично передается другому червю (опыт Д. Мак-Коннела). Это вызвало необычный интерес пуб­лики и скепсис науки. Ведь планария — относительно примитивный организм. Однако в 1966 г. Дж.Унгар провел опыты по переносу памяти у крыс и мышей. У крыс громкий звук вызывает вздрагивание. В течение 9 дней их приучали не вздрагивать. Затем необученным мышам вводили диализованный гомогенат мозга, взятый у обученных доноров, по­сле чего проверяли их реакцию на звук. Мышам, получив­шим такую инъекцию, потребовалось 1—2 дня для подавле­ния реакции испуга — поразительный результат, если учесть, что на подавление реакции испуга у мышей, не получивших инъекций, затрачивается больше времени, чем у крыс.

В другом эксперименте одну группу животных приучали к громкому звуку, а другую — к обдуванию воздухом (тоже реак­ция вздрагивания). После инъекций у необученных животных появлялся перенос памяти в отношении лишь того воздейст­вия, к которому был приучен донор. Однако окончательного ответа пока дать нельзя. Многие ученые довольно скептически относятся к подобным экспериментам. Если возможен перенос информации, хранящийся в памяти мозга, то возникает много новых загадок относительно природы памяти. Это означало бы, что специфические следы памяти кодируются в химических ве­ществах, которые могут свободно перемещаться в организме и передаваться от одного животного к другому, даже от крыс к мышам.

 

Виды памяти

 

В качестве наиболее общего основания для выделения раз­личных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизве­дению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соот­ветствии с тремя основными критериями: 1) по характеру пси­хической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности — на непроиз­вольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепле­ния и сохранения материалов (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и опе­ративную.

Двигательная память — это запоминание, сохранение и вос­произведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Один психолог признавался, что он со­вершенно не в состоянии воспроизвести в памяти музыкаль­ную пьесу, а недавно услышанную оперу может воспроизвести лишь как пантомиму. Другие же люди, наоборот, вообще не замечают у себя двигательной памяти. Огромное значение это­го вида памяти состоит в том, что она служит основой для фор­мирования различных практических и трудовых навыков, рав­но как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движе­ния мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять со(-ответствующие действия. Обычно признаком хорошей двига­тельной памяти является физическая ловкость человека, сно­ровка в труде, «золотые руки».

Эмоциональная память — память на чувства. Эмоции всег­да сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потреб­ности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная память имеет поэтому очень важное значение в жизни и деятельности каждого че­ловека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства высту­пают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрица­тельные переживания. Способность сочувствовать другому че­ловеку, сопереживать герою книги основана на эмоциональ­ной памяти.

Образная память — память на представления, картины при­роды и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными вида­ми. Как и соответствующие ощущения, эти виды памяти осо­бенно интенсивно развиваются в связи со специфическими ус­ловиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т.д.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языко­вую форму, то воспроизведение их можно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то бук­вальное заучивание его оказывается уже не логическим, а меха­ническим запоминанием.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память — специфически человеческая память в отличие от двигатель­ной, эмоциональной и образной, которые в простейших фор­мах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится веду­щей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти при­надлежит основная роль в усвоении знаний учащимися в про­цессе обучения.

Существует, однако, и такое деление памяти на виды, кото­рое прямо связано с особенностями самой актуально выполня­емой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной па­мятью, в случаях, когда это целенаправленный процесс, гово­рят о произвольной памяти. В последнем случае процессы за­поминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем пред­ставляют собой 2 последовательные ступени развития памя­ти. Каждый из опыта знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий форми­руется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека неред­ко возникает необходимость руководить своей памятью.В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припом­нить то, что необходимо.

В последнее время пристальное внимание исследователей I привлекают к себе процессы, происходящие на самой на­чальной стадии запоминания, еще до закрепления следов внешних воздействий, а также в самый момент их образова­ния. Для того, чтобы тот или иной материал закрепился в памяти, он должен быть соответствующим образом перера­ботан субъектом. Такая переработка требует определенного времени, которое называют временем консолидации следов. Субъективно этот процесс переживается как отзвук только что происшедшего события: на какое-то мгновение мы как бы продолжаем видеть, слышать и т.д., что уже непосредст­венно не воспринимаем (стоит перед глазами, звучит в ушах и т.д.). Эти процессы неустойчивы и обратимы, но они на­столько специфичны и их роль в функционировании меха­низмов накопления опыта столь значительна, что их рассмат­ривают в качестве особого вида запоминания, сохранения и воспроизведения информации, который получил название кратковременной памяти. В отличие от долговременной па­мяти, для которой характерно длительное сохранение мате­риала после многократного его повторения и воспроизведе­ния, кратковременная память характеризуется очень крат­ким сохранением, о чем было сказано выше.

Понятием оперативная память обозначают мнемические про­цессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые че­ловеком актуальные действия, операции. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осу­ществляем его по частям, кускам. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному резуль­тату конкретный «отработанный» материал может забываться. Аналогичное явление мы наблюдаем при выполнении любого более или менее сложного действия. Куски материала, которы­ми оперирует человек, могут быть различными (ребенок начи­нает читать со складывания букв). Объем этих кусков, так на­зываемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Этим оп­ределяется значение формирования оптимальных оперативных единиц.

Критерии, принятые здесь за основание деления памяти на виды, связанные с различными сторонами человеческой дея­тельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве.

 

 

Характеристика процессов памяти

 

Запоминание. Первоначальная форма запоминания — так на­зываемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использо­вания каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, ос­тавляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофиль­мов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т.п., хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего за­поминается то, что имеет жизненно важное значение для чело­века: все, что связано с его интересами и потребностями, с це­лями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запо­минание носит избирательный характер, определяется отноше­нием к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произволь­ное (преднамеренное) запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запомина­ния. Произвольное запоминания представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запом­нить и включающую в себя разнообразные действия, выполня­емые для того, чтобы лучше достичь этой цели?

В процессе обучения преднамеренное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запомина­ния. Так, например, заучиваются стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т.д. Поставленная цель — за­помнить — играет важную роль, определяя собой всю деятель­ность запоминания. При прочих равных условиях произволь­ное запоминание заметно продуктивнее непреднамеренного, непроизвольного запоминания.

Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же время, если поставить перед собой эту задачу и вы­полнить все необходимые для ее реализации действия, запоми­нание протекает с относительно большим успехом и оказывает­ся достаточно прочным. Большое значение при этом имеет по­становка не только общей задачи (запомнить то, что восприни­мается), но и более частных, специальных задач. В одних случаях, например, ставится задача запомнить только основное, глав­ные мысли, наиболее существенные факты, в других — запом­нить дословно, в третьих — точно запомнить последователь­ность фактов и т.д.

Постановка специальных задач оказывает существенное вли­яние на запоминание, под ее влиянием меняется сам его про­цесс. Однако, по мнению С.Л.Рубинштейна, основное значе­ние приобретает вопрос о зависимости запоминания от харак­тера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он счита­ет, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием. И пре­имущества произвольного запоминания со всей очевидностью выступают лишь на первый взгляд.

Исследования П.И.Зинченко в этом плане убедительно до­казали, что установка на запоминание, делающая его пря­мой целью действия субъекта, не является сама по себе ре­шающей для эффективности этого процесса; непроизволь­ное запоминание может оказаться эффективнее произволь­ного. В опытах Зинченко непреднамеренное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их клас­сификация (без задачи,запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставле­на задача картинки запомнить.

Посвященное той же проблеме исследование А.А.Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть про­дуктивнее, чем намеренное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью кото­рой было не запоминание, запомнилось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Анализ конкретных ус­ловий, при которых непроизвольное запоминание, т.е., по су­ществу, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зави­симости запоминания от деятельности, в ходе которого оно со­вершается.

Запоминается, как и осознается прежде всего то, что состав­ляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целе­вое содержание действия, в ходе которого совершается непро­извольное запоминание, запоминается хуже, чем при произ­вольном запоминании, направленном именно на данный мате­риал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляю­щее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой — запом­нить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. В мнемической деятельности перед челове­ком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех этих случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.

Мнемическая деятельность представляет собой специфиче­ски человеческое образование, ибо только у человека запоми­нание становится специальной задачей, а заучивание материа­ла, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала — специ­альная форма сознательной деятельности.

Одной из основных задач психологической науки с самого начала было измерить доступный человеку объем памяти, быс­троту, с которой он может запомнить материал, и время, в те­чение которого он может удерживать этот материал. Эта задача не является простой. Измеряя память, необходимо принять все меры, чтобы объем материала, который запоминают испытуе­мые, не был уложен в определенные смысловые структуры (это сделало бы измерение «чистой» памяти невозможным и не по­зволило бы выделить те единицы, в которых объем памяти мо­жет быть выражен).

Задача измерения объема памяти в ее наиболее чистом виде была разрешена известным немецким психологом Эббингаузом. Для исследования объема памяти он предлагал испытуемому ряд бессмысленных слогов, которые давали наи­меньшие возможности для осмысления. Предлагая испытуемому запомнить 10—12 слогов и отмечая число удержанных членов ряда, Эббингауз принял это число за объем «чистой» памяти. Первым и главным результатом этого исследования было установление среднего объема памяти, которое харак­теризовало человека. Оказалось, что в среднем человек лег­ко запоминает после первого чтения 5—7 отдельных элемен­тов: это число значительно колеблется, и если люди с плохой памятью удерживают только 4—5 изолированных элементов, то люди с хорошей памятью оказываются в состоянии сразу после первого чтения удержать 7—8 изолированных и бес­смысленных элементов.

В целом необходимо отметить, что как объем памяти, так и прочность запоминания зависят от многих условий, к характе­ристике которых мы переходим.

Механическое и осмысленное запоминание. Успех запоми­нания зависит также от того, в какой степени материал ос­мысливается человеком. При механическом запоминании слова, предметы, события, движения запоминаются точно в та­ком порядке, в каком они воспринимались, без каких-либо преобразований. Механическое запоминание опирается на пространственную и временную близость объектов запоми­нания. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между частями материала. Оно опирается главным образом на обобщенные связи второй сиг­нальной системы. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое за­поминание неэкономно, требует многих повторений; меха­нически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени и более дей­ственно.

Условия, способствующие осмысленному и прочному запо­минанию. Осмысление материала достигается разными при­емами и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Каждое наименование плана — это обобщенный заголовок опреде­ленной части текста. Переход от одной части к следующим частям — это логическая последовательность основных мыс­лей текста. При воспроизведении текста материал концентри­руется вокруг заголовков плана, стягивается к ним, что об­легчает его припоминание. Необходимость составить план приучает человека к вдумчивому чтению, сопоставлению от­дельных частей текста, уточнению порядка и внутренней вза­имосвязи вопросов.

Установлено, что учащиеся, которые при запоминании тек­стов составляли план, обнаруживают более прочные знания, чем дети, запомнившие текст без плана.

Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т.е. нахождение сходства и различия между предметами, I явлениями, событиями и пр. Изучая с детьми новый объект, учитель часто сопоставляет его с уже изученными, тем самым  включая новый материал в систему знаний. Осмыслению мате­риала помогает также его конкретизация, пояснение общих по­ложений, правил примерами, решение задач в соответствии с правилами, проведение наблюдений, лабораторных работ и т.п. Существуют и другие приемы осмысления.

Прочность запоминания во многом зависит от повторения. Повторение — важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но чтобы быть продуктивными, повторе­ния должны отвечать определенным требованиям. Очень важ­но, чтобы повторение было активным и разнообразным. Для этого ставятся разные задачи перед заучивающим: придумать примеры, ответить на вопросы, начертить схему, составить таб­лицу, изготовить наглядное пособие и т.д. При активном по­вторении происходит оживление второсигнальных связей. Оно связано с осмыслением материала.

Разнообразие форм повторения способствует образованию новых связей изучаемого материала с практикой, жизнью. В результате запоминание делается более полным'. Пассив­ное повторение не дает эффекта. В одном эксперименте уча­щиеся заучивали тексты путем пятикратных повторений. Ана­лиз эффективности каждого чтения показал, что как только повторение приобретает пассивный характер, заучивание ста­новится непродуктивным. Очень важно правильно распре­делить повторение во времени. В психологии известны 2 спо­соба повторения: концентрированное и распределенное. При первом способе материал заучивается в один прием, повто­рение следует одно за другим без перерыва. Например, если для заучивания стихотворения требуется 12 повторений, то ученик 12 раз подряд читает его, пока не выучит. При рас­пределенном повторении чтения отделены друг от друга не­которыми промежутками.

Распределенное повторение рациональнее концентрирован­ного. Оно экономит время и энергию, способствуя более проч­ному усвоению знаний. В одном из исследований две группы пятиклассников заучивали стихотворение разными способами: первая группа — концентрированным, вторая — распределен­ным. Полное заучивание при концентрированном способе по­требовало 24 повторения, а при распределенном способе — толь­ко 10, т.е. в 2,4 раза меньше.

Распределенное повторение обеспечивает и большую проч­ность знаний. Поэтому опытные учителя повторяют с учащимися учебный материал в течение целого года, но для того, чтобы не снизилась активность детей, они разнообразят приемы повто­рения, включают материал в новые и новые связи. Повторения особенно полезны в первые часы и дни после ознакомления с учебным материалом до тех пор, пока нервные связи в коре не укрепились и (согласно с химической гипотезой памяти) в нер­вных клетках не произошли структурные изменения белковых молекул. После этого повторения могут проводиться реже и с большими промежутками времени,

Продуктивность запоминания в целом и по частям. В психо­логии известны 3 способа заучивания: целостный, частичный и комбинированный. Первый способ состоит в том, что мате­риал (текст, стихотворение и др.) читается от начала до кон­ца несколько раз, до полного усвоения. При втором способе (частичном) материал делится на части и каждая часть заучивается отдельно. Сначала несколько раз прочитывается одна часть, потом вторая, затем третья и т.д. Комбинированный способ представляет собой сочетание целостного и частич­ного. Материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз, в зависимости от объема и характера его, за­тем трудные места выделяются заучиваются отдельно, по­сле чего снова весь текст читается целиком. Если же матери­ал, например, стихотворный текст, велик по объему, то он делится на строфы, логически законченные части, и заучи­вание происходит таким образом: сначала прочитывается 1—2 раза от начала до конца, выясняется общий смысл его, затем заучивается каждая часть, после чего материал снова читается целиком.

Из указанных способов наиболее целесообразным являет­ся комбинированный (исследования М.Н. Шардакова). Он обеспечивает равномерное запоминание всех частей матери­ала, требует глубокого осмысления, умения выделить главное. Такая деятельность осуществляется при большей сосредоточенности внимания, отсюда и большая ее продук­тивность. В опытах М.Н. Шардакова учащимся, которые за­учивали стихотворение комбинированным способом, потре­бовалось всего 9 повторений, при заучивании в целом — 14, а при заучивании по частям — 16 повторений.

Способы заучивания следует применять в зависимости от ха­рактера материала. При заучивании связного текста лучше поль­зоваться комбинированным способом, частичный лучше при­менять при заучивании иностранных слов, географических на­званий. Небольшой по объему и легкий текст можно заучивать целиком.

Успех запоминания также обеспечивается самоконтролем. Очень важно при заучивании делать попытку воспроизводить материал. Это важно на всех этапах усвоения. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки допу­стили при воспроизведении и на что следует обратить внима­ние в последующем чтении. Когда ученик читает материал, ему может показаться, что он всё знает. Он не делает никаких по­пыток воспроизводить и в результате при ответе обнаруживает пробелы.

Продуктивность запоминания зависит и от характера мате­риала. Наглядно-образный материал запоминается лучше сло­весного: логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения. Существует различие в запо­минании описательных и объяснительных текстов: учащиеся младших и средних классов лучше запоминают художествен­ные отрывки и естественнонаучные описания, хуже — общественно-исторические тексты; в старших классах это различие почти отсутствует.

Одним из условий успешного запоминания является так­же систематизация материала. Приведенный в систему, он легче запоминается и дольше хранится в памяти. Исследова­ния А.А.Смирнова и Л.В. Занкова выявили значительное пре­имущество в запоминании сгруппированного текста перед несгруппированным. Систематизация может протекать в раз­ных направлениях: путем объединения объектов запомина­ния по одному какому-либо признаку, например, распреде­ление предметов по группам в зависимости от цвета, вели­чины и формы и пр.; путем объединения материала (напри­мер, по истории) в хронологическом следовании событий и путем систематизации его в соответствии с предложенной учителем схемой, например, при обобщенной характеристи­ке географических зон и т.д.

Сохранение. То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение мо­жет быть динамическим и статическим. Динамическое сохране­ние проявляется в оперативной памяти, а статическое — в дол­говременной. При динамическом сохранении материал изме­няется мало, при статическом, наоборот, он обязательно под­вергается реконструкции, переработке.

Реконструкция материала, сохраняемого долговременной па­мятью, происходит под влиянием той информации, которая не­прерывно поступает вновь. Реконструкция проявляется в раз­личных формах: в исчезновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материа­ла, в обобщении его. Все это обнаруживается при воспроизве­дении. Например, ученик припоминает учебный материал в иной последовательности, чем заучивал его, упускает детали, при­вносит что-то новое, обобщает. Обобщение характеризует бо­лее высокую ступень осмысления изучаемого материала.

О сохранении информации и ее видоизменении можно су­дить только по следующим двум процессам памяти — узнава­нию и воспроизведению.

Узнавание и воспроизведение. Узнавание какого-либо объек­та происходит в момент его восприятия и означает, что проис­ходит восприятие объекта, которое сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памя­ти) или на основе словесных описаний (представление вообра­жения).

Узнавая объект, мы всегда относим его к определенной категории объектов. Заметив в небе движущуюся точку, человек отмечает про себя: «Это — птица или самолет»; тем самым он относит восприятие к одной из двух категорий пред­метов (птицы — летающие машины). Узнавание бывает раз­ным по степени точности и полноты. Наименьшая степень узнавания проявляется в «чувстве знакоместа», когда чело­век не может точно узнать признака объекта, но уверен, что он ему знаком. Наибольшая степень узнавания, или полное узнавание, не вызывает у воспринимающего субъекта ника­ких сомнений в знании объекта восприятия; при полном уз­навании человек безошибочно относит объект, к определен­ной категории, может точно назвать время, место и другие признаки знакомства с ним.

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение об­раза объекта труднее, чем узнавание. Так, ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении (при по­вторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить со­держание текста при закрытой книге. Физиологической ос­новой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Воспроизведение может проходить в виде последователь­ного припоминания, это — активный волевой процесс. При­поминания что-либо, мы как бы перебираем в памяти фак­ты, связанные с предметом воспроизведения, но это дейст­вие носит иной характер, чем перебор информации, зафик­сированной в запоминающем устройстве кибернетической ма­шины. Припоминание у человека происходит по законам ас­социации, сокращенно, в то время как машина вынуждена перебирать всю информацию до тех пор, пока не «наткнет­ся» на нужный факт.

Припоминанию учебного материала помогают вопросы. Воп­росы вызывают промежуточные ассоциации, подводящие детей все ближе к цели. Однако вопросы могут и мешать припоми­наю, если они заданы неумело и порождают побочные ассоци­ации. Учителю всегда следует об этом помнить. Припоминание требует сосредоточенности внимания, оно совершается иногда с большим трудом. Воспроизведение может быть произволь­ным и непроизвольным. Припоминание — это произвольное, преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само со­бой. Основой его являются ассоциации по смежности во време­ни или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и контрасту.

Различают воспроизведение непосредственное и опосредован­ное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежу­точных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении че­ловек опирается на промежуточные ассоциации — слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения.

Воспроизведение учебного материала может осуществляться после его полного заучивания и в его процессе (в виде переска­зывания) целью самоконтроля. Опыт говорит о том, что зау­чивание, сопровождаемое многократным воспроизведением, эф­фективнее, чем многократное чтение учебного материала без самоконтроля.

Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Физиологической ос­новой забывания являются некоторые виды коркового тормо­жения, мешающего актуализации (оживлению) временных нер­вных связей. Чаще всего это угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.

От полного воспроизведения до полного забывания имеются промежуточные стадии узнавания. Некоторые исследователи на­зывают их «уровнями памяти». Таких уровней 3: 1) память вос­производящая, 2) память опознающая и 3) память облегчаю­щая. Например, ученик заучил стихотворение. Если через не­которое время он может воспроизвести его безошибочно, — это первый уровень памяти, самый высокий; если он не может при­помнить заученное, но легко опознает (узнает) стихотворение в книге или на слух, — это второй уровень памяти; если же уча­щийся не в состоянии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать стихотворения, но при повторном заучивании ему потребуется меньше времени для полного воспроизведения, чем в первый раз, — это третий уровень.

Забывание проявляется в схематизации материала, отбрасы­вании отдельных частей его, иногда существенных, сведения новых представлений к привычным старым представлениям. Для борьбы с забыванием надо знать закономерности его протека­ния. Эти закономерности следующие.

Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее. Так, опыты Эббингауза показали, что через час после заучивания 13 бессмысленных слогов забывание достигает 56%, в дальнейшем оно идет мед­леннее. Забывание осмысленного материала подчинено той же закономерности.

Исследователь М.Джонс (США) провел такой опыт: до чте­ния лекции по психологии он предупредил студентов, что после ее прочтения они получат листочки с вопросами по ее со­держанию, на которые надо дать письменные ответы. Лекция читалась со скоростью 75 слов в минуту, четко, доступно. Пись­менный опрос был проведен 5 раз через разные интервалы вре­мени (в дальнейшем студентов об опросе не предупреждали). Результаты получились следующие. Студенты правильно восп­роизвели основные мысли лекции: сразу после лекции — 65%; спустя 3—4 дня после лекции — 45,3%; спустя 1 неделю — 34,6%; спустя 2 недели — 30,6%; спустя 8 недель — 24,1%. У выдающе­гося лектора, приглашенного для сравнения данных, получа­лось почти то же самое: студенты сразу же после лекции восп­роизводили 71% основных его мыслей, а далее шло сначала бы­стрее, а затем медленнее забывание. Из опыта следует вывод, что если студенты не будут работать над закреплением учебного материала в памяти, через 2 месяца от него останется лишь 25%, и наибольшая потеря (55%) произойдет в первые 3—4 дня после восприятия. Эти данные верны, однако, в том случае, когда материал после восприятия не подвергается умственной обработке, т.е. когда он воспринимается пассивно.

Весьма важно своевременно организовать повторение воспри­нятого, не откладывая надолго эту работу. Эта закономерность хорошо подтверждается данными М.Н. Шардакова. Без 1 повторения в первый день сохранилось в памяти 74%; через 13—4 дня — 66%; через 1 месяц — 58%; через 6 месяцев — 38%. При повторении в первый день удержалось в памяти 88%; через 3—4 дня — 84%; через 1 месяц — 70%; через 1.6 месяцев — 60%.

Наибольший процент забывания и здесь приходится на пер-I вый день и уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от восприятия. При своевременной I организации построения материал удерживается в памяти значительно лучше.

Забытое сразу же после восприятия может восстанавливаться через некоторое время. Это явление носит название реминис­ценции (смутное воспоминание). Так, ученик сразу же после уроков не может полностью передать содержание воспринятого материла, но через 1—2 дня даже без дополнительного чтения правильно воспроизводит урок. Сущность реминисценции за­ключается в том, что последующее воспроизведение пополня­ется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Она часто наблюдается при восп­роизведении словесного материала большого объема, что явля­ется результатом утомления нервных клеток. Реминисценция обнаруживается чаще у дошкольников и младших школьников. По данным Д.И. Красилыциковой, у дошкольников случаи реминисценции занимают 74%, у младших школьников — 45,5%, у школьников 5—7 классов — 35,5%. Дети не всегда сразу как следует осмысливают материал при его восприятии и потому передают его неполно. Им требуется какой-то промежуток вре­мени для его осмысления, в результате чего воспроизведение становится более полным. Если же материал осмыслен сразу, то реминисценции не наступает. Этим объясняется тот факт, что чем старше школьники, тем реже наблюдается это явление в их памяти. В явлении реминисценции обнаруживается един­ство процессов запоминания, забывания и воспроизведения. Они представляют собой разные стороны одних и тех же нейродинамических процессов.

Забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят человеком. Поэтому учителю надо сначала выяснить, все ли учащиеся поняли учебный материал, а затем перехо­дить к его закреплению в памяти. Забывание происходит бы­стрее, если материал неинтересен человеку, не связан непос­редственно с его практическими потребностями. Этим объ­ясняется тот факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что связано с их жизненными интересами. Школьники хорошо помнят материал, который их увлекает, и быстро забывают то, что их не интересует. Воспитание у детей познавательных интересов — одно из условий прочности знаний учащихся. Скорость забывания на­ходится в прямой зависимости от объема материала и степени трудности его усвоения.

Одной из причин забывания является отрицательное влияние деятельности, следующей за заучиванием. Это явление называ­ют ретроактивным (назад действующим) торможением. Группе школьников давали для заучивания ряд имен прилагательных, а затем сразу же без перерыва — второй ряд слов. После заучива­ния второго ряда слов проверяли, сколько прилагательных дети запомнили. В другой группе школьников делали 5-минутный перерыв между заучиванием первого и второго рядов слов. Ока­залось, что школьники, учившие ряды слов без перерыва, восп­роизвели на 25% меньше имен прилагательных, чем дети, имев­шие небольшой перерыв. Во втором опыте после заучивания имен прилагательных детям давали заучивать ряд чисел. В этом случае воспроизведение ряда слов упало лишь на 8%. В третьем опыте после заучивания слов шла трудная умственная работа — решение сложных арифметических задач. Воспроизведение слов снизилось на 16%.

Таким образом, ретроактивное торможение выражено замет­нее, если деятельность следует без перерыва, если последую­щая деятельность сходна с предыдущей и если последующая деятельность труднее деятельности заучивания. Физиологиче­ской основой ретроактивного торможения в последнем случае является отрицательная индукция: трудная деятельность затормо­зила более легкую. Указанную закономерность необходимо иметь в виду при организации учебной работы. Важно соблюдать пе­рерывы в занятиях, чередовать учебные предметы так, чтобы между ними были значительные отличия; предметы, трудные для усвоения, ставить раньше, чем легкие. Следует разнообра­зить виды работ и на одном уроке.

Причиной забывания могут быть различные болезни нерв­ной системы, а также ушибы, травмы. Забывание наступает бы­стрее при утомлении. Причиной забывания может быть также действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточить­ся на нужном материале. В борьбе с забыванием важную роль играют рациональные способы заучивания, о которых шла речь выше. Нарушение научно обоснованных рекомендаций запо­минания неизбежно приводит к значительной трате времени, сил и приводит к малым результатам.

Индивидуальные различия в памяти. Некоторые из особенно­стей памяти могут упрочиться и стать свойствами личности (свой­ствами памяти данного человека). Память у людей проявляется по-разному, отличается содержанием и объемом запечатленной и хранимой информации. Различия касаются также силы памя­ти, скорости запоминания и воспроизведения, прочности со­хранения и точности воспроизведения. Важным свойством па­мяти человека является ее готовность, т.е. способность быстро и к месту припомнить нужную информацию.

Для людей с сильной памятью характерно быстрое запо­минание и длительное сохранение информации. Известны люди с исключительной силой памяти. Так, А.С.Пушкин мог прочесть наизусть длинное стихотворение (чужое) после дву­кратного его прочтения. Моцарт запоминал сложнейшие му­зыкальные произведения после одного прослушивания. Ком­позитор Балакирев мог играть на память целые симфониче­ские произведения.

Советский психолог А.Л.Лурия обнаружил выдающуюся па­мять у некоего Шершевского, который с одинаковой быст­ротой запоминал различный материал, включая бессмыслен­ный, и при том в большом объеме. Шершевский мог быстро запомнить и точно воспроизвести сложнейшие математиче­ские формулы, лишенные смысла, бессмысленные слова, гео­метрические фигуры. Его память отличалась одновременно и изумительной прочностью: через 20 лет он точно припом­нил содержание экспериментального материала, место экс­перимента, в котором он участвовал, костюм экспериментатора и другие мельчайшие подробности обстановки и своих действий.

Индивидуальные различия памяти проявляются также в том, на какой вид представлений по преимуществу опирает­ся человек при запоминании. Одни лучше запоминают то, что могут увидеть, другие то, что могут услышать, третьи — то, что может быть выполнено практически. В соответствии с этим различают зрительный, слуховой и двигательный ти­пы памяти. Человек зрительного типа памяти, запоминая текст книги, предпочитает его видеть; человек слухового ти­па памяти — предпочитает слышать содержание текста в чте­нии кого-либо; человек двигательного типа памяти должен обязательно записать или проговорить заучиваемый матери­ал. Чаще всего встречается смешанный тип памяти — слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слуховой. Смешанный тип памяти жизненно ценнее, чем тип односто­ронней памяти, по причине большого разнообразия практи­ческой деятельности человека. Кроме того, участие в про­цессах памяти нескольких анализаторов ведет к большей по­движности в использовании образованных систем нервных связей: человек не вспомнил что-то на слух — вспомнит зри­тельно и т.п. Поэтому полезно, чтобы учащиеся запоминали учебный материал разными способами: путем его прослуши­вания, чтения, рассматривая иллюстрации, делая зарисовки, наблюдая и др.

Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей. У взрос­лых людей тип памяти упражняется в зависимости от характера их профессионального типа. Если такие особенности памяти, как быстрота запоминания и воспроизведения, прочность со­хранения, точность воспроизведения, объем памяти и готов­ность ее в своем сочетании отчетливо выражены у какого-либо человека, типичны для него, то это тоже характеризует тип его памяти («быстро запоминает, плохо хранит», «медленно запо­минает, быстро теряет» и т.д.).

Воспитанию положительных свойств памяти в значитель­ной степени содействует рационализация умственной и прак­тической работы человека: порядок на рабочем месте, пла­нирование, самоконтроль, использование разумных спосо­бов запоминания, соединение умственной работы с практи­ческой, критическое отношение к своей деятельности, уме­ние отказаться от неэффективных приемов работы и заимст­вовать у других людей приемы эффективные и т.п. Некото-

рые индивидуальные различия в памяти тесно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг от лиш­ней информации. Степень активности указанных механиз­мов у разных людей различна. Защитой мозга от ненужной информации объясняется, в частности, явление гипнопедии, т.е. обучение во сне. В состоянии сна некоторые механизмы, защищающие мозг от избыточной информации, выключают­ся, поэтому запоминание происходит быстрее.

 

Расстройства памяти

 

Исследования патологии памяти важны в теоретическом отношении, так как они позволяют выяснить, какие струк­туры, факторы участвуют в протекании мнемической дея­тельности, и сопоставить данные о нарушенных звеньях мне­мической деятельности с разработанной отечественными пси­хологами системой взглядов на формирование процессов па­мяти. На самом деле, в основе нарушений памяти лежат раз­личные факторы, которые должны быть подвергнуты психо­логическому анализу.

Психологические состояния мозга очень часто сопровожда­ются нарушением памяти. Одним из наиболее исследованных расстройств непосредственной (непроизвольной) памяти является нарушение памяти на текущие события, при котором относительно хорошей остается память на события прошлого. Такие больные могут правильно называть события из своего детства, школьной жизни, даты общественной жизни, но не могут вспомнить, обедали ли они сегодня, посетили ли его род­ственники, беседовал ли с ним сегодня врач и т.п. Ряд экспери­ментальных данных свидетельствует о том, что в этом случае речь идет о нарушении воспроизведений.

Расстройства памяти распространяются часто не только на текущие события, но и на прошедшие: больные не помнят про­шлого, путают его с настоящим, смещают хронологию собы­тий, т.е. они дезориентированы во времени и пространстве. У таких больных нарушения памяти часто носят прогрессирую­щий характер: сначала снижается способность к запоминанию текущих событий, стираются в памяти события последних лет и отчасти давно прошедшего времени. Наряду с этим сохранив­шееся в памяти отдаленное прошлое приобретает особую акту­альность в сознании больного.

В других случаях память может оказаться нарушенной со стороны ее динамики. Такие больные в течение какого-то отрезка времени хорошо запоминают и воспроизводят мате­риал, однако спустя короткое время не могут этого сделать. Если человеку с таким нарушением памяти предложить за­помнить 10 слов, то после второго или третьего предъявле­ния он будет помнить 6—7 слов, после пятого лишь 3 слова, а после шестого — опять 6—8.

Больные то подробно, в деталях воспроизводят содержание басни, рассказа, то вдруг не в состоянии передать совсем лег­кий сюжет. Таким образом, в этом случае мнемическая дея­тельность носит прерывистый характер. Нарушается ее дина­мическая сторона.

Больные с поражением лобных долей мозга, как правило, не теряют памяти, но их мнемическая деятельность может сущест­венно затрудняться патологической инертностью раз возникших стереотипов и трудным переключением с одного звена за­поминаемой системы на другое.

Исследования, проведенные за последние десятилетия, по­зволили ближе подойти к характеристике тех нарушений памя­ти, которые возникают при общемозговых нарушениях психи­ческой деятельности. Если эти нарушения вызывают слабость и нестойкость возбуждений в коре головного мозга, нарушения памяти могут выразиться в общем снижении объема памяти, затруднении заучивания и легкой тормозимости следов интер­ферирующими воздействиями.

Интересно, что в случаях умственной отсталости нарушения логической памяти могут иметь место на фоне хорошо сохра­ненной механической памяти, которая в отдельных случаях мо­жет быть удовлетворительной по своему объему.

Исследования нарушений памяти имеют большое значе­ние не только для уточнения симптомов мозговых заболева­ний и их диагностики, но и для изучения общих мозговых и психологических механизмов функционирования столь слож­ного и столь важного психического процесса, каким являет­ся человеческая память.