Тема   9

ЗАПАДНАЯ ПЕДАГОГИКА XIX в.

 

9.1. Программа

 

Формирование социально-типического и индивидуально-личностного начал в человеке в условиях становления индустриального общества. Тенденция упадка традиционных институтов социализации (семьи и ученичества) и развитие школьного дела.

Педагогическая система швейцарского педагога-демократа И.Г. Песталоцци. Принцип природосообразности как следование природе ребен­ка. Трактовка педагогической деятельности как помощи становяще­муся человеку в овладении культурой, как его поддержки в самодви­жении к совершенному состоянию. Задача развития "ума, сердца и руки" ребенка как целостного мыслящего, чувствующего и думающе­го существа. Поиск универсального метода. Создание концепции раз­вивающего обучения. Теория элементного образования. Проект обра­зования народных масс. Организационно-педагогическая деятель­ность И.Г. Песталоцци.

Развитие научной педагогики в Германии в первой половине XIX в. Обоснование И.Ф. Гербартом педагогики как науки, основывающейся на философии (этике) и психологии. Концепция воспитывающего обучения. Гербарт — теоретик гимназического образования. Ф. Фребель — теоретик и практик дошкольного воспитания. Роль игры, труда, общения в дошкольном воспитании. Дидактическое значение "даров Фребеля". "Учитель немецких учителей" Ф.А. Дистервег. Концеп­ция природосообразного и культуросообразного воспитания. Разработка А. Дистервегом содержания и методов обучения в народной школе.

Педагогические идеи утопического социализма (А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн) и марксизма. Педагогические идеи позитивизма. Концепция научного образования и природосообразного воспитания

Г. Спенсера. Критика западной педагогики и образования представи­телями иррационализма (С. Кьеркегор, А. Шопенгауэр , Ф. Ницше).

Исторические предпосылки и условия становления массовой шко­лы в странах Запада в XIX в. Проблемы образования в программах политических партий и социальных движений. Реформы в области образования и создание системы государственных школ. Государст­венная регламентация школьного образования. Классно-урочная сис­тема организации учебной работы школы. Массовая народная школа. Классическая и реальная модели среднего образования. Проблема соотно­шения формального и материального образования в теории и практике за­падной школы XIX в. Своеобразие национальных систем школьного обра­зования (Германия, Франция, Англия, Северо-Американские Штаты).

 

9.2. Рекомендации   и   материалы

 

К середине XIX в. практически завершилось формирование основ классической западной педагогики. В этот период также шло интен­сивное становление национальных систем_ образования, закладывался фундамент массовой школы.

При изучении темы особое внимание следует обратить на поиск ответов на следующие вопросы.

Какие экономические, социальные и политические процессы, про­текающие на Западе, оказали определяющее влияние на развитие об­разования в условиях становления индустриального общества?

Каким было обратное влияние образования на них?

Какие тенденции развития педагогической мысли и практики обра­зования, наметившиеся на Западе в XVII—XVIII вв., получили широкое распространение в XIX столетии?

Какие педагогические проблемы оказались приоритетными для теории и практики образования этого периода?

Какие педагогические идеи, сформулированные и обоснованные педагогическими мыслителями ХГХ в., оказали наибольшее влияние на современную им практику образования?

С какими острыми противоречиями в решении проблем воспита­ния и обучения подрастающих поколений столкнулась западная педа­гогика в XIX столетии? Какие альтернативные подходы предлагались  для их решения?

Основные понятия: массовая школа, классическое и реаль­ное образование, формальное и материальное образование, классиче­ская западная педагогика.

На протяжении XIX столетия на Западе шло становление нацио­нальных школьных систем: усиливалась роль государства в развитии школьного дела, складывалась система всеобщего начального образо­вания; в среднем образовании четко обозначились два пути: классиче­ское образование (гуманитарное, общекультурное, историко-литературное) и реальное (практикоориентированное, прикладное, естественнонауч­ное). Однако развитие массового образования на Западе проходило отнюдь не под знаком той гуманистической тенденции, которая все более усиливалась в педагогической мысли.

Выдающийся вклад в развитие гуманистической, педагогики внес великий швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827), испытавший на себе огромное влияние как идей Руссо, так и идей Канта. Песталоцци последовательно стремился придать воспитанию и обучению характер, сообразный природе ребенка, и обеспечить развитие заложенных в нем потенций. Педагогическую деятельность он рассматривал как помощь становящемуся человеку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоянию. Акт воспитания для него был актом веры и любви.

Суть образования Песталоцци видел в постижении ребенком прин­ципов познания и способов познавательной деятельности, что только и могло, по его мнению, обеспечить реальное развитие творческих потенций человека. Полемизируя с односторонним рационализмом, влияние которого на протяжении XVII—XVIII вв. непрерывно усили­валось в генотипе Западной цивилизации, Песталоцци требовал под­чинить задачи образования целям нравственного воспитания.

Он связывал развитие личности ребенка прежде всего с формиро­ванием у него чувства собственного достоинства, рассматривая саму возвышенную, божественную природу человека в качестве того абсо­люта, на который в конечном счете должна ориентироваться педаго­гическая деятельность. Песталоцци писал в работе "Что дает метод уму и сердцу": "Подчиненность средств умственного образования средствам образования нравственного — прямое последствие призна­ния конечной цели воспитания, а она заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей приро­ды и чистого, возвышенного, божественного существа, живущего в нем. Такое чувство не рождается от силы нашего ума в мышлении, оно рождается от силы нашего сердца в любви. Оно крепнет и усили­вается по мере роста через развитую систему мышления, и плоды это-

го чувства созревают при его поддержке, но распускается оно помимо мышления. Прежде чем заботиться о его росте и созревании плодов, следует, естественно, позаботиться о том, чтобы оно распустилось". В воспитании самым важным Песталоцци считал научить детей владеть своими чувствами и внедрить в их души способность безошибочно постигать истину.

Песталоцци требовал строить взаимоотношения между учителем и ребенком на гуманной основе, суть которой, по его мнению, своди­лась к признанию свободы и независимости детской личности. Обра­зование, по Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство свободы и достоинства. Он также подчеркивал необходимость при­общения детей к опыту предшествующих поколений.

Возбудить в ребенке стремление к свободному и независимому существованию, по убеждению Песталоцци, можно было, лишь раз­вивая в органическом единстве "ум, сердце и руку" человека как цело­стного мыслящего, чувствующего и действующего существа В каче­стве важнейшего средства такого развития швейцарский педагог на­зывал производительный труд, открывающий простор для реализации детской активности, проявления потенций, заложенных в человеке и способствующих формированию многих необходимых личностных ка­честв, дающий умения и навыки для обеспечения себя в дальнейшей взрос­лой жизни.

Ребенок, по мнению Песталоцци, должен был творить себя сам, осознавая свои способности по мере роста и развития. Образование при такой установке неизбежно, превращалось в способ достижения личностной независимости. Человек должен был завоевать себе сво­боду и независимость в обществе через овладение профессией, добиваясь при этом самовыражения личности.

В центр своей педагогической системы Песталоцци поставил про­блемы образования детей социальных низов. В отличие от Руссо он перешел от умозрительной разработки вопросов обучения и воспита­ния к созданию практических, ориентированных на широкое приме­нение методик.

После Великой Французской революции на Западе на протяжении XIX в. интенсивно формировалось буржуазное общество. В последней трети столетия капиталистические отношения в Западной Европе и Северо-Американских Штатах стали всеохватывающими — сформи­ровалось общество индустриального типа.  Изменения затронули и сферу образования; в этот период массовая школа (как начальная, так и средняя) и связанная с ней педагогическая идеология (предпола­гающая ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и вос­питываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность, и включающая человека в безличный государственный порядок) получили повсеместное распро­странение.

Наиболее последовательно эту позицию сформулировал в начале XIX в. ярчайший представитель немецкой классической философии Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770—1831), провозгласивший необходимость подавления индивидуальности и отчуждения личности ради высших государственных целей. По его мнению, научное обра­зование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природного бы­тия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными пред­ставлениями и ощущениями. Эта свобода, по Г. Гегелю, и есть фор­мальная основа нравственного поведения.

Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная муштра, согласно Г. Гегелю, способствует развитию духа, так как противостоит природной лени и рассеянности и вынуждает точно выполнять чужие распоряжения. Отчужденный с помощью формальной выучки от самого себя человек приобретает способность изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык. Через отчуждение личность отрывается от конкретного, осво­бождается от его власти и получает способность воспринимать общее, жить интересами государства и общества. Нельзя не заметить, что Г. Гегель абсолютизирует "общее" и идеализирует отчуждающее воз­действие организованного по безличным рационалистическим зако­нам школьного порядка.

В гегелевской интерпретации образования исключительно нагляд­но проявилась типичная для западной культуры ориентация на всеоб­щее разумное начало в человеке. Согласно Г. Гегелю, "человек — свободное существо", и именно это положение выражает основное определение его природы. Долг человека, обладающего как единич­ностью, так и всеобщей сущностью, заключается не только в физиче­ском сохранении себя, но и в том, чтобы поднять свое отдельное су­щество до своей всеобщей природы — образовать себя. Как природное существо он не отличает существенное от несущественного; как существо разумное и духовное человек "не бывает от природы тем, чем он должен быть", поэтому в отличие от животного он нуждается в образовании. Образование позволяет человеку согласовать две свои стороны, привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной, сделать ее господствующей и таким образом стать свободным. Только получив образование, человек имеет воз­можность действовать.

Теоретическое образование, по мнению Г. Гегеля, позволяет чело­веку выйти за пределы непосредственного созерцания, формирует способность воспринимать объекты в их свободной самостоятельно­сти, без субъективного интереса, познать "границы своей способности суждения". Осуществляясь в процессе усвоения субъектом объектив­ного мира, оно позволяет ему преодолеть односторонность собствен­ного существования, т.е. преодолеть односторонность субъекта. Прак­тическое образование обеспечивает человеку возможность удовлетво­рять свои естественные потребности и влечения, соблюдая ту меру, которая лежит в границах их необходимости, т.е. необходимости са­мосохранения. Оно способствует выходу человека из естественного состояния, освобождению от него и в то же время углублению "в свое призвание", с которого нужно снять форму внешней необходимости и выбрать свою судьбу свободно. Практическое образование, позволяя субъекту реализовать свои интересы, потребности и ориентации, сни­мает односторонность объекта.

Таким образом, для Г. Гегеля образование — это способ осуществ­ления человеком себя как духовного, разумного, свободного существа к средством подъема ко всеобщему, восхождения к культуре, выхода за пределы ограниченности собственной природной данности. Под­черкивая в "Феноменологии духа", что образованность есть действи­тельность человека, он утверждал, что самосознание, будучи уверенным, что этот мир есть его субстанция, старается овладеть им. % оно достигает этой власти над миром именно благодаря образо­ванности.

 На характер массовой западной школы особенно большое влияние оказали идеи немецкого педагога, философа и психолога Иоганна Фридриха Гербарта (1778-—1841). Гербарт первым в полном объеме поставил вопрос о педагогике как самостоятельной науке. Он различал педагогику как науку и педагогику как искусство воспитания и обучения. Стремясь дать науке педагогике целостное теоретическое обоснование, Гербарт положил в ее основание философию (этику), позволяющую, по его мнению, определять цели образования, и психо­логию, указывающую пути и средства их реализации. С его точки зре­ния, педагогика— наука философская, так как она разрабатывает проблемы обучения и воспитания человека, исходя из тех основ, на которые указывает философия. Гербарт высказывал убеждение, что педагогика как законченная наука может быть воздвигнута только на завершенном здании всех основных наук. Свои педагогические идеи в концентрированном виде Гербарт изложил в 1806 г. в сочинении "Общая педагогика, выведенная из цепи воспитания".

Гербарта рассматривают как классического представителя теории воспитывающего обучения. Он утверждал, что "воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание все то, что дается а качестве предмета для рассмотрения". Сюда относится и сама дисцип­лина, которой его подчиняют".

По мнению Гербарта, ребенок появляется на свет безвольным, не способным к этическим отношениям. Задача родителей как его пер­вых наставников — подчинить необузданность ребенка своей воле, что достигается властью над ним. Управление детьми направлено на установление порядка. Средствами управления являются угроза и над­зор. По Гербарту, "управление детьми должно подготовить для себя в собственных лугах" помощников — авторитет и любовь. Педагогику Гербарта обычно приводят в качестве типичного примера авторитар­ной педагогики. Было бы точнее, однако, гербартианскую педагогику называть педагогикой авторитета. Он утверждал, что именно авто­ритет (наряду с любовью) обеспечивает значительно более эффектив­ное достижение педагогических целей, чем суровые средства (угроза, надзор). В разработанной Гербартом педагогической системе автори­тету учителя придавалось исключительно большое значение. По его мнению, далеко не каждый человек может приобрести авторитет  собственному,желанию, так как для этого требуется очевидное пре­восходство духа, соединенное со знаниями, с внешними и физически­ми качествами.

Гербарт подчеркивал, что авторитет приобретается прежде всего духовным превосходством, которое должно быть установлено само себе, без всякого обучения и воспитания, и обращал внимание на "Я что духовное образование ничего не выигрывает от пассивного па чинения авторитету.

От управления Гербарт призывал перейти к воспитанию. Он писал в "Общей педагогике": "Угроза, в необходимых случаях подтвер­ждаемая принуждением, надзор, знающий в общем, что может с деть­ми случиться, авторитет и любовь — соединение этих сил довольно легко обеспечивает себе влияние на детей; но чем выше натянута струна, тем больше надо потратить силы на окончательную настройку ее до верного тона. Найдется ли кто-либо, кто хотел бы исключитель­но путем ограничительных мероприятий или путем воинской дисцип­лины добиться от детей полного, немедленного и вполне доброволь­ного послушания, которое считается торжеством для воспитателя? разумным образом можно такое послушание связать только с собствен­ной волей ребенка; но эта воля может явиться лишь в качестве результата истинного воспитания, уже достаточно продвинутого вперед".

Цели воспитания Гербарт рассматривал не как цели воспитателя и це­ли воспитанника, а как цели будущего взрослого и цели нравственные. Для него цели будущего взрослого связаны с "благой волей" растущего человека, с его активностью; он называет их "многосторонностью интере­са". Цели нравственности связаны с заботой о том, чтобы идеи добра и справедливости стали действительным предметом воли. Гербарт требует от воспитателя, стремления которого носят общий характер, индивиду­альность воспитанника, по возможности, сохранять нетронутой.

Говоря о средствах "подлинного воспитания", Гербарт писал: "Интерес вытекает из интересных предметов и занятий. Из богатства таковых возникает многосторонний интерес. Привлечь его и препод­нести надлежащим образом является делом преподавания, которое продолжает и дополняет ту предварительную работу, которая исходит из опыта и общения с людьми. Для того чтобы характер принял нрав­ственное направление, индивидуальность должна сохраняться как бы по­груженной в текучий элемент, который, в зависимости от обстоятельств, то содействует, то противодействует ей, но в большинстве случаев остает­ся почти неощутимым. Этим элементом является забота о развитии и дисциплинированности воспитуемого, которая оказывает свое действие главным образом на произвол и, отчасти, также на понимание".

В отечественной литературе последних десятилетий традиционно Утверждается, что педагогика Гербарта является системой, в которой учитель предстает в качестве субъекта, а ученик— объекта воспита­ния и обучения, где тщательно разработана система средств управле­ния ребенком (угроза, надзор, приказание, запрещение, наказание), где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающему обучению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении гос­подствуют вербальные методы. В то же время при оценке педагогическое системы немецкого мыслителя следует учитывать его стремление в пол­ной мере учесть природу становящегося человека, обратиться к его внут­реннему миру, опереться на многосторонний интерес ребенка.

Предоставить человеку возможность свободного проявления его ду­ховной сущности стремился, разрабатывая свою педагогическую концеп­цию, последователь Песталоцци Фридрих Фребель (1782—1852), от­стаивавший идеал воспитания свободной, мыслящей, самостоятельно  личности. "Цель образования,— утверждал Фребель в своем главно\. произведении "Воспитание человека" (1826),— поощрять и направлять человека как существо сознательное, мыслящее и разумное ради того, чтобы он стал чистым и совершенным проявлением... внутреннего боже­ственного закона, через его индивидуальный выбор; образование должно указать ему цели и средства достижения этой цели". Именно Фребель сформулировал великий принцип гуманистической педагогики ХIХ сто­летия: "Придите, будем жить для наших детей"

В центре внимания немецкого педагога Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (1790—1866) находились проблемы образо­вания народа и подготовки учителей для начальных школ. По убежде­нию Дистервега, человеку присуща способность к развитию и самосо­вершенствованию, реализующаяся в ходе осуществления специфиче­ски человеческих форм деятельности. Отсюда он делает вывод: "Педагогический принцип развития требует от воспитания: а) уваже­ния к природе человека и к природе каждого индивидуума; б) стиму­лирования ее развития, самовыражения, активности, самодеятельно­сти; в) естественных, а потому наполненных радостью, занятий детей; г) содействия развитию их органов чувств для воспитания и изучения окружающего мира; д) питания их умов разносторонними и глубоки­ми знаниями; е) постоянного движения вперед".

В 50-е гг. XIX в. выдающийся представитель английского позити­визма Герберт Спенсер (1820—1903) выступил с серией статей, в которых резко критиковал формализм и догматизм современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида. "Функция, которую должно выполнять образование, — писал он, — это подготовить нас к полноценной жизни, и единственный разумный способ су­дить о курсе образования — это судить, в какой степени он выполняет эту функцию".

Для Спенсера "правильное воспитание — .. .это самая тяжелая за­дача взрослого человека". Он возмущенно говорит о том, "что родите­ли приступают к трудной задаче воспитания детей, не уяснив себе да­же принципов — физических, нравственных и умственных, которыми они должны руководствоваться... Не чудовищно ли,— восклицает он,— что судьба молодого поколения бросается на произвол случая, неразумных привычек, прихоти, в придачу к советам невежественных  нянек и предрассудкам бабушек?"

Говоря о необходимости "развить всего человека", Спенсер видит цель образования в подготовке каждого ребенка к полной жизни. Спенсер — яростный критик классического образования, которое, по его мнению, лишено реального жизненного содержания, и схоласти­ческого книжного обучения, сообщающего школьникам готовые ис­тины и требующего их механического заучивания. Образование должно приносить практическую пользу, обеспечивать разносторон­нее развитие индивидуальности каждого человека. Спенсер отстаивал приоритет интересов отдельной личности, доказывал необходимость строить обучение на основе самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значение накопления ребенком личного опыта как важнейшего средства его обучения.

Для Спенсера идеалом является научное образование, приучающее мыслить, сообщающее знание, независимое от общественного мнения, постоянное, касающееся всего человечества во все времена, служащее самой надежной основой осуществления людьми любого вида дея­тельности.

В процессе обучения истины, по возможности, должны сами добы­ваться детьми, а не преподноситься им в готовом виде. "Найдено, — писал Спенсер, — что давать чистый результат исследования без вся­кого ведущего к нему исследования — недейственно и только рас­страивает нервную систему". Детский ум нужно вести тем же путем открытия истин, которым шло все человечество. Процесс приобщения Детей к знаниям должен быть приятным, а не тягостным, учитываю­щим их возрастные особенности, приспособленным к их взглядам и не вредящим здоровью учащихся.

Подготовка ребенка к полной жизни невозможна без подготовки его к исполнению житейских обязанностей. Именно на решение этой задачи, по мнению Спенсера, должно быть направлено нравственное воспитание, центральным пунктом которого является формирование внутренней дисциплины, развитие характера. Спенсер требовал от воспитателя "создать личность, которая бы управляла бы собой, а не личность, которой управляли бы другие".

Нравственные люди должны стремиться к хорошим поступкам и избегать плохих. О поступках же люди судят по являющимся в их ре­зультате счастье или несчастье. Счастье Спенсер связывает с прият­ными для людей результатами их деятельности. "Истинно воспитательная дисциплина, — пишет он, — заключается не в одобрении и не в порицании со стороны родителей, а в том, чтобы заставлять испы­тывать результаты, которые вытекают в конце концов из поступков, независимо от родительского мнения или вмешательства".

Спенсер подчеркивает, что "особенно важно поставить дело воспи­тания детей таким образом, чтобы не только готовить их к предстоя­щей умственной борьбе, но и делать их физически способными к пе­ренесению всяких невзгод и лишений".

С точки зрения крайнего иррационалистического индивидуализма критиковал современное ему образование немецкий философ Фрид­рих Ницше (1844—1900). Анализу педагогической проблематики бы­ли посвящены его пять докладов, опубликованные в 1872 г. под об­щим названием "О будущем наших образовательных учреждений". В этой работе Ницше связывает утрату образованием своего воспитав тельного потенциала с утвердившимся абстрактным и формальным характером преподавания в школах всех ступеней.

Образование деградирует, утверждает он, потому что оно подчине­но эгоистическим интересам непосредственной индивидуальной вы­годы. Упадок современного ему образования, по мнению Ницше, во многом обусловлен потерей интереса к строгой дисциплине ума. На месте стремления возбудить интерес к окружающему миру и сформи­ровать чувство единения с природой в образовательных заведениях утвердилась установка на обучение с помощью естественных наук тому, как подчинить себе природу.

Огосударствление образования, по Ницше, приводит к тому, что образовательные учреждения направляют свою деятельность на под­готовку технического персонала для государства. Оно утилитаризируется в соответствии с потребностями государства.

Для Ницше современное ему образование перерождается в обуче­ние. Он последовательно разводит "обучение" и "образование". Первое для него направлено на приспособление, адаптацию, оно утили­тарно, лишено творческого начала. Второе — носит творческий ха­рактер по самой своей сути, имеет своей задачей внутреннее обновле­ние и возбуждение "самых чистых нравственных сил".

К середине XIX в., когда построенная почти "по Гегелю" западная массовая школа начинает работать в полную силу, оказывается, что вместо того, чтобы слиться с "общим", с государственным "целым", личность безнадежно теряется в нем, утрачивает вместе с ощущением индивидуального своеобразия и смысл собственного существования. На протяжении XIX столетия пути преодоления этой антиличностной тенденции в широком социально-педагогическом контексте искали социалисты-утописты, вслед за ними марксисты, деятели рабочего и социалистического движения. Усилились попытки сохранить индиви­дуальное начало личности, спасти ее от растворения в обезличенной действительности посредством обращения к иррационализму, найти рационально-утилитарные пути развития личности.

 

9. 3. Источники

 

В 803 г. Песталоцци написал так называемый "Фрагмент об осно­вах образования", в котором высказал мысль о том, что природные задатки человека могут быть развиты лишь в том случае, если для это­го будут созданы специальные социально-педагогические условия. Проанализируйте "Фрагмент" и ответьте на вопросы.

1.  С какими идеями Коменского и Руссо созвучно содержание "Фрагмента"?

2.  Как Песталоцци трактует соотношение врожденного и приобре­тенного в ходе жизнедеятельности у человека?

3.  Какое место Песталоцци отводит образовательным средствам в развитии самостоятельности и внутренней свободы ребенка?

 

Иоганн Генрих Песталоцци

ФРАГМЕНТ ОБ ОСНОВАХ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Человек рождается способным развиваться физически, умствен­но, но неразвитым. Он может оставаться неразвитым, может быть запущен; он может быть развит неправильно, он может быть изуродован; но он не должен быть ни запущен, ни изуродован; он должен быть развит правильно. Физически он должен стать силь­ным и ловким, умственно — разумным, душевно — нравственным. Своим пылающим резцом природа повсюду наметила в нас са­мих тройственную основу правильного развития человека. В отно­шении тела она дала нам задатки для всестороннего развития сил и ловкости, в отношении ума — задатки к внешнему и внутреннему созерцанию, а в отношении души — задатки к тому, чтобы весе­литься, любить, надеяться, краснеть от стыда, владеть собой.

В развитии ребенка природа повсюду исходит из вызванного нуждами и потребностями инстинктивного применения этих троякого рода задатков человеческой натуры. По мере того как ребенок при­меняет эти силы, а нужды и потребности заставляют его часто при­бегать к этому, в нем постепенно образуются навыки, пользование которыми все больше развивает задатки, лежащие в основе навы­ков, и все больше укрепляет силы, вызванные развитием навыков. По мере того как происходит то и другое, для ребенка все легче становится самому справляться с удовлетворением нужд и потреб­ностей, которые вызвало первое применение его сил. И поскольку с  этого момента нужды и потребности перестают быть единственны­ми источниками применения сил, то применение этих сил с каждым мгновением становится все менее инстинктивным, с этого момента в ребенке непосредственно начинают развиваться силы, примене­ние которых не продиктовано нуждами и потребностями. Все боль­шая и большая независимость от нужд и потребностей порождает теперь ощущение постепенного раскрепощения каждой силы; ощу­щение свободы сил вызывает желание самостоятельно применить : их; свобода применения сил создает многосторонность их приме­нения, а многосторонность применения — ощущение взаимосвязи всех сил. Ощущение взаимосвязи сил ведет затем к гармонии при­менения сил, а она— к согласию человеческой природы с собой и со всем существующим. Таким образом развитие человеческого рода от принуждения, вызванного инстинктом, переходит к свободе сил, от свободы сил — к их гармонии и благодаря гармонии сил — к их использованию для познания истины и справедливости.

Таков ход природы в развитии человеческого рода, если это разви­тие является делом Божьим. Но оно и есть дело Божье, если является нашим делом, если в троякого рода средствах, при помощи которых происходит наше собственное развитие, мы целиком используем ин­стинкт, повсюду оживляем его и руководим им, обеспечивая материн-

скую помощь и общее воздействие природы. Оно является таковым в той мере, в какой мы даем самой матери возможность благодаря при­менению во всех трех разделах человеческого познания искусственных [образовательных] средств, расположенных в строгой последователь­ности, развитые ею инстинктивно первоначальные основы физических, умственных и нравственных сил ребенка связать теперь со свободны­ми действиями разума и души. Последние всегда исходят из инстинк­тивных действий и, будучи с ними неразрывно связаны, являются пло­дом единственного возможного, основанного на психологии искусства [педагогического] формирования физических, умственных и нравствен­ных сил человеческого рода.

 

*   *   *

В "Общей педагогике, выведенной из цели воспитания" И.Ф. Гербарт систематически изложил свое понимание преподавания и его места и значения в педагогической деятельности. Опираясь на приве­денные фрагменты из труда немецкого педагога, ответьте на вопросы.

1.   Как  Гербарт трактует соотношение  человеческой природы, влияния среды и целенаправленного воспитания в становлении лич­ности? Согласны ли вы с его позицией по данному вопросу?

2.  Каким образом Гербарт обосновывает возможность и необходи­мость единства интеллектуального и эмоционального развития лично­сти в процессе преподавания? Согласны ли вы с его точкой зрения?

3.  Как вы думаете, почему "наиболее тяжелым грехом для препо­давания" Гербарт считает скуку?

4. В какой степени преподавание в современной средней и высшей школе использует идеи Гербарта?

 

Иоганн Фридрих Гербарт

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА,

ВЫВЕДЕННАЯ ИЗ ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

 

Глава   четвертая

ПРЕПОДАВАНИЕ

 

1. Предоставлять человека природе, а тем более стремиться вырастить его и воспитать согласно природе, — является нелепостью. Ведь что представляет собой природа человека? Она и для стоиков, и для эпикурейцев служила отправной точкой, одинаково удобной для их систем. Человеческая природа, по-видимому, рас­считанная на разнообразнейшие состояния, колеблется в столь общих понятиях, что более близкое определение и выработка должны быть безусловно предоставлены видовым понятиям. Ко­рабль, строение которого с величайшим искусством приноровлено к тому, чтобы поддаваться всем колебаниям волн и ветров, ждет ру­левого, который показал бы ему цель и направил бы его плавание в зависимости от обстоятельств.

2.  Цель наша нам известна. Природа делает многое, что может помочь нам, и человечество на пройденном им пути уже накопило многое; наша задача соединить одно с другим.

I. Преподавание в качестве дополнения к опыту и общению с людьми

3.  От природы человек приходит к познанию путем опыта и к эмоциональному интересу путем общения с людьми. Опыт, хотя и является нашим учителем в течение всей нашей жизни, однако дает нам самую незначительную, дробную часть великого целого, беско­нечные времена и пространства скрывают от нас возможность бес­конечно более широкого опыта.

Быть может, то, что нам дается общением с людьми, является пропорционально менее бедным, потому что чувства наших знако­мых в общем сходны с чувствами всех людей; но для участия важны тончайшие оттенки, и односторонность эмоционального интереса гораздо хуже односторонности познания. Следова­тельно, то, что в малой степени чувствования было опущено со стороны опыта, является для нас приблизительно одинаково важным, и как там, так и здесь пополнение посредством препо­давания является одинаково желательным. [...]

5.  ...Кто при воспитании мог бы обойтись без опыта и общения с людьми? Это все равно, что отказаться от дневного света и доволь­ствоваться одними свечами! [...]

6.  Но, увы! Воспитание не властно над опытом и общением с людьми. Сравните дом помещика, усердно занимающегося сель­ским хозяйством, и дворец светской дамы, живущей в городе. Е первом можете видеть всюду своего питомца, а во втором должны на каждом шагу его удерживать. Кто угодно— крестьяне, пастухи, охотники, рабочие всякого рода и дети их— будут отличным обще­ством для него в его молодые годы; куда бы они ни взяли его с собой, он везде чему-либо научится и что-либо приобретет от них. Напротив, среди городских детей из знатных семей, среди город­ской прислуги, — сколько сомнительного! [...]

9.  Правда, что опыт и обращение с людьми порой заставля­ют нас скучать и иногда нам приходится с этим мириться. Но учитель никогда не должен вызывать скуку в питомце. Быть скучным является наиболее тяжелым грехом для преподава­ния. Оно вправе перелетать через степи и болота, если оно не может постоянно бродить по веселым долинам, но зато оно приучает к восхождению на горы и награждает широкими видами.

10.  Опыт словно рассчитывает на то, что за ним последует пре­подавание, чтобы разложить массы, нагроможденные им, чтобы соединить и привести в порядок разбросанность его бесформенных осколков. [...]

14.  ...При воспитании мы наталкиваемся на тысячи желаний, вы­ходящих за пределы педагогики или скорее дающих почувствовать, что педагогический интерес не является чем-то обособленным и что он менее всего может быть плодотворным в умах, избравших для себя воспитательское дело и детское общество только потому, что все остальное было для них слишком высоко и серьезно, и что­бы хоть в чем-нибудь оказаться первыми.

15.  Педагогический интерес является лишь одним из проявлений всего нашего интереса к миру и людям; а преподавание сосредоточи­вает все предметы этого интереса там, где находят свое последнее прибежище все наши испуганные надежды, в лоне юности, являющем­ся лоном будущего. Без этого преподавание несомненно остается пус­тым и не имеющим значения. [...]

II. Ступени преподавания

[...] 18. Наши предварительные понятия говорят нам, что препо­давание должно одновременно развивать познание и эмоциональ­ное отношение, как различные состояния духа, отличающиеся ко­ренной своеобразностью. [...]

29. ...Ребенку свойственны участливая впечатлительность, мальчику— ожидание, юноше всего больше подходят требования, поставленные эмоциональным интересам, для того чтобы мужчина мог действовать во имя их. Но расчленение преподавания допускает уже здесь в мелочах, относящихся к наиболее ранним годам, возбуждение требовательности, стремящейся перейти в действие. Из таких побуждений в позднейшие годы при одновременном со­действии развивающегося характера вырастают энергичные требо­вания, порождающие дела.

30. Да будет позволено запечатлеть результаты в коротких, легко объясняемых словах!                   

Преподавание   вообще  должно   показывать,   связывать учать, философски обосновывать.

В вопросах эмоционального отношения оно должно быть глядным,   связным,   возвышающим,   захватывающим   действительность.     

                                                                                               

*   *   *

В 1861 г. была издана книга Г. Спенсера "Воспитание умственное нравственное и физическое", в которой были собраны статьи английского мыслителя, посвященные педагогическим проблемам. На основе анализа фрагментов из этой книги ответьте на вопросы.

1.  Какие принципы воспитания противопоставляет Спенсер совре­менной ему педагогической практике?

2. Какие педагогические идеи Руссо продолжает и развивает Спенсер?

3. Согласны ли вы с предлагаемым Спенсером подходом к органи­зации нравственного воспитания? В чем вы видите его сильные и сла­бые черты?

4.  В какой мере педагогические идеи Спенсера прослеживаются в под­ходах к организации современной отечественной практики воспитания?

 

Герберт Спенсер

ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННОЕ, НРАВСТВЕННОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ'

 

Глава III

ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННОЕ

 

[...] Метод природы. Когда ребенок падает или расшибает сей голову, он страдает от боли, и воспоминание об этой боли делает его более осмотрительным; от повторения таких опытов он научатся, как следует управлять своими движениями. Схватится ли о за раскаленную каминную решетку, сунет ли руку в пламя зажженной свечи или брызнет себе на кожу кипятку, полученные обжоги дают такой урок, который не легко забывается. Один или два подобных случая оставляют такое глубокое впечатление, что никакие уговоры впоследствии не могут его заставить нарушить законы своей природы.

В этих случаях природа дает нам простейший пример, преподает истинную теорию и практику морального воспитания, и эта теория и практика, как бы они ни казались при поверхностном взгляде похожими на общепринятые, при более тщательном наблюдении сильно от них отличаются.

Заметьте, прежде всего, что при телесных повреждениях и следующей за ними расплате неправильные поступки и их следствия приведены к простейшей форме. [..,]

… Обратите внимание на характер "наказаний", которыми преду­беждаются нарушения физических законов. Мы говорим "наказаний" за неимением лучшего выражения; но это не наказания в вальном смысле слова. Это вовсе не какие-нибудь придуманные,  ненужные страдания; это просто благодетельные преграды действиям, существенным образом идущим вразрез с физическим благополучием, — преграды, без которых жизнь скоро бы уничтожилась вследствие физических повреждений. Особенность этих возмездий, если можно так назвать их, заключается в том, что они представляют неизбежные следствия предшествующих им поступ­ков; они не больше, как неизбежные реакции, вызванные поступка­ми ребенка. [...]

Примеры нормальной системы. В каждом семействе, где есть маленькие дети, ежедневно бывают случаи того, про что матери и прислуга говорят: "Делать беспорядок". Ребенок вытащил ящик с игрушками, разбросал их по полу и так оставил. [...] ...Многие роди-зли в таких случаях настолько благоразумны, что более или менее существенным образом  придерживаются  нормального  пути:  они заставляют самого ребенка подбирать игрушки или лоскутки. Труд приведению вещей в порядок является настоящим последствием произведенного беспорядка. Каждый торговец у себя в лавке, каждая хозяйка у себя в доме ежедневно испытывает то же самое. А воспитание служит подготовкой к деловой жизни, в таком случае каждый ребенок должен тоже с самого начала испытывать это ежедневно сам. Если, несмотря на эту естественную кару, ребенок продолжает упорствовать, что может случиться там, где предшествующее моральное воспитание велось на дурных началах, тогда ребенку следует дать испытать дальнейший результат его неповиновения. Если ребенок не захотел убрать или убрал кое-как разбросанные  им вещи и таким образом свалил этот труд на кого-нибудь другого, тогда в следующий раз его лишают возможности затруднять других. Когда он потом станет просить дать ему ящик с игруш­ками, мать должна ответить так: "В прошлый раз ты бросил игрушки на полу, и Джени пришлось убирать их. У Джени и без того много дела; она не может каждый день убирать за тобой; я тоже не могу этого делать. Так как ты не убираешь за собой игрушки, когда кон­чаешь играть, то я не могу разрешить тебе взять их". Очевидно, это будет натуральное последствие, не усиленное и не ослабленное; так и ребенок должен смотреть на него. Кара постигает их в минуту, когда  она  должна  чувствоваться  сильней.   Явившееся  желание встречает препятствие в момент предвкушения удовольствия, и по­лучившееся таким образом сильное впечатление вряд ли не окажет действия на будущее поведение; это влияние при постоянных по­вторениях сделает асе, что только возможно для исправления ре­бенка. Прибавьте к этому, что с помощью такого метода ребенок получает урок— и чем раньше, тем лучше,— который дает ему знать, что на свете удовольствия покупаются только трудом. [...]

Преимущества нормальной системы. [...] Первое преимущество заключается в том, что метод этот порождает правильные пред­ставления о причине и следствиях; при частых и постоянных опытах представления эти делаются определеннее и полнее. Правильная деятельность лучше всего обеспечивается в жизни, когда познают­ся дурные и хорошие последствия поступков, а не тогда, когда при­нимают их на веру с чужих слов. Ребенок, убеждаясь в том, что беспорядочность влечет за собой труд по приведению вещей в по­рядок, или лишаясь удовольствия вследствие своей мешкотности, или же наказанный за свою небрежность потерей какого-нибудь ценного для него предмета, не только живо почувствует последст­вия, но и усвоит себе причину вещей; как то, так и другое представ­ляется и в жизни взрослого. Между тем как ребенок, получающий в таких условиях выговор или подвергающийся какому-нибудь искус­ственному наказанию, не только испытывает последствие, на кото­рое он очень часто не обращает внимания, но и лишается урока, касающегося существенных свойств хороших и дурных поступков, который он мог в противном случае получить. Недостаток общей системы искусственных наград и наказаний, давно уже подмечен­ный дальновидными людьми, заключается в том, что, заменяя ес­тественные результаты дурного поведения известными уроками и наказаниями, система эта развивает совершенно превратные поня­тия о нравственности. Привыкши в детстве и юности смотреть на неудовольствие родителей и наставников как на главный результат запретных поступков, юноша по ассоциации идей устанавливает связь между этими поступками и неудовольствием, как между причиной и следствием. Когда же родители и наставники устраняются, когда больше нечего бояться их неудовольствия, тогда узда, сдер­живающая запрещенные поступки, в значительной степени ослаб­ляется: настоящую узду — естественные последствия — предстоит еще испытать горьким опытом. [...]

Другое важное преимущество этого естественного воспита­тельного метода заключается в том, что 8 основе его лежит ис­тинная справедливость, и эту справедливость признает всякий ребенок. Кто испытывает на себе лишь зло, вытекающее из его дурного поведения, тот не считает это несправедливым, как счи­тал бы, если б испытывал на себе последствия искусственно выдуманного зла; это верно как относительно детей, так относи­тельно и взрослых.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1.  Идеи каких педагогических проектов Французской буржуазной революции были воплощены в реформах западной школы на протя­жении XIX столетия?

2.  Сравните трактовку принципа природосообразности воспитания у Я.А. Комеиского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и Ф.А. Дистервега. Какая из них вам кажется наиболее соответствующей сущности про­цесса образования?

3.  Какие педагогические идеи И.Г. Песталоцци актуальны для со­временной школы?

4.  Почему подходы И.Ф. Гербарта к образованию остаются веду­щими для современной массовой школы и в то же время вызывают ожесточенную критику?

5.  Кто из предшественников И.Ф. Гербарта разрабатывал идею воспитывающего обучения? Что нового внес в нее И.Ф. Гербарт?

6.  В чем заключается гуманистический потенциал педагогических взглядов Ф. Фребеля?         

7.  Какие требования, предъявляемые А. Дистервегом к учителю, сохраняют свою актуальность и сегодня?

8.  Сравните критику современной им теории и практики образова­ния, которая содержалась в произведениях позитивистов, марксистов и иррационалистов. Чья критика кажется вам более убедительной и актуальной для современной школы и педагогики?

 

Литература

 

Основная

 

Бим-Бод Б.М. Педагогические идеи в ранних произведениях Гегеля II Советская

педагогика. 1986. № 7.

Бим-Бад Б.М И.Г. Песталопди: Концепция развивающего обучения // Советская

педагогика. 1986. №3,

Гербарт ИФ. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. Т. 1. ГояавашЕнко Ю. Роберт Оуэн и его социальная педагогика // Советская педагогика

1971. № 5.

Давыдов ВВ. Труды Ф.А. Дистервега и современная педагогика // Педагогика. 1992.

Завражин С.Л. Педагогические взгляды Фридриха Ницше // Педагогика. 1994. № 2. Пестаяощи И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенбер!, М.В.Кларина.М.,1981.

 

Дополнительная

 

Бим-Бад Б.М. Борьба в буржуазной педагогике Запада вокруг проблем природы сущности воспитательного процесса // Борьба прогрессивных и реакционных тенденций в педагогике Запада эпохи домонополистического капитализма (конец XVIII—конец XIX в.). М., 1983.

Василькова Ю.В. Педагогические взгляды Фурье. М, 1986.

Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения, М.., 1956.

Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. М., 1978.

Кяарин MB. Песталоцци; подвижник педагогики // Педагогика. 1996. № 1.

Найман Е.А. К вопросу о регенерации и дегенерации образования (Ф. Ницше в аспекте современных проблем философии образования) // Сибирь (Философия. Образование). 1997. №1(0).

Педагогические идеи Великой Французской революции. М. 1926.

Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. М.. 2002.

Фребель Ф. Педагогические сочинения: В 2 т. М, 1913.

Фрумов С.А. Социально-педагогические идеи сенсимонизма // Советская педагогика. 1960. №10.

Шевченко Л.И., Заплатников Л.Т. И.Г. Песталоцци: внутренний покой и внешний порядок // Педагогика. 1996. № 3.

 

 

Тема 10 ПЕДАГОГИКА РОССИИ XIX в.

 

10.1. Программа

 

Реформа народного образования 1802—1804 гг. "Устав учебных заведений, подведомственных университетам" (1804). Расширение сети высших учебных заведений. Возникновение частной школы. За­крепление сословной системы образования "Уставом гимназий и учи­лищ, состоящих в ведении университетов" (1828).

Критика традиций европейского образования и обоснование само­бытного пути развития российского воспитания славянофилами. Раз­работка С.С. Уваровым официальной идеологии образования на осно­ве лозунга "Православие, самодержавие, народность".

Роль и место западной теории образования в становлении научной педагогики в России. Обоснование П.Г. Редкиным смысла педагогической деятельности как способа формирования у ребенка способности к само­развитию. В.Г. Белинский о воспитании человека и гражданина.

Основоположник русской научной педагогики К.Д. Ушинский. Разработка К.Д. Ушинским принципа народности общественного вос­питания. Анализ воспитательного значения трудовой деятельности. Проект антропологического обоснования педагогики в незавершенном труде К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогиче­ской антропологии".

Общественно-педагогическое движения в России в 50—60-е гг. XIX в. Н.И. Пирогов о воспитании человека в условиях разлада основ современного ему воспитания с направлением жизни общества. Критика традиционных авторитарных педагогических подходов Н.А. Добро­любовым.

Педагогические искания Л.Н. Толстого 60-х—начала 70-х гг. Про­тест против насильственного характера школы. Л.Н. Толстой — основоположник теории свободного образования. Пересмотр Л.Н. Толстым своих педагогических воззрений в последние десятилетия жизни.

Место реформ системы образования в буржуазных преобразовани­ях 60-х гг. XIX в. Расширение автономии университетов (1863) и соз­дание внесословной начальной и средней школы (1864). Школьные и университетские контрреформы 70—80-х гг.

Развитие научной педагогики в России в 60 — 80-е гг. XIX в.

Итоги развития теории и практики российского образования к кон­цу XIX в.

 

10.2. Рекомендации   и   материалы

 

В XIX в. в России продолжается создание системы образования, построенной по западному образцу. Отечественная педагогика развивается на основе западных педагогических идей. Вместе с тем со вто­рой четверти XIX в. предпринимаются серьезные попытки выявить и обосновать самобытные черты русской педагогики, раскрыть ее уникаль­ный характер.

При изучении темы следует обратить внимание на следующие вопросы.

Чем объяснить, что реформы народного образования, проводимые в России в XDC в., сменялись контрреформами?

Какие идеи западной педагогики были наиболее влиятельны в Росси в XIX в.?

В чем проявилась самобытность отечественной педагогической мысли в XIX в.?

Какие проблемы воспитания и обучения подрастающих поколений были приоритетны для педагогических исканий в России в 50—60-е гг. XIX в.?

Основные понятия: самобытность российской педагогики, педагогическая антропология, свободное образование.

Начало XIX в. ознаменовалось в России серией либеральных ре­форм, проводимых императором Александром I. Пристальное внима­ние правительство уделило развитию системы образования в Империи.

В "Предварительных правилах народного просвещения" (1803) го­ворилось о том, что для "нравственного образования граждан, соот­ветственно обязанностям каждого состояния, определяется четыре рода училищ, а именно: 1) приходские; 2) уездные; 3) губернские, или гимназии и 4) университеты". Университеты должны были создавать­ся в каждом округе, гимназии — в каждой губернии, уездные учили­ща — в каждом уезде и приходские в селениях при одном—двух цер­ковных приходах.

При князе А.Н. Голицыне, ставшем в 1817 г. министром народного просвещения и духовных дел, в основу образования были положены религиозные принципы. Целью умственного развития провозглаша­лось соединение веры и знания, в учебных заведениях всех ступеней огромное внимание уделялось изучению догм Священного Писания. Эти изменения в известной степени являли собой правительственную реакцию на "западное вольнодумство", проникновение которого в Россию резко усилилось после войны 1812—1814 гг., а также на все более возрастающее реформаторское и революционное брожение об­щества, самодержавно-крепостнические основы которого' переживали острейший кризис. В религии власти видели одно из сильнейших нравственных противоядий против "неблагонадежности", против ша­таний в умах молодежи.

С начала XIX в. в отечественной педагогике все более отчетливо раз­даются призывы не забывать традиции "старого" русского воспитания. После небывалого патриотического подъема в период Отечественной войны 1812 г. и близкого знакомства с Западом во время заграничного похода 1813—1814 гг. русское образованное общество столкнулось с крайне неудовлетворительным ответом на вопрос, что же оригинального создала к этому времени отечественная культура, чем определяется уни­кальность ее вклада в культуру мировую. На первый план выступала под­ражательность России в религиозной сфере Византии, а в культурной — Западу. Идею самобытного пути развития русского общества во второй четверти XIXв. обосновывали и отстаивали славянофилы.

Поиск самобытности в развитии России, который велся славяно­филами на основе анализа ее прошлого и современного состояния, рассматриваемого в сопоставлении европейской культурой и исто­рией, позволил зафиксировать ряд обстоятельств, ставших исходными для формирования взглядов славянофилов и их более поздних после­дователей. Во-первых, констатировались в качестве основополагаю­щих недостатков западной цивилизации присущие ей и все нарастаю­щие классовые антагонизмы, а также гипертрофированный рационализм, резко преувеличивающий роль и возможность человеческого разума. Во-вторых, фиксировался раскол русского общества на европеизированные высшие классы и традиционно-православные массы крестьянства с их патриархально-общинным укладом. Избегнуть недостатков Запада и пре­одолеть раскол внутри себя на основе возрождения обновленных право­славных традиций — вот миссия России, вот специфичность ее роли в мировой истории, вот установка, положившая начало новой культур­ной, а в ее рамках и педагогической, традиции.

Идеолог славянофильства Иван Васильевич Киреевский (1806— 1856) доказывал в статье "О характере просвещения в Европе и отно­шении к просвещению России", что "три элемента Запада: римская церковь, древнеримская образованность и возникшая из насильствен­ных завоеваний государственность были совершенно чужды России". Говоря о различиях западной и русской педагогических традиций, он утверждал, что "раздвоенность и цельность, рассудочность и разум­ность будут последним выражением западноевропейской и древне­русской образованности".

Киреевский чутко уловил односторонний рационализм западной культуры и педагогики, являющийся следствием преувеличения зна­чения "отвлеченной логической способности". Он отстаивал необхо­димость целостного взгляда на человека, взятого в единстве этой ло­гической способности, а также чувства, эстетического смысла, любви, сливающихся в глубине души в "одно живое и цельное зрение ума". Киреевский отстаивал приоритет нравственного воспитания, основан­ного на развитии религиозного чувства. "Направление народного об­разования, — писал он в "Записке о направлении и методах первона­чального образования народа в России", — должно стремиться к раз­витию чувства веры и нравственности преимущественно перед знани­ем". Он высказывал убеждение в том, что "мир свободной воли имеет свою правду в мире вечной нравственности".

В восточном православном христианстве, сохранившем в отличие от христианства западного обращенность к душе человека, а не к его разуму, Киреевский видел духовную основу самобытного развития России, которая должна преодолеть ограниченность европейского просвещения и выработать свою собственную модель образованно­сти. "Многовековой холодный анализ, — писал он, — разрушил все те основы, на которых стояло европейское просвещение от самого начала своего развития, так что его собственные коренные начала (то есть христианство) сделались для него посторонними и чужими... Прямой его собственностью оказался этот самый разрушивший его корни анализ, этот самодвижущийся поток разума, не признающего ничего, кроме самого себя и личного опыта, этот самовластвующий рассудок, эта логическая деятельность, отрешенная от всех других познавательных сил человека". Утверждая целостность человека, целостно познающего целостный мир, славянофилы трактовали существенно важную для педагогики категорию опыт таким образом, как ее понимали представители поздней­шей российской самобытной культурно-философской традиции. Содержа­тельное наполнение этой категории раскрыл в 1925 г. философ С.Л. Франк, писавший в книге "Духовная основа общества": "Опыт означает для русско­го в конечном счете то, что понимается под жизненным опытом. Что-то "узнать" — означает приобщиться к чему-либо внутренне и обладать этим во всей полноте его жизненных проявлений. В данном случае опыт означа­ет, следуя логике, не внешнее познавание предмета, а освоение человече­ским духом полной действительности самого предмета в его живой целост­ности. И по отношению к этому опыту логическая очевидность затрагивает лишь, так сказать, внешнюю сторону истины, не проникая в ее внутрен­нее ядро, и поэтому она всегда остается неадекватной полной и кон­кретной истине. Это понятие опыта не только подспудно лежит в ос­нове всего русского мышления и русской философии, но и весьма подробно и ясно было обосновано в самобытной национальной рус­ской теории познания, совершенно неизвестной Западу".

Духовно-православное понимание целостного идеала человека у славянофилов сопровождалось и органически дополнялось принципом соборности личностно-социального бытия индивидов, имеющего глубокие традиционалистско-общинные корни. Сама соборность, ко­торую славянофилы называли также "хоровым принципом", должна была обеспечить внутреннюю гармонию между живой личной душев­ностью и надындивидуальным единством.

Один из основателей славянофильства, теоретик идеи соборности Алексей Степанович Хомяков (1804—1860) следующим образом излагал свое понимание сущности воспитания в статье "Об общест­венном воспитании в России": "Внутренняя задача русской земли есть проявление общества христианского, православного, скрепленного в своей вершине законом живого единства и стоящего на твердых основax общины и семьи. Этим отношением определяется и сам характер воспитания; ибо воспитание, естественно даваемое поколением предшествующим поколению последующему, по необходимости заключает и должно заключать в себе те начала, которым живет и развивается историческое общество. Итак, воспитание, чтобы быть русским, должно быть согласовано с началами православия, которое есть един­ственное христианство, с началами жизни семейной и с требованиями сельской общины, во сколько она распространяет свое влияние на русские села".

Оформившаяся в 30—50-е гг. XIX в. идеология славянофильства стимулировала поиск самобытных для российского культурного кон­текста интерпретации категорий, существенно важных для педагоги­ческой мысли. Так, И.В. Гоголь попытался сформулировать понима­ние феномена просвещения в духе религиозно-православной тради­ции. "Просветить, — писал он, — не значит научить или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветить чело­века во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь. Слово это взято из нашей церк­ви, которая уже почти тысячу лет его произносит".

Тенденция, определявшая самобытную постановку проблем воспи­тания и обучения, не стала господствующей в отечественной педаго­гике. В целом в теории и в практике российского образования господ­ствовали прозападные подходы. Им противостояла традиция воспита­ния крестьянских масс, уходящая в глубь веков, а также церковная педаго­гика, ориентированная на опыт средневекового православного воспитания. Большую роль в становлении отечественной научной педагогики сыграл Петр Григорьевич Редкий (1809—1891). Он последователь­но разрабатывал и пропагандировал гуманистические подходы при решении проблем воспитания и обучения подрастающих поколений.

Исходя из того, что потребность в воспитании и учении является отличительной чертой природы человека, Редкий видел предмет педа­гогики во всем, служащем возвышению людей посредством образова­ния на ступень, которая сообразна их сущности. Он доказывал, что знание человека является первым предположением педагогики, и отстаивал мысль о том, что воспитание должно быть наставительным, а учение — воспитательным, ратуя тем самым за единство воспитания и обучения.

Редкий призывал опираться на активность ребенка в педагогиче­ском процессе, усматривая в таком подходе залог успеха в реализации главных целей воспитания, смысл которых, по его мнению, заключа­ется в том, чтобы сделать человека счастливым, совершенным, нравственным. "Земное счастье человека, — писал Редкий в статье "На чем должна основываться наука воспитания", — заключается не вне, а внутри его — в его внутреннем сознании, в его совести, оно из него исходит, следовательно, есть произведение его собственной воли. Со­вершенство, возможное для человека, никогда не может быть дости­гаемо внешними средствами, а самостоятельной его деятельностью: без собственного стремления никакое совершенство невозможно. Нравственным не может человека сделать воспитание без участия его воли. Воспитывать человека, подавляя в нем самостоятельность, не развивая ее постепенно, — значит противоречить своей собственной и общей цели воспитания". Смысл педагогической деятельности Редкий усматривал в формировании у ребенка способности к саморазвитию.

Упрочению гуманистической тенденции в отечественной педаго­гической мысли 40-х гг. XIX в. способствовали статьи Виссариона Григорьевича Белинского (1811—1848). Признавая, что воспитани­ем решается участь человека, Белинский считал, что оно будет эф­фективно только тогда, когда будет основано на взаимной любви. Вос­питатель, утверждал он, должен стремиться достичь своих целей лас­кой, опираясь на полное взаимопонимание и доверие. Наказания же лишь унижают детей, подавляют свободу духа, растлевают их сердца унижением и страхом. Белинский отстаивал необходимость воспита­ния человека и гражданина, ставя на первое место задачу воспитания человека. Не став человеком, ребенок, по мнению Белинского, нико­гда не сможет стать гражданином. При этом он считал, что воспита­ние должно быть строго индивидуально, что ребенок не есть просто белая доска, на которой можно писать все что угодно.

Идея приоритетности воспитания человека перед воспитанием гражданина в русской педагогической мысли вслед за Белинским в 50-е гг. XIX столетия была подхвачена Николаем Ивановичем Пироговым (1810—1881). В своей взбудоражившей российское общество статье "Вопросы жизни" (1856) он писал о том, что главная педагоги­ческая задача должна заключаться в стремлении «"сделать нас людь­ми", то есть тем, чего не достигает ни одна реальная школа в мире, заботясь сделать из нас с самого детства негоциантов, солдат, моря­ков, духовных пастырей или юристов». "Все, готовящиеся быть полезными гражданами, —- доказывал он, — должны сначала научиться быть людьми".

Главный недостаток современного ему воспитания Пирогов усмат­ривал в совершенном разладе его основ с направлением жизни обще­ства: выпускники школ, воспитанные в духе христианства, по оконча­нии учебных заведений сталкивались с действительностью, противо­положной религиозным установлениям Священного Писания. Пиро­гов доказывал, что преодолеть "раздор" нравственно-религиозных ос­нов воспитания и противоположных им направлений в общественной жизни можно, лишь подготовив людей посредством воспитания к внутренней борьбе. Для решения этой задачи прежде всего и необхо­димо научиться быть человеком.

Пирогов видел одно из главных зол современного ему воспитания в том, что оно, будучи внешним, пренебрегает интимным внутренним состоянием ребенка. Ответить на вопрос, каким образом следует не "убивать внутреннего человека", а развивать его, попытался Николай Александрович Добролюбов (1831—1861) в статье "О значении ав­торитета в воспитании".

Добролюбов резко критиковал широко распространенное мнение, согласно которому в лице воспитателя для ребенка осуществляется высший нравственный закон и разумное убеждение, что это дает на­ставнику право требовать от детей безусловного повиновения. Он вы­ступил против трактовки воспитания как процесса, в ходе которого на место "неразумной" воли ребенка ставится разумная воля воспитателя.

У Добролюбова явственно прозвучала апология детской природы, в развитии, а не в подавлении которой он видел залог истинного вос­питания. "Мы требуем, — писал он, — чтобы воспитатели высказыва­ли более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по при­вычке, а по сознанию".

Повышенное внимание к природе ребенка, стремление преодолеть авторитарные тенденции как никогда ранее остро поставили в отече­ственной педагогике в повестку дня проблему взаимосвязи воспита­ния и человеческой свободы. К ней, в частности, обратился основопо­ложник отечественной научной педагогики Константин Дмитриевич Ушинский (1823—1870).

Ушинский утверждал, что "свобода составляет такое существенное условие для человеческой деятельности, что без удовлетворения этого условия сама деятельность невозможна". Он признавал существование

у каждого человека врожденного стремления к свободе, считая, одна­ко, что оно может обнаружиться только в опытах самостоятельной деятельности и развиться только вследствие этих опытов. "Если бы, — писал Ушинский, — человек с детства никогда не знал, что та­кое стеснение воли, то он никогда бы не узнал и чувства свободы. С другой стороны, если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли и ему никогда не будет удаваться скидывать или обходить ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется и стремление к самостоятельной деятельности".

Признавая важную роль воспитания в деле правильного развития в человеке стремления к свободе, являющегося необходимым условием нравственной жизни, Ушинский считал, что подавление в человеке этого стремления, а также оторванность его от всякой душевной дея­тельности приводит к извращению человеческой природы. "Воспита­тель, — подчеркивал Ушинский, — должен зорко отличать упрямст­во, каприз и потребность свободной деятельности, бояться более все­го, чтобы, подавляя первые, не подавить последней, без которой душа человека не может развить в себе никакого человечества; словом, он г должен воспитать сильное стремление к свободе и не дать развиться склонности к своеволию или произволу".

Главным недостатком современного ему воспитания Ушинский считал недостаточный учет в педагогических построениях действи­тельной природы ребенка. В своем фундаментальном незавершенном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антро­пологии" он обосновал педагогику, обращенную к человеку, вывел ее закономерности из закономерностей целостного развития ребенка как биологического и социального существа. Ушинский утверждал, что для того, чтобы воспитать человека во всех отношениях, его надо узнать во всех отношениях. Его педагогическая антропология пред­ставляет собой поиск путей полноценного физического, рационально­го, эмоционального, волевого и социального развития человека по­средством опоры на педагогически интерпретированные данные всего комплекса человекознания.

Несомненной заслугой Ушинского стала постановка вопроса о са­мобытных чертах русского воспитания. В отличие от славянофилов, которые рассматривали эту проблему в ряду других социально-экономических, политических и духовных вопросов, он обратился к ней особо, хотя и в широком культурно-историческом контексте. В статье "О народности в общественном воспитании" Ушинский утвер­ждал, что воспитание, школа и педагогика не могут быть общечелове­ческими, но только и исключительно национальными; одни народ может заимствовать у другого лишь частности. Вводя понятие народ­ности воспитания, он связывал его содержание с наличием у каждого народа специфического идеала человека, который соответствует на­родному характеру. Ушинский призывал поставить русскую школу на фундамент народности и религии, передать ее в руки народа, поручить заботу о ней земству и духовенству. При этом конкретные черты на­родности воспитания применительно к характеру русского народа ос­тавались у него весьма неопределенными.

Вслед за Ушинским к вопросу о самобытности отечественного об­разования обратился Владимир Яковлевич Стоюнин (1826—1888). Он связывал недостатки современной ему школы с ее космополитиз­мом, с отсутствием у нее национальных черт. Школа, по его мнению, должна воспитывать и человека вообще, и гражданина конкретной земли. Школа, сложившаяся в России после реформ 60—70-х гг., не имела национального характера и подменяла, с точки зрения Стоюнина, нравственное воздействие на учащихся строгой дисциплиной. По­этому она не вошла в русскую общественную жизнь как деятельная сила. Стоюнин исходил из того, что национальная школа должна не столько ориентироваться на традиции прошлого и черты националь­ного характера, сколько соответствовать актуальным потребностям общества. К числу важнейших из них он относил широкое распро­странение научного знания.

Стоюнин воспринял гербартианскую идею воспитывающего обу­чения. Он писал: "Цель воспитывающего обучения — развитие лично­сти. .. Средства для этого — научные предметы. Душа ребенка должна быть приготовлена для учения". Эта идея была широко распростране­на в русской педагогике, именно на нее ориентировалась официальная школа. Однако в условиях глубочайшего обострения социальных про­тиворечий и подъема общественно-педагогического движения в Рос­сии 50—60-х гг. в отечественной педагогике резко усилился мотив свободы ребенка.

Наиболее ярко этот мотив проявился в 60-е гг. ХГХ в. в педагоги­ческом творчестве Льва Николаевича Толстого (1828—1910). Ут­верждая, что образование должно находиться в руках общества, а не правительства, Толстой был убежден, что образование есть потребность всякого человека. "Поэтому, — писал он, — образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Важнейший при­знак действительности и верности пути образования есть удовольст­вие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение уча­щимся". При этом Толстой последовательно различал воспитание "как стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам", "как действие насильственное, а потому незаконное и несправедли­вое" и образование "как действие свободное, а потому законное и спра­ведливое".

Из этой установки вырастала концепция школы, предлагаемая Толстым. Он доказывал, что все современные ему школы учрежда­лись "не так, чтобы детям было учиться удобно, но так, чтобы учите­лям было удобно учить". По мнению же Толстого, школа должна соз­даваться для ребенка и помогать его свободному развитию. «Под словом "школа", — писал он в статье "Воспитание и образование", — я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образо­вывающего на образовывающихся, то есть одну часть образования, все равно как бы ни выражалась эта деятельность... Невмешательство школы в дело образования значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений, характера образовы­вающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся свободы воспринимать то учение, которое со­гласно с его требованиями, которое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нуж­но и которого он не хочет».

Учитель, действуя в школе, ни в коем случае не должен пересту­пать пределов образования, т.е. свободы, и заниматься воспитанием, т.е. насилием над ребенком. Поэтому Толстой считал, что школа должна заниматься только передачей знаний и иметь своей целью приобщение детей к науке, а не воспитывать их убеждений и характе­ра. Толстой был убежден, что наука сама по себе не несет в своем со­держании никакого воспитывающего элемента, воспитательный же момент содержится в том, как учитель относится к науке (к учебному предмету), как он относится к самому учащемуся. "Хочешь наукой воспитать ученика, — писал он, — люби свою науку и узнавай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь".

Толстой искренне полагал, что ребенок стоит намного ближе, чем взрослый, к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до кото­рых его хотят возвести. И именно поэтому учить и воспитывать ре­бенка в традиционном смысле просто невозможно. Ему лишь только надо предоставлять материал, чтобы он мог "пополняться гармонично и всесторонне", а также создавать условия для свободного развития. Педагог, по Толстому, должен предоставить себе самим те образова­тельные силы, которые действуют в жизни, а не навязывать что-либо детям. Лишь слившись с жизнью, с ее образовательными силами, школа сможет стать подлинным фактором образования, соответство­вать самой природе человека.

В работах 60-х гг. Толстой не просто говорил о необходимости следовать в образовании природе ребенка, обеспечивая условия для его естественного развития, не просто ставил вопрос о границах педа­гогического руководства процессом становления человека, он заявил о принципиальной недопустимости навязывания учителем своей (пусть и разумной) воли детям. Тем самым Толстой со всей возмож­ной остротой поставил проблему права воспитателя формировать ре­бенка в духе тех идеалов, которые он считает истинными. То есть проблему предельной свободы ребенка самоопределяться в ходе сво­его развития. Идеи Толстого явились мощным катализатором гумани­стического педагогического поиска.

К последней четверти XIX столетия в России ясно обозначился ряд педагогических традиций, выражающих в своей совокупности проти­воречивый характер социокультурного развития страны. В массовой воспитательной практике огромной массы крестьянства продолжали преобладать тенденции, восходящие к допетровской Руси. Некоторые представители почвеннической идеологии того времени всячески пре­возносили их и призывали предохранять от воздействия западной об­разованности. Так, философ К.Н. Леонтьев писал: "Не ужасайтесь, прошу вас, но хочу сказать только, что наш безграмотный народ более чем мы хранитель народной физиономии, без которой не может соз­даваться своеобразная цивилизация".

Эти традиции носили авторитарно-православный характер и оп­редмечивались в опыте народной педагогики. Они были враждебны индивидуальности, не вписывающейся в патриархальный мир общи­ны. Продолжала существовать и русская православная церковная пе­дагогика, разрабатываемая в основном религиозными деятелями. Она

пропагандировалась церковью, пользовалась определенной поддерж­кой официальных кругов, использовалась в учебных заведениях, ко­торые контролировало духовенство, в той или иной степени влияла на практику воспитания в религиозных семьях.

Традиции русского общинного крестьянского воспитания, ухо­дившего своими корнями в глубь веков, так же как и некоторые идеи церковной педагогики, служили важным источником формирования педагогической идеологии продолжателей славянофильских тради­ций. Эта идеология, не принимавшая рационализм и индивидуализм западной педагогики, ставила вопрос о специфическом для России взгляде на воспитание как на целостное развитие человека, взятого, однако, прежде всего в контексте его нравственно-религиозного чув­ства. Человеческая же индивидуальность прежде всего рассматрива­лась не с точки зрения личностной свободы и оригинальности само­выражения, а с точки зрения соборности, что естественно определяло и содержание педагогических идеалов, и вектор поиска практических пу­тей их реализации.

Массовая школьная практика (которая интенсивно развивалась в России вглубь и вширь на протяжении всего ХГХ в.) и связанная с ней теоретическая педагогика испытывали доминирующее влияние запад­ной педагогической традиции и в основном следовали ее канонам, несмотря на попытки национального самоопределения.

И, наконец, явно наметилась гуманистическая тенденция, разви­вавшаяся по преимуществу с опорой на западную традицию и полу­чившая в России радикальное выражение.

 

10. 3. Источники

 

В 1868 г. был издан первый том главного сочинения К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антро­пологии". В предисловии к нему Ушинский обосновал свое понима­ние педагогики как науки и теории воспитания. На основе анализа приведенных фрагментов ответьте на вопросы.

1.  Какое значение для понимания педагогики как науки имеет предложенное Ушинским различение педагогики "в обширном" и "в тесном" смысле?

2. Как соотносится современное понимание педагогики как науки с № трактовкой, предложенной Ушинским?

3. Реализована ли программа антропологического обоснования пе­дагогики сегодня? Если нет, то в силу каких причин?

 

К.Д. Ушинсний

 

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ. ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним зна­ком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспи­тание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и уменье, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способно сти и навыка, необходимы еще и специальные знания, хотя много­численные педагогические блуждания наши и могли бы всех убе­дить в этом.

Но разве есть специальная наука воспитания"? Отвечать на этот вопрос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом "наука". Если мы возьмем это слово в его общенародном употреблении, тогда и про­цесс изучения всякого мастерства будет наукою; если же под име­нем науки мы будем разуметь объективное, более или менее пол­ное и организованное изложение законов тех или других явлений, относящихся к одному предмету или к предметам одного рода, то ясно, что в таком смысле предметами науки могут быть только или явления природы, или явления души человека, или, наконец, мате­матические отношения и формы, существующие также вне челове­ческого произвола. Но ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только ис­кусствами, имеющими своею целью не изучение того, что существу­ет независимо от воли человека, но практическую деятельность — будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зави­сит более от воли человека. Наука только изучает существующее и существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цепь и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства — не наука; теория не излагает законов существующих уже яв­лений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке. [...]

Педагогика не есть собрание положений науки, не только собра­ние правил воспитательной деятельности. Таким собранием правил или педагогических рецептов, соответствующим в медицине терапии, являются действительно все немецкие педагогики, всегда выражающиеся "в повелительном наклонении". [...] Но так как педа­гогика не имеет у себя термина, соответствующего медицинской терапии, то нам придется прибегнуть к приему, обыкновенному в тождественных случаях, а именно — различать педагогику в обширном смысле как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле как собрания воспи­тательных правил. [...]

Только изучая природу, замечает Бэкон, можем мы надеяться управлять ею и заставить ее действовать сообразно нашим целям. Такими науками для педагогики, из которых она почерпает знание средств, необходимых ей для достижения ее целей, являются все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа че­ловека, и изучается притом не в мечтательных, но в действитель­ных явлениях.

К обширному кругу антропологических наук принадлежат: ана­томия, физиология и патология человека, психология, логика, фи­лософия, география, изучающая землю как жилище человека и че­ловека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю рели­гии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и соб­ственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих нау­ках излагаются, сличаются и группируются факты и соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспита­ния, то есть человека.

Но неужели мы хотим, спросят нас, чтобы педагог изучал такое множество и таких обширных наук прежде чем приступить к изуче­нию педагогики в тесном смысле как собрания правил педагогической деятельности? Мы ответим на этот вопрос положительным утвержде­нием. Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. В таком случае, заметят нам, педагогов еще нет и не скоро они будут. Это очень может быть; но тем не менее положение наше справедливо. Педагоги­ка находится еще не только у нас, но и везде в полном младенчестве.

 

*    *    *

В 1862 г. Л.Н. Толстой опубликовал в издаваемом им журнале "Ясная Поляна" статью "Воспитание и образование", в которой попы­тался дать нетрадиционную трактовку этих важнейших категорий пе­дагогики. Опираясь на анализ фрагментов из этой статьи, ответьте на вопросы.

1. Как Толстой трактует категории "воспитание" и "образование"? Чем его трактовка отличается от интерпретаций, принятых в современной

нам педагогике?

2.  Какие сильные и слабые стороны вы видите в трактовке воспи­тания и образования? В какой степени вы готовы принять его точку

зрения и почему?

3.  Сравните идею свободного образования Толстого с идеей есте­ственного воспитания Руссо? Есть ли между ними что-нибудь общее; Какая из них вам кажется более продуктивной и почему?.

4. В какой степени идея свободы образования укоренилась в со­временной педагогической теории и практике?

 

Л.Н. Толстой

ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

 

Есть много слов, не имеющих точного определения, смешивае­мых одно с другим, но вместе с тем необходимых для передачи мыслей, — таковы слова "воспитание", "образование" и даже "обу­чение".

Педагоги иногда не признают различия между образованием и воспитанием, а вместе с тем не в состоянии выражать своих мыс­лей иначе, как употребляя слова "образование", "воспитание", "обу­чение" или "преподавание". Необходимо должны быть раздельные понятия, соответствующие этим словам. [...]

Так называемая наука педагогика занимается только воспитани­ем и смотрит на образовывающегося человека как на существо, со­вершенно подчиненное воспитателю. Только через его посредство образовывающийся получает образовательные и воспитательные впечатления, будут ли эти впечатления— книги, рассказы, требо­вания запоминания, художественные или телесные упражнения. Весь внешний мир допускается к воздействию на ученика только настолько, насколько воспитатель находит это удобным. Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемой стеной от влияния мира, и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным. Я не говорю о том, что делалось или делается у так называемых отсталых людей, я не воюю с мельницами, я говорю о том, как понимается  прилагается воспитание у так называемых самых лучших передо­вых воспитателей. Везде влияние жизни отстранено от забот педа­гога, везде школа обстроена кругом китайской стеной книжной муд­рости, сквозь которую пропускается жизненное образовательное влияние только настолько, насколько это нравится воспитателям. Влияние жизни не признается. Так смотрит наука педагогика, пото­му что признает за собой право знать, что нужно для образования наилучшего человека, и считает возможным устранить от воспитан­ника всякое вневоспитательное влияние; так поступает и практика воспитания.

На образовании такого взгляда, естественно, смешиваются вос­питание и образование, ибо признается, что, не будь воспитания, не было бы и образования. В последнее же время, когда смутно нача­ла сознаваться потребность свободы образования, лучшие педаго­ги пришли к убеждению, что преподавание принудительное, обяза­тельное, и потому стали смешивать все три понятия: "воспитание", "образование" и "обучение".

По понятиям педагога-теоретика, воспитание есть действие од­ного человека на другого и включает в себя три действия: 1) нравственное или насильственное влияние воспитателя — образ жизни, наказания, 2) обучение и преподавание и 3) руковождение жизненным влиянием на воспитываемого. Ошибка и смешение по­нятий, по нашему убеждению, происходит оттого, что педагогика принимает своим предметом воспитание, а не образование, и не видит невозможности для воспитателя предвидеть, соразмерить и определить все влияния жизни. Каждый педагог соглашается, что жизнь вносит свое влияние и до школы, и после школы, и, несмотря на все старание устранить ее, во время школы. Влияние это так сильно, что большей частью уничтожается все влияние школьного воспитания; но педагог видит в этом только недостаточность разви­тия науки и искусства педагогики и все-таки признает своей задачей воспитание людей по известному образцу, а не образование, то есть изучение путей, посредством которых образуются люди, и со­действие этому свободному образованию. Я соглашаюсь, что Untercht (учение, преподавание) есть часть Erziehung (воспитания), но образование включает в себя и то и другое.

Воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явлений, на которое педагогика не может не обратить внимания: предметом же педагогики должно и может быть только образование. Образование в обширном смысле, по нашему убеждению, составляет совокуп­ность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему бо­лее обширное мировосозерцание, дают ему новые сведения. Дет­ские игры, страдания, наказания родителей, книги, работы, учение, насильственное и свободное, искусства, науки, жизнь— все обра­зовывает.

Образование вообще понимается или как последствие всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека (в смысле "образование человека", мы говорим — образованный человек), или как самое влияние на человека всех жизненных условий (в смысле "образование немца, русского мужика, барина", мы говорим— че­ловек получил плохое образование или хорошее и т.п.). Только с этим последним мы имеем дело.

Воспитание есть воздействие одного человека на другого с це­лью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки. (Мы говорим: они его воспитали лицемером, разбойником или добрым человеком. "Спартанцы воспитывали мужественных людей". "Французы воспитывают односторонних и самодовольных".) Преподавание есть передача сведений одного человека другому (преподавать можно шахматную игру, историю, сапожное мастерст­во). Учение — оттенок преподавания есть воздействие одного че­ловека на другого с целью заставить ученика усвоить известные физические привычки (учить петь, плотничать, танцевать, грести веслами, говорить наизусть). Преподавание и учение суть средства образования, когда они свободны, и средства воспитания, когда учение насильственно и когда преподавание исключительно, то есть преподаются только те предметы, которые воспитатель счита­ет нужным.  Истина ясна и  инстинктивно сказывается каждому. Сколько бы мы ни старались сливать раздельное и подразделять неразделимое и подделывать мысль под порядок существующих вещей — истина очевидна.

Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, кото­рый нам кажется хорошим; а образование есть свободное отноше­ние людей, имеющее своим основанием потребность одного приоб­ретать сведения, а другого— сообщать уже приобретенное им. Преподавание, Unterricht, есть средство как образования, так и вос­питания, Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно. [...]

Воспитания как предмета науки нет. Воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму. Воспита­ние есть, я не скажу, выражение дурной стороны человеческой при­роды, но явление, доказывающее неразвитость человеческой мыс­ли и потому не могущее быть положенным основанием разумной человеческой деятельности — науки.

Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам. (Стремление бедного отнять богатство у богатого, чувство зависти старого при взгляде на свежую и сильную молодость — чувство зависти, возведенное в принцип и теорию.) Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром зани­маться воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит за­висть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, то есть больше испорченным.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1.  Составьте и заполните таблицу "Реформы образования в России в XIX в.", указав в первом столбце время проведения реформы, во втором — ее цель, в третьем — результаты реформы, в четвертом — их значение для развития отечественной школы.

2. Какие педагогические идеи славянофилов значимы для понима­ния современных проблем отечественного образования?

3.  Какие педагогические идеи Н.И. Пирогова, Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского было бы целесообразно реализовать в практике со­временного образования?

4.  В чем состоит значение педагогических идей Л.Н. Толстого для понимания реальных проблем и противоречий процесса образования?

 

Литература

Основная

 

Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. П.А, Лебедев. М„ 1987.

Антология педагогической мысли России второй половины XIX — XX в. / Сост.

Е,. Лебедев. М, 1990.

Днепров ЭД Социальные и научные истоки "Педагогической антропологии" К.Д Ушинского // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 2. М., 2001.

Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М-, J 985.

Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М, 1979.

 

Дополнительная

 

Акудыиин П.В. Граф С.С. Уваров и его роль в жизни российского общества // Педагогика. 1993. №4.

Бездухов В.П, И.В. Киреевский, А.С. Хомяков: принцип соборности в воспитании // Педагогика. 1997. № 7.

Днепров Э.Д. Статья К.Д. Ушинского "О народности в общественном воспитании" // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 1. М., 2001.

Никольская Л.А. Н.И. Пирогов: нравственный человек — цель воспитания // Педагогика. 1990. № П.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — первая половина XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М., 1973.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина ХГХ в. / Под ред. А.И. Пискунова. М., 1976.

Сиземская КН., Новикова J1.K Еще раз О записке А.С. Пушкина "О народном вос­питании" // Педагогика. 1999. № 4.

 

Тема   11

ЗАПАДНАЯ ПЕДАГОГИКА КОНЦА XIX—НАЧАЛА XX в.

 

11.1. Программа

 

Социализация, жизнь детей и развитие образования в условиях окончательного утверждения индустриального общества на Западе. Общее и особенное в эволюции школьных систем Германии, Фран­ции, Великобритании и Северо-Американских штатов. Противоречия массовой "школы учебы".

Развитие человекознания. Экспериментальная психология. Разра­ботка экспериментальной педагогики Э. Мейманом и В. Лаем. Значе­ние психоанализа 3. Фрейда для развития педагогики. Бихевиорист­ская педагогика Э. Торндайка. Возникновение педологии как ком­плексной науки о детях (С. Холл, А. Бине)..

"Педоцентристская революция" в педагогике и ее значение для развития теории и практики образования.

Реформатор педагогики Д. Дьюи. "Цель образования не знание, а выявление личности". Пути решения проблемы соответствия образо­вания природе, потребностям, интересам ребенка. "Обучение посред­ством делания". Школа как модель демократического, свободного общества, как центр индивидуального развития ребенка и его станов­ления как гражданина. Прагматизм педагогики Дьюи. Влияние идей Дьюи на теорию и практику образования XX в.

Разработка модели "школы труда". Педагогические идеи Г. Кер-шенштейкера. Радикальный гуманизм "свободного воспитания". Раз­работка и реализация М. Монтессори целостной системы свободного воспитания детей.

"Реформаторская педагогика" и движение "новых школ". "Школа Абботсхолм" С. Редди. "Школа де ла Рош" Э. Демолена. "Сельские воспи­тательные дома" Г. Литца. "Свободная сельская община" Г. Винекена. "Школа для жизни" О. Декроли. Вальдорфская школа Р. Щтейнера. Создание А. Ферьером Международного бюро "новых школ".

Достижения и проблемы западной педагогики накануне первой миро­вой войны.

 

11.2.   Рекомендации   и   материалы

 

Конец XIX—начало XX столетия ознаменовались утверждением на Западе индустриального общества, бурным развитием буржуазных отношений в России, нарастанием социальных катаклизмов, вылив­шихся в первую мировую войну, буржуазно-демократические и про­летарские революции, усиление национально-освободительных дви­жений. В эти годы также бурно развивается человекознание, возника­ет комплексная наука о детях— педология. Благоприятный социо­культурный и научный фон стимулирует поиск новых путей и спосо­бов организации образования, способствует пересмотру традицион­ных педагогических идей. Предпринимаются попытки поставить в центр учебно-воспитательного процесса ребенка, что приводит к так называемой педоцентристской революции в педагогике.

При изучении темы особое внимание следует обратить внимание на рассмотрение следующих вопросов:

Какие проблемы теории и практики образования обострились в связи с утверждением индустриального общества?

Почему в конце XIX—начале XX в. усилились гуманистические тенденции в развитии педагогики? Какое влияние они оказывали на экспериментальную и массовую практику воспитания и обучения?

На какие исторические тенденции развития педагогики опирались тео­ретики и практики "школы учебы", "школы труда" и "свободной школы"?

Какие педагогические достижения рубежа веков оказались значимыми не только для последующих десятилетий, но и для нашего времени?

Основные понятия: педоцентристскаяреволюция, педология, "школа учебы", "школа труда", "свободная школа" ("свободное воспита­ние"), "реформаторская педагогика", "новые школы".

К концу XIX в. на Западе утвердилось индустриальное общество, в составе населения стали преобладать жители городов, а в экономи­ке — промышленное производство. Процессы создания государствен­ных систем образования, перехода ко всеобщему начальному образо­ванию, развития средней и высшей школы совпали с процессами интенсивного разрушения патриархально-крестьянского уклада (доминиро­вание которого типично для обществ аграрно-традиционного типа), а также заметного снижения роли семьи в воспитании детей и упадка института ученичества как формы подготовки кадров ремесленного производства.

Индустриальное общество, открывая новые материальные пер­спективы для развития человека и общества, для прогресса науки и техники, для решения педагогических проблем, для подъема образо­вания и культурного уровня населения, несло в себе опасность еще более резкого, чем ранее, отчуждения личности. Небывалые по сво­им масштабам социальные антагонизмы порождали резкое обостре­ние классовой борьбы, буржуазно-демократические и пролетарские революции. Завершение территориального раздела мира, образование колониальных империй привело к подъему национально-освобо­дительных движений, породило борьбу за передел мира и привело к невиданной по своим масштабам и разрушениям Первой мировой . войне 1914—1918 гг.

В результате утверждения индустриального общества, на фоне продолжавшегося процесса индивидуально-личностного становления человека, по словам немецкого философа К. Ясперса, нарастало его пре­вращение в один из видов сырья: все связанное с душевными пережива­ниями и верой допускалось лишь при условии, что оно полезно для цели, поставленной перед машиной. Человек превращался не только в винтик производственной машины, но и в винтик машины социальной, ибо само общество уподоблялось слаженно работающему механизму. "Машини­зация" же обусловливала утверждение абсолютного превосходства механи­стической предначертанности, исчисляемости и надежности.

Массовая школа на Западе в конце ХIХ—начале XX в. продолжала оставаться преимущественно гербартианской. Гербартианство, к числу наиболее известных представителей которого в то время отно­сились Отто Внльман (1839—1920) и Вильгельм Рейн (1847—1929), развиваясь и учитывая новые достижения педагогики и общественные потребности, создало модель "школы учебы", получившую широкое распространение. "Школа учебы" основывалась на детальной регламента­ции учебного процесса, ориентировалась на вербальные методы обучения, на  развитие интеллекта посредством приобщения учащихся к книжному знанию. Ее педагогическая триада включала в себя строгую дисциплину, классическое образование и прагматическую ориентацию. Причем последний элемент заметно усиливался и открывал большие возможности для варьирования компонентов естественнонаучного и "новогумани­тарного" знания в отношении к классическому наследию.

Присущее "школе учебы" стремление искать решение всех про­блем организации развития человека сквозь призму его обучении (воспитывающее обучение) привело к выделению дидактики в от­дельную отрасль педагогического знания. "Школа учебы", базирую­щаяся на идее безусловного авторитета педагога, обладала высоким уровнем методического обеспечения, открывала возможности для ус­пешной работы массового учительства, была способна решать многие задачи, которые ставило в повестку дня индустриальное общество.

На рубеже XIX—XX вв., когда стало бурно развиваться человекознание, теоретики "школы учебы" попытались в полной мере учесть возможности повышения эффективности педагогического процесса, ориентируясь на усиление его дифференциации и индивидуализации. Они стремились придать образованию личностно значимый характер, стимулировать познавательную активность и самостоятельность уча­щихся. Усиление недовольства "школой учебы", продолжавшей без­раздельно господствовать в массовом образовании, попытки пере­смотреть традиционные педагогические подходы, характеризуемые отрывом от личности ребенка, чрезмерными интеллектуализмом и регламентацией учебно-воспитательного процесса, привели к возник­новению так называемой реформаторской педагогики.

Конец XIX-—начало XX в. ознаменовались педоцентристской ре­волюцией. Она явилась следствием развития в новых исторических условиях той гуманистической тенденции, которая была изначально присуща западной педагогике, а в Новое время была прежде всего связана с именами Руссо, Песталоцци, Спенсера.

Индустриальное общество, усиливавшее отчуждение личности, од­новременно обостряло проблему человеческой индивидуальности, свободы и творческого развития, тем более, что утвердившийся бур­жуазный строй нес в себе интенцию к гражданскому обществу, демо­кратии, правовому государству, способствовал утверждению эконо­мических гарантий независимости личности. Образование станови­лось достоянием все более широких масс. Возрастала его интегративная функция, призванная, с одной стороны, преодолеть обусловленное промышленным переворотом противоречие между производственной (специализация) и социально-бытовой сферами и интегрировать личность в общество, а с другой — смягчить классовые антагонизмы за счет общей культурной нормы. Одновременно с этим развитие человекознания, и прежде всего психологии, позволило научно обосновать взгляд на ребенка как на активного субъекта учебно-воспитательного процесса.

Кредо новой педоцентристской педагогики выразил Джон Дьюи (1859—1952). Он писал в 1899 г. в работе "Школа и общество": "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это — перемена, рево­люция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономи­ческий центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он— центр, вокруг которого они организуются". Новое звучание получила идея, обоснованная Коменским, усиленная Руссо, подхваченная Песталоцци, — образование должно быть направлено на развитие природных дарований детей, на обеспечение естествен­ного роста ребенка, раскрытие заноженных в нем потенций. Этот подход к пониманию сущности образования исключал авторитаризм, превращал педагога в помощника ребенка, организующего воспиты­вающую и обучающую среду, в которой он формируется, и таким об­разом руководящего детским развитием. Эти идеи были подхвачены

В книге "Школа и ребенок" Дьюи противопоставил две точки зре­ния на организацию образования человека — старую, обоснованную гербартианской педагогикой, и новую, педоцентристскую.

Сторонники первой стремятся дать взамен поверхностных и слу­чайных явлений прочные и правильно расположенные реальности, найти которые можно только на уроках в предметах преподавания. Они делят каждый предмет на отдельные отрасли, отрасли — на уро­ки, уроки — на факты и формулы. Заставляя ребенка овладевать шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, такие педагоги добивают­ся, чтобы он овладевал всей площадью. Длина дороги оказывается легко пройденной при условии ее деления на ряд последовательных этапов. "Поэтому, — подчеркивает Дьюи, — главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность в предме­тах преподавания. При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части и распо­ложенных в известной последовательности, и в преподнесении этих  частей классу таким же определенным и постепенным образом. Со­держание программы является целью и определяет метод. Ребенок — это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым, он — по­верхность, и его надо углубить; его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и дает вести себя".

Согласно другой точке зрения, продолжает Дьюи, ребенок являет­ся исходной точкой, центром и концом всего. "Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить ме­рилом; они лишь инструменты, имеющие ценность постольку, по­скольку они служат этой цели. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выяв­ление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс активный; оно предполагает дос­тижение всего последующего ума; оно основывается на органической ассимиляции, исходящей изнутри. Буквально, мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен опреде­лять как качество, так и количество обучения".

Он рассматривал образование не как нечто налагаемое на ребенка "извне", а как рост, развитие присущих ему свойств и способностей. Методы образования, считал он, надо выстраивать, обращаясь к непо­средственному опыту детей, когда определенное знание становится для них необходимым. Понимая под образованием рост наклонностей и способностей ребенка, Дьюи видел в этом единственно верный путь подготовки ребенка к работе взрослого. Созревание требует времени и его нельзя безнаказанно ускорять; пренебрегать силами и нуждами детства во имя достижений во взрослой жизни — преступление.

Подлинной целью приобретения знаний, по мнению Дьюи, являет­ся нахождение пути их добывания по мере возникающей необходимо­сти. Обучение посредством делания — вот лозунг, полнее всего сум­мирующий попытки связать детей с действительной жизнью. "Самый трудный урок, который приходится усваивать ребенку, — это практи­ческий: ребенок должен научиться приспосабливаться к людям и к работам, если тут его постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дела", — писали Д. Дьюи и Э. Дьюи в книге "Школы будущего".

Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Само социокультурное пространст­во цивилизации Дьюи, по существу, представлял как поле проблем­ных ситуаций, постижение и разрешение которых составляет содер­жание жизни человека.

Исходной точкой школьной жизни Дьюи предлагал сделать ручной труд, что позволило бы организовать ее вокруг активной, социальной по своей природе деятельности детей, стало бы предпосылкой научно-углубленного деятельного изучения материалов и процессов природы и общества. Из активной практической работы по созданию конкрет­ных вещей социальным путем, т.е. путем сотрудничества, должна, считал Дьюи, вырасти своя естественная дисциплина. Она будет дик­товаться самими условиями школьной жизни детей, вытекать из их опыта совместной работы, взаимодействия и взаимопомощи, а не ис­кусственно навязываться педагогом.

Школа должна стать педагогизированноп средой, организующей жизнедеятельность учащихся вокруг решения учебных проблем и обеспечивающей развитие их потенций и способностей в ходе ак­тивного творческого освоения мира. В такой школе дети смогут естественным образом овладевать навыками социального поведе­ния и опытом деятельности, опытом, который является матерью всех дисциплин.

Школа, по мнению Дьюи, должна превратиться в общину, в заро­дыш социальной жизни, основанной на началах сотрудничества и справедливости. "Когда, — писал он, — школа воспитает и выработа­ет из каждого ребенка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его сред­ствами для творческой самодеятельности, тогда можно будет иметь самую твердую и самую лучшую гарантию в том, что и широкое об­щество станет более достойным, более приватным и более гармонич­ным" ("Школа и общество").'Дети в школе должны учиться пользо­ваться свободой, максимально развивать в себе независимость и ини­циативу. Только тогда они смогут стать полноценными гражданами подлинно демократического общества, плодотворно участвующими в управлении государством.

Говоря о необходимости соединения в ходе образования духовного развития личности с развитием ее способности к работе в обществе, Дьюи был твердо убежден, что интересы человека в целом совпадают с интересами демократического общества. Иначе демократическое общество, по его мнению, просто не могло бы существовать. Общест­венно воспитать ребенка— значит помочь ему усвоить социальное значение его поступков. Совместная деятельность детей и взрослых, осуществляемая в рамках педагогического процесса, стимулирует у детей развитие интереса и понимания дела, т.е. пробуждает эмоцио­нальные и интеллектуальные процессы, обеспечивающие установление внутреннего контроля за поведением.

В условиях демократического общества, которое для Дьюи явля­лось единственно приемлемым, всякий внешний авторитет должен был быть заменен личной волей самого гражданина, сформировать которую можно только посредством правильно организованного об­разования. Оно, по его убеждению, должно помогать преодолевать противоречия между индивидуальными и социальными, националь­ными и общечеловеческими стремлениями, а также классовые антаго­низмы. Причем традиционная педагогика никак не может способство­вать утверждению идеалов свободы и демократии. "Традиционный тип воспитания, подготавливающий к выполнению заданной задачи только потому, что она задача, независимо от ее назначения и смысла, годится для автократического общества, — писали Джон и Эвелин Дьюи. — Но в демократии такие качества мешают успешному управ­лению и организации общества... Дети в школе должны пользоваться свободой, потому что должны понимать, что значит свобода, когда им придется участвовать в управлении страной, должны развивать в себе положительные   качества—  инициативу,   независимость,   находчи­вость — тогда, можно надеяться, исчезнут недостатки и злоупотреб­ления демократии".

В условиях индустриального общества, когда семья все более те­ряла воспитательные функции, их в полном объеме должна была, по мнению Дьюи, принять на себя школа-община, организующая жизнь детей на основе сотрудничества и взаимопомощи, строящая учебный процесс с учетом их интересов и вовлекающая их в активную практи­ческую деятельность.

Педагогическая концепция Дьюи, в которой он стремился обеспе­чить целостное развитие ребенка, единство процессов воспитания и обучения, вырастала, во-первых, из понимания им разума как продук­та социального опыта; во-вторых, из трактовки разума как инструмен­та, с помощью которого человек решает свои жизненные проблемы; в-третьих, из отождествления морали со способом поведения, зависяще­го от последствий действий человека в различных ситуациях реальной действительности. "Все, чему мы учимся, делая что-нибудь вместе с другими, — подчеркивал Дьюи, — относится к усвоению морали, вы­зывая общий интерес и давая средства к осуществлению задуманного; отзывчивость, искренность, прямодушие, чувство ответственности — все это моральные ценности... Вместо места для заучивания уроков школа должна стать социальной группой, где мастерские не только разви­вают самостоятельность, но и учат общению и кооперации, расширяя по­нимание общественных взаимоотношений" ("Введение в философию вос­питания").

Опираясь на гуманистические принципы, Дьюи, во-первых, пока­зал, как можно соединить естественное развитие ребенка с педагоги­ческим руководством этим процессом; во-вторых, он разработал мо­дель образования, в рамках которой индивидуальное развитие челове­ка и становление как социального существа, как гражданина гармони­зировались, органически дополняя друг друга. Идеи Дьюи после Первой мировой войны получили широкое распространение во всем мире. На них стала ориентироваться массовая школа в США, они влияли на теорию и практику образования в России (до начала 30-х гг.), Китае, Турции, странах Латинской Америки и ряде других государств.

Над проблемами, которые ставил и решал Дьюи, бились многие деятели образования, осознавшие ограниченность традиционной "школы учебы" и связанной с ней педагогической идеологии. На ру­беже XIX—XX вв. была разработана модель "школы труда". Трудо­вому элементу в образовании придавалось большое значение, начиная с эпохи Возрождения и Реформации. С трудовым воспитанием и обу­чением Коменский и Локк, Руссо и Песталоцци, Спенсер и другие пе­дагоги связывали развитие ребенка и подготовку к его будущей жиз­ни. И у Дьюи труд составлял статемообразующий стержень организации школьной жизни. Однако исходную точку построения учебно-воспитательного процесса Дьюи усматривал все-таки в ребенке и требовал выстраивать программу образования, опираясь на его лич­ный опыт, на его непосредственные интересы и мотивы поведения. Сам труд у Дьюи прежде всего представлялся средством развития ребен­ка, способствующим пробуждению его самостоятельности, росту творче­ской активности, накоплению жизненного опыта.

По сути, сторонники "трудовой школы" пытались решить задачу подготовки политехнически грамотного работника, способного быст­ро менять виды деятельности, самостоятельно принимать решения, заниматься самообразованием. Эта задача ставилась в повестку дня объективной логикой развития индустриального общества. Концепция "трудовой школы" во многих случаях пыталась учитывать педоцентрическое требование ориентироваться на склонности и особенности каждого конкретного ребенка. В то же время она тяготела к достаточно последова­тельной педагогической регламентации учебно-воспитательного процес­са и, следовательно, процесса развития ребенка.

Стремясь к тесной связи с жизнью, "трудовая школа" ориентирова­лась на активные опытно-исследовательские методы. Она имела под­черкнуто утилитарно-прагматическую направленность, стремилась подчинить образование личности потребностям общества (при сохра­нении баланса интересов), сформировать работников и граждан опре­деленного типа.

Один из наиболее известных вариантов "трудовой школы" был разработан немецким педагогом Георгом Кершенштейнером (1854—1932). Доказывая, что в эпоху "атомизированного разделения труда" каждый человек должен иметь профессиональное образование. Кершенштейнер рассматривал его (вместе с трудовым воспитанием и обучением) как главную задачу школы. Ребенок должен получить знания, умения и навыки, необходимые для будущей работы, понять ее логику, определиться в профессии и через это найти свое место в будущем трудовом строе государства, приобрести готовность и волю к труду, "Путь к идеальному человеку, — писал он, — идет только через человека полезного. Последний же человек тот, кто знает задачу свою и своего народа и имеет силу и волю, чтобы ее выполнить.. Профессиональное образование стоит на пороге общечеловеческого образования... Ошибка в нынешнем профессиональном образовании та, что его ограничивают чистой техникой и что совершенно позабы­ли, что ни одна профессия не существует отдельно от других" ("Основные вопросы школьной организации").

Кершенштейнер доказывал необходимость придать профессио­нально-трудовой подготовке нравственное значение, сформировать понимание любой работы, направленной на благо общества, как дела достойного и почетного, выработать соответствующее этому понима­нию личностное отношение к ней. Причем нравственное значение следовало придать трудовой деятельности всего общества. Для решения этих 14 следовало организовать школы в духе трудовой общины. Кершенштейнер   предлагал   два   варианта   "трудовой   школы": "школу духовных профессий", готовящую кадры для управления го­сударственными и экономическими делами, деятелей науки и культу­ры, и собственно трудовую школу для профессиональной подготовки широких народных масс.

"Трудовая школа", обладающая гибкой социальной направленно­стью и учитывающая многие актуальные потребности индустриально­го общества, а также отдельных слоев населения, стала проникать в практику массового образования (как общего, так и профессионально­го), иногда вытесняя "школу учебы", но чаще вступая с ней в сложный симбиоз. Однако присущее многим сторонникам "школы труда" стремление противопоставить "субъективным свободолюбивым ин­стинктам" "социальные инстинкты" вызывало резкий протест у наи­более радикально настроенных педоцентристов. Последние пропове­довали возведенный в абсолют "культ ребенка", которого они собира­лись превратить в подлинный центр "педагогической вселенной". Именно это радикальное крыло педоцентристов разработало модель "свободной школы" (свободного воспитания).

В 1899 г. была издана книга шведской общественной деятельницы Эллен Кей (1849—1926) "Век ребенка", которая стала своеобразным манифестом свободного воспитания. В этой книге Кей сформулировала кредо педагогики радикального педоцентризма: "Исходя из ребенка".

Она выдвинула ряд идей, существенно важных для понимания взглядов сторонников свободного воспитания. Во-первых, связывая все изменения в обществе с изменениями человеческой природы, Кей подчеркивала, что «изменение этой природы произойдет тогда— и только тогда, — когда во всем человечестве пробудится сознание "святости будущего поколения". Это пробудившееся сознание поведет к тому, что новое "поколение", его происхождение, заботы о его вос­питании сделаются не только главными, центральными задачами об­щественной жизни, вокруг которых будут группироваться нравы, за­коны, учреждения, но они сделаются исходной точкой зрения, с кото­рой будут рассматриваться все другие вопросы и приниматься реше­ния». Во-вторых, Кей сформулировала главный принцип свободного воспитания, требуя от педагога "спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддержи­вали работу природы".

На место лозунга Фребеля "Жить ради детей" Кей потребовала по­ставить лозунг "Дайте жить детям". Она предлагала организовать педагогический процесс на основе наблюдения за спонтанным пове­дением ребенка, ибо только таким образом, по ее мнению, развитие ребенка может осуществляться не посредством его приспособления к миру, а благодаря естественному раскрытию личности, которая сво­бодна от предрассудков и способов отстаивать свои идеалы в борьбе со злом и несправедливостью.

Немецкий представитель свободного воспитания Людвиг Гурлитт (1855—1931) подчеркивал, что новая педагогика должна осно­вываться на наблюдениях над ребенком. Только это может дать воз­можность правильно руководить детским развитием, т.е. создавать условия для того, чтобы ребенок накапливал жизненный опыт, укреп­лял веру в собственные силы.

Воспитатель, по Гурлитту, никогда не должен требовать от ре­бенка того, чего не требует от него его собственная природа. Только предоставив детей собственному творческому стремлению, можно подготовить их к деятельной жизни, дать им возможность развить свои силы, познать настоящее счастье. При этом Гурлитт отмечал в книге "О воспитании": "Мы требуем воспитания, которое согласуется также с производительной жизнью страны и делает молодежь дельной и пригодной для этой жизни во всех отношениях. Мы хотим, чтобы ежедневный опыт был живой почвой всех наставлений и чтобы все, чему научается ребенок, находило также свое полезное применение в жизни. Мы относимся к культуре не как к противоположности приро­ды, а как к ее улучшению и возвышению, и служим ей поэтому с пол­ной преданностью, но служим разумно. Она должна давать возмож­ность человеку развиваться индивидуально и по тому закону, который родился вместе с ним".

Итальянский педагог Мария Монтессорн (1870—1952) была убе­ждена, что "воспитание должно быть наукой и помощью в жизни" Она показывала, что "воспитание зависит от веры в роль ребенка и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиваться в существо, немного нас превосходящее. Он будет способен не просто жить лучшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком кто сможет указать нам этот путь".

В основу своей педагогической системы Монтессори положила биологическую предпосылку: любая жизнь есть существование сво­бодной активности, а следовательно, развивающийся ребенок облада­ет врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исхо­дя из этого она отказалась видеть сущность воспитания в формирую­щем воздействии на ребенка, противопоставляя ему проблему органи­зации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Она тре­бовала одного —- предоставить ребенка самому себе, не препятство­вать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. И дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и ре­гулируется самим ребенком, и предполагает неподвижность, опреде­ляемую им самим, а не налагаемую "извне" педагогом.

Смысл метода, разработанного Монтессори, заключается в том, чтобы "принудить" ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Задача педагога— помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать свою соб­ственную природу. "Новая проблема, — писала она в статье "Значение среды в воспитании",— заключается прежде всего в следующем: ор­ганизовать среду, соответствующую потребностям ребенка".

Важнейшей составной частью метода Монтессори стали разрабо­танные ею дидактические материалы, которые, становясь составной частью педагогизированной среды жизни ребенка, выражали систему элементов человеческого бытия. Осваивая их, овладевая взаимосвязя­ми между ними, дети вступали в мир человеческой культуры, пости­гали опыт предшествующих поколений, формировали у себя способ­ность к творческому синтезу этого опыта.

Стандартизированные дидактические материалы позволили Мон­тессори реализовать принцип автодидактизма, добиться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены таким об­разом, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисцип­лину, приобретая знания и, самое главное, упражняя собственную ак­тивность. Педагогика Монтессори явила собой блестящий пример возможности обучения детей не посредством прямого воздействия на них, а путем организации специальной образовательной среды.

 Идеи свободного воспитания оказали огромное воздействие на пе­дагогический поиск не своим широким признанием и проникновением в практику массового образования, а остротой постановки важ­нейших проблем воспитания и обучения, стремлением гуманистиче­ски истолковать противоречивый процесс становления человеческой личности и найти способы его организации, максимально соответст­вующие природе и интересам ребенка.

Какие же важнейшие черты были характерны для свободного вос­питания как педагогического течения, получившего наибольшее рас­пространение в начале XX столетия?

Во-первых, по словам русского педагога и религиозного философа В.В. Зеньковского, представителям свободного воспитания была при­суща "вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воз­действия, устранение всякого авторитетного начала во взаимоотношении взрослых и детей, предоставление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка— все это— педагогические переложения идей Рус­со о "радикальном добре" детской природы и о благоприятном значении полной свободы в естественном цветении детской души".

Во-вторых, идеологов свободного воспитания отличала установка, согласно которой в основе полноценного развития личности лежит накопление собственного опыта, внутренних переживаний, на базе которых осуществляется становление человеческих качеств и свойств. В-третьих, характерной чертой свободного воспитания была ставка на внутреннюю активность ребенка, которая понималась как важней­шая движущая сила его "самостоятельного вхождения в жизнь". Ав­торитарная, менторская позиция воспитателя в педагогическом про­цессе исключалась изначально. Учитель, наставник представал лишь как помощник ребенка, организатор той среды, в которой он живет, действует, развивается, реализует свой потенциал, накапливает опыт.

В-четвертых, сторонники свободного воспитания крайне отрица­тельно относились к большинству педагогических традиций, накоп­ленных мировой педагогикой к началу XX в., критикуя их за автори­таризм, насилие над природой ребенка, непонимание детской души.

И, наконец, в-пятых, представители свободного воспитания видели пороки и язвы современного им общества и считали, что главное средство его преобразования связано с созданием условий для реали­зации "доброй природы" человека. При этом они утверждали, что

принятая практика образования подрастающих поколений в принципе препятствует этому.

В конце XIX—начале XX столетия развитие теории и практики об­разования западного индустриального общества осуществлялось во взаимодействии трех указанных педагогических парадигм — "школы учебы", "школы труда" и "свободной школы". Взаимодействие этих парадигм во многом определило развитие отечественной педагогики на рубеже веков.

 

11. 3. Источники

 

В своей программной работе "Демократия и образование" (1916) Д. Дьюи раскрыл свое понимание роли среды в образовании личности и обосновал необходимость понимания школы как -среды жизни и развития ребенка. Проанализируйте фрагменты из работы Дьюи и от­ветьте на вопросы.

1. Почему для Дьюи было принципиально важно рассматривать школу как особым образом организованную среду жизни детей?

2. Какие идеи Платона и Руссо развивал Дьюи, выстраивая свою концепцию педагогизации школьной среды?

3. В какой степени идеи Дьюи о школе как особой среде могут быть реализованы в практике современного отечественного образования?

 

Д. Дьюи

ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

 ШКОЛА КАК ОСОБАЯ СРЕДА

 

[...] Образовательный процесс идет самопроизвольно, поэтому есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, — контролируя среду, направляющую их действие, а следовательно, мысли и чувства. Мы воспитываем не на прямую, а при помощи среды. Вопрос ставится так либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управ­лять образованием молодежи, либо специально формируем для этих целей среду. Любая среда стихийна, если она не сформирова­на с оглядкой на желаемый образовательный результат. Разумная семья отличается от неразумной главным образом тем, что жизненные ситуации и навыки общения этой семьей создаются специаль­но или по крайней мере выбираются с учетом того, какое влияние они могут оказать на развитие детей. А наиболее типичный пример среды, специально устроенный так, чтобы влиять на умственные и нравственные установки своих участников, представляет собой об­щеобразовательная школа. [...]

Эти институты [школы — Г.К.] имеют по сравнению с другими три довольно специфические функции, которые необходимо рассмот­реть. Прежде всего, всякая цивилизация слишком сложна, чтобы усваиваться целиком, in toto, ее приходится осваивать постепенно разбивая на доступные усвоению порции. В современной общест­венной жизни связи так многочисленны и сложно переплетены, что ребенок даже при максимально благоприятных условиях не спосо­бен участвовать хотя бы в наиболее важных из них, он просто не готов к этому. А без участия в этих отношениях невозможно постичь их смысл, они не войдут в структуру его личных умственных устано­вок. За лесом он не увидит деревьев: бизнес, политика, искусстве, наука, религия — все они будут требовать внимания одновременно, и в результате получится сплошная неразбериха.

Первая функция социального института, который называется школой, — создать упрощенную среду. Школа отбирает те характе­ристики социальной среды, которые достаточно фундаментальны и могут быть восприняты обучаемыми. Затем она устанавливает по­рядок следования восприятий, используя уже усвоенную информа­цию как средство для понимания более сложных вещей.

Вторая функция школьной среды— защитить, насколько воз­можно, растущую личность от влияния неприемлемых черт сущест­вующей социальной среды. В школе устанавливается, так сказать, очищенная среда, т.е. отбор направлен не только на общее упро­щение среды, но и на устранение ее нежелательных черт. Любое общество постепенно загромождается не только тем, что не имеет познавательной ценности, буреломом прошлого, но и тем, что без­условно скверно. Долг школы— устранить такие черты из своей среды и тем самым в меру своих сил в целом ослабить их влияние. Отбирая для себя лучшее, школа тем самым борется за укрепление власти этого лучшего. Чем более просвещенным становится обще­ство, тем лучше оно осознает свою ответственность за то, чтобы сохранить и передавать не все существующие традиции, а лишь те, которые могут сделать его будущее лучше. Школа — главное сред­ство общества для достижения этой цели.

Третья функция школы— компенсировать нежелательное влияние социальной среды и обеспечить каждому человеку возможность пре-

одолеть ограничения, которые налагает на него принадлежность по рождению к некоторой узкой группе, дать ему возможность живого кон­такта с более широким окружением. [...]

Становление у юных членов общества системы взглядов и уста­новок, необходимых для продолжения и совершенствования жизни общества, невозможно обеспечить путем непосредственной пере­дачи убеждений, чувств, знаний. Такое становление всегда проис­ходит при посредничестве среды. Среда состоит из всей совокупно­сти условий, важных для осуществления деятельности, характерной для данного живого существа. Социальная среда заключает в себе все виды деятельности всех членов группы, от которых зависит вы­полнение деятельности каждого из них. По своему воздействию на членов группы среда является подлинно образовательной в той ме­ре, в какой отдельные люди включены в общую деятельность. Уча­ствуя в совместной деятельности, человек принимает и цель, ради которой она предпринята, знакомится с содержанием и технологией этой деятельности, приобретает необходимые навыки и пропиты­вается ее эмоциональным духом. Самые глубокие и личностные образовательные влияния протекают без участия сознания в про­цессе постепенного включения юных членов сообщества в дея­тельность тех или иных групп, к которым они принадлежат. Однако, по мере того как общество становится все более сложным, возни­кает необходимость создавать особую социальную среду, которая специально предназначена для развития молодежи. Три важней­шие функции этой специальной среды таковы: содействие станов­лению и развитию желательной системы отношений к миру; очище­ние и оптимизация положения дел, реально существующего в об­ществе; создание более широкой и сбалансированной среды, чем та, воздействию которой подвергались бы незрелые члены общест­ва, будь они предоставлены сами себе.

 

*   *   *

 

В 1909 г, М. Монтессори написала книгу «Метод научной педаго­гики, применяемый к детском воспитанию в "Домах ребенка"», про­славившую ее на весь мир. В этой книге, опираясь на практический опыт работы с детьми в созданных ею Домах ребенка, она изложила свою педагогическую концепцию. Опираясь на анализ фрагмента из этой книги, ответьте на вопросы.

             1. Чем отличается взгляд Монтессори на воспитание дисциплины от позиции Локка по этому вопросу? Какие аргументы вы можете привести в защиту каждой из этих точек зрения?

2.  Что общего во взглядах Монтессори на воспитание дисциплины с позицией Руссо по этому вопросу? Можете ли вы дать аргументиро­ванную критику их точки зрения?

3.  В какой степени точка зрения Монтессори на дисциплину может быть использована в практике современного дошкольного и семейно­го воспитания?

 

М. Монтессори

МЕТОД НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ, ПРИМЕНЯЕМЫЙ К ДЕТСКОМУ ВОСПИТАНИЮ В "ДОМАХ РЕБЕНКА"

 

СВОБОДА И ДИСЦИПЛИНА

 

Дисциплина в свободе— вот великий принцип, который нелегко понять стороннику традиционных школьных методов. Как добиться дисциплины в классе свободных детей? Разумеется, в нашей сис­теме понятие дисциплины весьма отличается от общепринятого. Раз дисциплина основана на свободе, то и сама дисциплина обяза­тельно должна быть деятельной, активной. Обычно мы считаем ин­дивида дисциплинированным только с тех пор, как он станет мол­чаливым, как немой, и неподвижным, как паралитик. Но это— лич­ность уничтоженная, а не дисциплинированная.

Мы называем человека дисциплинированным, когда он владеет собой и умеет сообразовывать свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому правилу. Это понятие актив­ной дисциплины нелегко осознать и усвоить, но оно заключает в себе великий воспитательный принцип, весьма отличный от безус­ловного и не терпящего возражений требования неподвижности.

Учительнице, намеренной вести ребенка в условиях такой дис­циплины, необходимо овладеть специальной техникой, если она желает облегчить ему этот путь на всю его жизнь, желает сделать его полным господином над собою. Так как у нас ребенок учится двигаться, а не сидеть неподвижно, то он готовится не к школе, а к жизни; благодаря привычке и упражнению он научается легко и точ­но выполнять простые акты социальной жизни. Дисциплина, к кото­рой мы приучаем ребенка, по своему характеру не ограничивается школьной средой, но простирается на социальную среду.

Свободе ребенка должна полагаться граница в коллективном ин­тересе, а форма ее — то, что мы называем воспитанностью. Следовательно, мы должны подавлять в ребенке все, что оскорбляет или неприятно действует на других или что носит характер грубого или невежливого поступка. Но все остальное — каждое проявление, имеющее полезную цель, — каково бы оно ни было и в каковой бы форме ни выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и должно стать объектом наблюдения для воспитательницы. Это — весьма существенный вопрос: в своей научной подготовке учитель­ница должна черпать не только умение, но и охоту наблюдать явле­ния природы. По нашей системе, она должна оказывать скорее пас­сивное, чем активное влияние, и эта пассивность ее должна сла­гаться из напряженной любознательности и безусловного уважения к явлениям, которые она желает наблюдать. Учительница должна понимать и чувствовать свое положение наблюдателя; активность же должна лежать в наблюдаемом явлении.

Вот какими началами должны руководствоваться школы для ма­леньких детей, обнаруживающих первые психические проявления своей жизни. Мы не можем и предвидеть всех последствий заглу­шения непосредственной, самопроизвольной деятельности ребенка в ту пору, когда он только начинает проявлять активность: может быть, мы заглушаем самую жизнь. Человечность в этом нежном возрасте сказывается во всем своем духовном блеске, подобно то­му как солнце проявляет свое существо на рассвете, а цветок — в первом развертывании своих лепестков. Эти первые проявления личности мы должны уважать религиозно, благоговейно. Целесооб­разным окажется только такой воспитательный метод, который бу­дет содействовать полному проявлению жизни. А для этого необхо­димо стараться не задерживать самопроизвольных движений и не навязывать произвольных задач. Разумеется, мы здесь не имеем в виду бесполезных или вредных поступков, которые надлежит унич­тожать, подавлять.

Усвоение этого метода учителями, не подготовленными к науч­ным наблюдениям, достигается лишь путем усердных теоретиче­ских и практических занятий; особенно же это необходимо для тех, кто привык к старым, деспотическим приемам обыкновенной школы. Опыт подготовки учительницы к работе в моих школах открыл мне, как далеки прежние методы от новых. Даже интеллигентная учи­тельница, усвоившая основной принцип, с большим трудом прово­дит его на деле. Она не может проникнуться сознанием, что ее но­вая роль лишь с виду пассивна, подобно работе астронома, кото­рый неподвижно сидит у телескопа, в то время как в пространстве вращаются миры. Идею, что жизнь идет сама собою и, чтобы изучать ее, разгадывать ее тайны или направлять ее деятельность, необходимо ее наблюдать и понимать, не вмешиваясь, — эту идею, говорю я, очень трудно усвоить и провести на практике. [...]

Первое, что должен усвоить ребенок для выработки активной дисциплины, — это различие между добром и злом. Задача воспи­тателя — следить, чтобы ребенок не смешивал добро с неподвиж­ностью и зло с активностью, чем нередко грешила старая дисцип­лина. [...]

Наша идея свободы ребенка не то простое понятие свободы, ко­торое мы черпаем из наблюдений над растениями, насекомыми и т.п. Ребенок в силу характерной для него беспомощности, с кото­рою он рождается, в силу его свойств, как социальной особи, стеснен оковами, ограничивающими его активность.

Метод воспитания, имеющий в основе свободу, должен облег­чать ребенку борьбу с этими многообразными препятствиями. Дру­гими словами, воспитание должно приходить к нему на помощь ра­зумным ослаблением социальных уз, ограничивающих его актив­ность. И по мере того как ребенок подрастает в подобной атмосфе­ре, его непосредственные проявления становятся более отчетли­выми и с очевидностью истины раскрывают его натуру. По всем этим причинам первые шаги педагогического вмешательства долж­ны клониться к развитию в ребенке самостоятельности.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1.  Какие проблемы, стоящие перед западным образованием на ру­беже XIX—XX вв., успешно решала "школа учебы", а какие она была решить не в состоянии?

2.  Какие черты "школы учебы" сохранились в современном обра­зования?

3.  Какие черты "школы труда" прослеживаются в современной школе?

4.  Почему идеи свободного воспитания не получили массового распространения в практике образования?

 

Литература

Основная

 

Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1998.

Дьюи Д. Образование и демократия. М., 2000.

Малькова З.А. Джон Дьюи—философ и педагог-реформатор // Педагогика. 1995. №6.

0^01мЯГЗшм>ипФрейдипсихоана;1тическаяпедаг1Шоа//Педатогика 1993.№2. Певзнер М.Н Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX— начала XX в. Новгород, 1996.

Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М-, 1995.

 

Дополнительная

 

Вестербрук Р. Джон Дьюи//Мыслители образования. М„ 1995. Т. 1. ЗаззоР. Альфред Бине//Мыслители образования. М., 1995. Т. 1.

ЖояиберБ. Зигмунд Фрейд//Мыслители образования. М., 1995. Т. 2.

Ленгборн Т. Эллен Кей // Мыслителди образования. М., 1995. Т. 2.

Монтессори / Сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М., 1999. (Антология гуманной педагогики).

РёрсГ. Георг Кершенштейнер//Мыслители образования. М., 1995. Т. 2.

УяьрихХ. Рудольф Штейнер // Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.

 

Тема   12

ПЕДАГОГИКА РОССИИ КОНЦА XIX—НАЧАЛА XX в.

 

12.1.      Программа

 

Эволюция образования в России в условиях развития буржуазных отношений и нарастания революционного движения. Программы ре­формирования школы в документах политических партий. Обсужде­ние реформы образования в Государственной Думе. Подготовка про­екта реформы школы в 1915—1916 гг. под руководством П.И. Игнать­ева. Борьба за создание русской национальной школы.

Разработка П.Ф. Каптеревым теории педагогического процесса и создание концепции развития русской педагогики. Идеи эксперимен­тальной психологии и педагогики А.Ф. Лазурского и А.П. Нечаева. Разработка психолого-педагогических методов исследования человека В.М. Бехтеревым. Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта. Эволюционная педагогика В.П. Вахтерова. Развитие педологии в Рос­сии в начале XX в.

"Школа учебы", "школа труда" и "свободная школа" в теории и практике отечественной педагогики рубежа XIX—XX вв. Идеолог свободного воспитания К.Н. Вентцель. Критика Вентцелем совре­менной школы и педагогики. Принцип свободы в нравственно воспитании. Идеальный детский сад и идеальная школа. Создание "Дома свободного ребенка" и обобщение опыта его работы. "Декларация прав ребенка" (1917). Разработка Вентцелем идеи космического воспитания.

Теория и практика социального воспитания свободной личности в педагогическом наследии СТ. Шацкого. Организация жизни и воспитания детей в обществах "Сетлемент" и "Детский труд и отдых", в ко­лонии "Бодрая жизнь". Педагогический потенциал среды. Труд, игра и искусство в развитии личности ребенка.

Ортодоксальная охранительно-православная педагогика. Вопросы воспитания человека в трудах русских религиозных философов. "Сумерки просвещения" В.В. Розанова.

Теория и практика российского образования в контексте мирового историко-педагогического процесса конца ХГХ—-начала XX в.

 

12.2.   Рекомендации   и   материалы

 

Эпоха рубежа ХГХ—XX вв. в России ознаменовались бурным раз­витием буржуазных отношений. Реформы СЮ. Витте и революция 1905—1907 гг., Манифест 17 октября 1917 г. и столыпинская аграрная реформа, ограничение самодержавия и разрушение традиционного уклада сельской общины приводили к глубоким сдвигам в общест­венном сознании, способствовали сближению России с Западом.

При изучении темы особое внимание следует обратить внимание на рассмотрение следующих вопросов.

Что общего и особенного было в развитии теории и практики обра­зования на Западе и в России?

Чем определялась общая направленность реформ российского об­разования в конце ХГХ —- начале XX в.?

Какие идеи отечественной педагогики XIX в. оказались особенно значимыми для российской педагогической мысли начала XX столетия?

Основное  понятие:  русская национальная школа.

Развитие образования в стране шло быстрыми темпами. С 1908 по 1912 г. Третья Государственная Дума удвоила смету расходов на на­родное просвещение. В 1911 г. был принят закон "О введении всеоб­щего обучения". "Каждый год,— вспоминал лидер кадетов П.Н. Ми­люков, — в течение десяти лет к смете должно было прибавляться по десяти миллионов, и к началу 1920-х гг. материальная база для дости­жения всеобщей грамотности должна была быть готова. Что касается организации народной школы, прежде всего она передавалась в веде­ние земства. Идея непрерывности школы, то есть связи начального образования с средним и высшим, осуществлялась созданием высших народных училищ".

В 1915—1916 гг. во время Первой мировой войны под руково­дством министра народного просвещения графа Петра Николаевича Игнатьева (1870—1945) была подготовлена (но так и не осуществле­на) радикальная реформа шкалы, призванная привести российское образование в соответствие с требованиями времени, демократизиро­вать его, усилить в нем национальный элемент, полнее учесть опыт передовой западной школы.

В работе "Русская педагогика в XX веке" В.В. Зеньковский сле­дующим образом охарактеризовал педагогическую ситуацию в России накануне Октябрьской революции, прервавшей, по его словам, ее нормальное развитие: "Ушинский и Толстой — величайшие педагоги­ческие мыслители XIX в. в России— оказали огромное влияние на русскую педагогику XX в. Первый завещал идею органического син­теза в педагогике, второй выдвинул тот мотив, который сыграл такую огромную роль в педагогике XX в. — мотив свободы". В XX столе­тии, продолжал Зеньковскнй, «растет критическое отношение к усто­ям прежней педагогики и прежде всего во имя личности ребенка, во имя освобождения ребенка от пут, которые мешают его "естест­венному" развитию. Проблема свободы ребенка становится одной из самых значительных, можно сказать центральных тем русской педаго­гической мысли. В то же время начинает все определеннее (при огромном влиянии Западной Европы) выступать идея трудовой шко­лы — идея, корни которой были уже давно в педагогических исканиях еще XIX в. Проблема воспитания отодвигает постепенно проблем> образования, и в связи с этим стоит первоначально слабое, но потом все более ярко развивающееся стремление к цельности в воспитатель­ном воздействии на ребенка. Этот мотив целости имеет огромное зна­чение в русском педагогическом сознании, т.к. он примыкает к одно­родному мотиву в русской философии, горячо стоявшей за идею цело­стной личности. В этом отношении успехи психологии имели тоже большее значение, ибо в самой психологии этого времени все ярче сказывается идея личности, идея единства и целостности душевной жизни».

Господствующим типом школы в России начала XX столетия, как и на Западе, была "школа учебы". Однако уже наметился поворот от вербализма и жесткой внешней дисциплины к формам и содержанию, более соответствующим как потребностям времени, так и достижени­ям педагогики. Огромной заслугой Петра Федоровича Каптерева (1849—1922), Василии Порфирьевича Вахтерова (1859—1922) и ряда других выдающихся русских ученых-педагогов стало обоснова­ние учебного процесса, построенного на уважении к личности ученика. признании его полноправным субъектом образовательного процесса.

В передовых гимназиях, коммерческих и реальных училищах на­чала века все больше внимания уделялось стимулированию познава­тельной активности и творческой инициативы учащихся. Образование максимально стремилось приблизиться к жизни. На уроках стал ис­пользоваться ручной труд как важнейший компонент учебно-воспитательного процесса. В развитии "школы учебы" наметились тенденции преодоления ее книжного характера, стремление уйти от подавления индивидуальности ученика, от превращения его в машину для восприятия бесконечного числа сообщаемых сведений.

П.Ф. Каптерев подчеркивал, что "единственной задачей общест­венного воспитания может быть только подготовка энергичного борца за основные свойства человечности и главнейшие блага культуры". В.П. Вахтеров писал в книге "Основы новой педагогики" о том, что "школа должна существовать лишь только для ребенка, для его нор­мального развития... На первый план должно быть поставлено естест­венное стремление к развитию, живущее внутри самого ребенка; и дело педагога предоставить простор для нормального осуществления этого стремления, снять путы и искусственные преграды, лежащие на этом пути и искажающие развитие ребенка... Но, кроме стремлений ребенка, есть еще внешняя среда. И развитие ребенка является резуль­татом этих факторов: во-первых, внутренних стремлений к развитию и, во-вторых, влияния окружающей среды. Приспособление ребенка к среде и приспособление самой среды к потребностям ребенка — вот задача воспитания".

Однако, как и на Западе, в условиях бурного индустриального раз­вития России традиционная "школа учебы" вызывала все больше на­реканий. Необходимы были люди более приспособленные к новому ритму общественной жизни, к более динамичным условиям труда. Это привело ко все более широкому распространению идей "школы труда". В предреволюционный период в данном направлении активно двигались десятки известнейших учебных заведений. К их числу, на­пример, относились гимназия К. Мая в Петербурге и Красковско-Малаховская школа под Москвой.

Но массовой практики "школы труда" в России еще не существо­вало, хотя логика исторического развития вела отечественное образо­вание именно в этом направлении. В реформе графа П.Н. Игнатьева, считавшего, что "трудовой принцип во всей нашей жизни чуть ли не с колыбели — единственное наше спасение", было, в частности, намечено ввести в программу учебных заведений ручной труд, практиче­ские работы по естествознанию. Педагогическая общественность так­же считала, что "принципом, объединяющим всю школьную деятель­ность, должен быть труд, планомерно осуществляемый, но дающий простор и творческой инициативе учащихся".

Еще одно направление педагогического поиска в России было свя­зано с развитием идей свободного воспитания, видящего свой идеал в "свободной школе". Его сторонники, как и на Западе, составляли наи­более радикальное крыло представителей педоцентризма, которое во многом опиралось на идеи Л.Н. Толстого, сформулированные им в 60-е гг. ХIХ столетия.

Наиболее выдающимся представителем отечественного свободно­го воспитания был Константин Николаевич Вентцель (1857—1947). Излагая свои взгляды на организацию образования, он подчеркивал что участники педагогического процесса должны быть равноправны­ми членами одного целого, "которое назовем воспитательным и обра­зовательным общением людей друг с другом, должны одинаково под­чиняться тем законам, которые вытекают из условий этого воспиты­вающего общения. Сделать эти условия ясными для воспитанника и воспитателя и тем достигнуть свободного подчинения каждого из них этим условиям — вот все, чего надо добиться".

Вентцель требовал освобождения ребенка от "цепей невидимого рабства", которыми его опутывает воспитание, ограничивая детскую свободу и препятствуя развитию индивидуальности. При организации работы с детьми он призывал опираться на присущее, по его мнению, каждому человеку естественное стремление к максимально полной реализации в активной деятельности своего "Я". С точки зрения Вентцеля, для педагога исходной точкой и конечной целью воспитатель­ных усилий должен быть только и исключительно конкретный ребе­нок. Требуя признать волю ребенка равноценной воле взрослого, он подчеркивал необходимость создания условий для того, чтобы ребе­нок мог свободно и сознательно выбирать путь своей жизни.

Для Вентцеля каждый ребенок в силу своей уникальности нуждал­ся в неповторимой системе воспитания, которая не может быть чем-то готовым, заранее данным, окончательно установленным, а, наоборот. предполагает поиск и обновление. Под воспитанием (в широком педа­гогическом смысле) Вентцель понимал не умышленное формирование ребенка в соответствии с определенным идеалом человека, а содействие тому, чтобы дремлющий в ребенке образ индивидуальной челове­ческой личности принял посредством самопроизвольного развития ясные и отчетливые формы. При этом он обращал особое внимание на то обстоятельство, что ребенок, как тот субъект, с которым имеет дело педагог, есть живое существо, следующее в своем развитии соб­ственным законам, определяющим его индивидуальность.

Вентцель ставил перед воспитателем задачу не просто индивидуа­лизировать воспитание, приспособить его к особенностям каждой дет­ской личности, а открыть законы роста каждой конкретной индивиду­альности и сделать все возможное для ее реализации, для освобожде­ния сил, заключенных в каждом ребенке. Атмосферой же, вдыхая и впитывая которую только и может распуститься "цветок индивиду­альности", Вентцель считал мир и человечество, культуру, созданную предшествующими поколениями.

Вентцель призывал обратить особое внимание на развитие воли, в Широком смысле понимаемой им как активность человека вообще. Главную педагогическую проблему он видел в поиске путей органи­зации нравственного воспитания. Именно здесь, подчеркивал он, да­же те педагоги, которые решительно идут по пути умственного раскрепощения ребенка, впадают в догматизм. Но и в нравственной сфе­ре ребенок должен опираться на свободное творческое развитие воли, а не подвергаться внушению, не подражать взрослым. «Цель нравст­венного воспитания, — писал он, — не "внушение добра", как его по­нимаем мы, воспитатели, не внедрение в детях путем подражания и других психических процессов чисто автоматического характера на­шего нравственного идеала, а пробуждение в ребенке самостоятель­ной свободной воли, самобытного нравственного творчества, для ко­торого наш нравственный идеал является только материалом, свобод­но и творчески переработанным в более высокие формы».

Протестуя против обучения детей какому-либо твердо установлен­ному кодексу морали, Вентцель утверждал, что ребенок должен само­стоятельно создавать свой нравственный идеал в процессе свободной творческой деятельности и общения. Воспитатель может лишь посо­действовать ему в этом, так же, впрочем, как и посодействовать в сво­бодном творческом создании собственной личной религии, не навязывая ему ни ортодоксальных богословских доктрин, ни атеистиче­ских воззрений.

В 1917 г. Вентцель пишет "Декларацию прав ребенка". В этом до­кументе (значительно более радикальном, чем "Декларация прав ре­бенка", принятая в 1959 г. Генеральной Ассамблеей ООН) он провоз­гласил право каждого человека, рождающегося на свет, на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, трак­туя его как право на воспитание, сообразное с его индивидуально­стью. Ребенок, по Декларации, во всех возрастах в своей свободе и правах равен взрослому человеку. Свобода же заключается в возмож­ности делать все, что не наносит ущерба его собственному физиче­скому и духовному развитию и не вредит другим людям. Вентцель признавал за ребенком не только право выбирать себе воспитателей, но и уходить от родителей, если они его плохо воспитывают.

Главное препятствие практической реализации теории свободного воспитания Вентцель видел в противодействии этому взрослых, которым трудно не только преодолеть традиционные педагогические стереотипы, но, и это прежде всего, отказаться от своей власти над детьми.

Рассматривая вопрос об организации воспитательной работы в детских садах, Вентцель подчеркивал, что ее цели, содержание, фор­мы и методы должны определяться не планом взрослых, а реальным психическим состоянием детей, их интересами, запросами, потребно­стями. Лишь познакомившись с детьми и хорошо узнав их, воспита­тель может в какой-то степени планировать педагогическую работу. ни на минуту не забывая при этом, что в ее основе должна лежать им­провизация, а не догма плана.

1 сентября 1906 г. Вентцель и его единомышленники открыли в Москве Дом свободного ребенка, просуществовавший до середины 1909 г. Вентцель рассматривал его как педагогическую общину, со­стоящую из единомышленников— детей, воспитателей (учителей) и родителей — и приближающуюся к тому типу "идеального общества", которое стремится к возможно более полному осуществлению в своей жизни идей свободы, братства и справедливости. Идеальная цель До­ма свободного ребенка — создание условий для развития индивиду­альности каждого воспитанника, раскрытия и развития всех дремлющих в нем творческих сил, освобождения ребенка.

Создание "идеальной школы", которое Вентцель рассматривал как дело чрезвычайно трудное и медленное, должно, по его мнению, осу­ществляться при активнейшем творческом участии ее питомцев. Он подчеркивал необходимость изучения детей, в частности, наблюдения

ia ними в свободных играх, в целях определения того направления, в котором педагоги должны организовывать свою работу.

В работе "Идеальная школа будущего и пути ее осуществления" Вентцель писал о том, что в основе деятельности Дома свободного ребенка должен лежать не учебный план, а план жизни детей, обес­печивающий целостное свободное развитие каждого воспитанника. Учебная работа идеальной школы не может базироваться на традици­онных предписанных и продиктованных извне программах образова­ния. Они должны быть "выращены" изнутри при активном и созна­тельном участии самих учащихся, взаимодействующих в процессе образования со своими учителями. Главным для процесса обучения должно быть сохранение за каждым ребенком полной духовной само­стоятельности, поддержание в нем непрерывной самодеятельности детей, неустанного пробуждения у них духа творчества. Так, напри­мер, говоря об организации занятий искусством, Вентцель указывал на необходимость предоставить свободный выбор тем и форм работ в соответствии с душевным складом и возможностями воспитанников.

Казалось бы, крайний педоцентризм в воспитании неизбежно дол­жен был привести Вентцеля к крайнему индивидуализму в педагоги­ке. Однако произошло прямо противоположное. Вентцель не только ставил задачу воспитать человека, способного усовершенствовать об­щество на принципах добра и справедливости, но и рассматривал личность как неотъемлемую часть всеобщего целостного Космоса, исходя из органического единства Человека, Человечества и Вселен­ной. В первой половине 20-х гг. Вентцель стал одним из основопо­ложников космической педагогики, к идее которой позднее пришла и М. Монтессори.

Идеи свободного воспитания в России начала XX в., несмотря на их крайне ограниченное практическое применение, стимулировали обсуждение гуманистических подходов к постановке и решению про­блем образования подрастающих поколений.

Рассмотренные процессы, протекавшие в отечественной педагоги­ке на рубеже XIX—XX вв., свидетельствуют о ее ориентации на за­падные традиции воспитания и обучения. В школьном образовании в этот период времени национальный элемент связывался главным образом с православной основой формируемой духовности учащихся (Закон Божий, священная история), а также с изучением родного (русского) языка, русской литературы, истории, географии. Последние компоненты, наряду с краеведческим материалом, предполагал значи­тельно увеличить Игнатьев, готовя реформу школы. Вместе с тем от­носительно сокращалось количество школ, управляемых духовным ведомством, которое выступало как основной гарант и проводник православных традиций. Если в 1896 г. из 68 358 школ в России к ве­домству православного исповедания относилось 34 865, то в 1915 г. эти цифры составляли соответственно 123 745 и 40 530. Это отражало общую направленность культурного развития России того времени.

В начале XX в. интенсивно обсуждался вопрос о путях развития русской национальной школы. К ее анализу в 1916 г. обратился Вик­тор Николаевич Сорока-Роеинский (1882—1960). В статье "Путь русской национальной школы" он подчеркивал необходимость разли­чения таких понятий, как национальное воспитание и воспитание национального чувства. Сорока-Росинский показал, что в большинстве случаев все разговоры о национальном воспитании сводятся к стрем­лению таким образом переустроить российскую школу, чтобы она воспитывала национальное чувство.

При организации русской национальной школы он предлагал руко­водствоваться двумя принципами: во-первых, анализом всей совокуп­ности реальных факторов меняющейся жизни и определением их пе­дагогической значимости; во-вторых, выяснением ближайшего на­правления этих течений и учетом вырисовывающихся в будущем но­вых явлений хозяйственной, общественной, политической и культур­ной жизни. Такой подход ориентировал педагогический поиск не на традиции прошлого, призванные стать стержнем воспитания, а на тенденции, устремленные в будущее, которое в условиях российской действительности того времени представлялось буржуазным. "Нацио­нальная школа,— подчеркивал Сорока-Росинский,— вовсе не какое-либо грандиозное, стильное, в русском хотя бы духе, на много лет постро­енное здание, для которого далее нужен лишь ремонт да кое-какие при­стройки. Национальная школа— это движение вперед организованной, дисциплинированной, знающей, зачем она идет, массы..."

Принципиально иную позицию в обосновании самобытного пути развития образования русского народа занимали представители рели­гиозно-православного направления в педагогике. Их объединяло стремление опереться на православно-патриархальные принципы, по­зволяющие противопоставлять Россию Западу. Это направление не было монолитным. Оно включало в себя два течения— ортодоксальное (охранительно-казенное) и оппозиционное (религиозно-философское).

Ортодоксальное течение смыкалось с наиболее консервативными правительственными кругами, опиралось на широкую сеть церковных школ, культивировало религиозно-православный фанатизм, послуша­ние и покорность. Многочисленные "общедоступные" брошюры, вы­пускаемые церковным ведомством, адресованные полуграмотным массам, проповедовали педагогические идеалы "Домостроя".

Представители оппозиционного течения, опираясь на христианско-прзвославную антропологию, продолжали традицию славянофилов в разработке педагогических проблем применительно к идее самобыт­ного пути развития России. Они утверждали религиозность человека, природа которого влечет его к вере, и этим обосновывали соответст­вующий характер образования. Идеологическими ориентирами для представителей этого течения были софийность, любовь, соборность, общинный дух, идеалы православия, целостный человек. Эти ориен­тиры   они   противопоставляли   традиционным   максимам   западной культуры, противоречия которой с переходом к индустриальному об­ществу на рубеже веков заметно обострились и стали во все большей степени осознаваться и в самой Европе. Василий Васильевич Роза­нов (1856—1919), говоривший о "сумерках просвещения", писал, что "идея искусственного человека, образованного вне естественных ис­торических сил и вне какой-либо веры своего века и народа, удиви­тельным образом увлекла за собой народы Европы".

Педагогические идеи русской религиозной философии имели огра­ниченное распространение. Однако они содержали в себе серьезные попытки осмысления воспитательной проблематики исходя из само­бытных традиций русской культуры. Более того, они и если в себе эв­ристический заряд переосмысления многих основополагающих педа­гогических вопросов в контексте стремления рассматривать личность целостно, понимая ее в гуманистической перспективе "восхождения к Богочеловеку".

Однако следует признать, что к 1917 г. в отечественной педагогике возобладали прозападные подходы. В теоретическом поиске все большую роль начинали играть гуманистические ориентиры. Рост на­ционального самосознания, сохранения влияния православия, кризис Западной цивилизации открывали новые перспективы для культурно-педагогического синтеза. Однако они во многом остались нереализо­ванными.

 

12. 3. Источники

 

В статье "Культура и воспитание", опубликованной в журнале "Свободное воспитание и свободная школа" (1907/1908. № 7), К.Н. Вентцель дал критику широко распространенного взгляда на сущность воспитания (образования) как на механизм трансляции культуры, как на способ приобщения подрастающих поколений к культуре, создан­ной поколениями предшествующими. На основе анализа фрагментов статьи ответьте на вопросы.

1. Считаете ли вы правомерным противопоставление "наследника" (воспитанника) и "наследства" (содержания образования) при рас­смотрении педагогического процесса?

2.  Каким образом идеи Руссо о противоречии между воспитанием человека и гражданина модифицировалась в тезисе Вентцеля о проти­вопоставлении культуры и внутреннего человека?

3.  В какой степени критика Вентцелем современной ему системы воспитания актуальна для понимания ситуации в современном отече­ственном образовании?

 

К.Н. Ввнтцель

КУЛЬТУРА И ВОСПИТАНИЕ

 

С вопросом о воспитании и образовании тесно связан вопрос о культуре. Воспитание, как определяют его многие, имеет своей за­дачей приобщить ребенка к современной культуре, ввести его в об­ладание тем громадным наследством, которое оставило человече­ство, и сделать так, чтобы он еще более мог увеличить это наслед­ство и в этом увеличенном и расширенном виде передать его по­томкам.

Нет спора — хорошо быть наследником и хорошо получать в на­следство громадные богатства, но в этом положении наследника также кроется и опасность своего рода.

Что важнее: наследник или наследство?

Нет сомнения, что наследник неизмеримо важнее всякого на­следства, как бы велико оно ни было, однако эта истина очень час­то упускается из виду при обсуждении вопросов воспитания.

Громадность культурных завоеваний человечества в области ис­кусства, науки, техники так подавляет нас своим величием, что мы

склонны придавать совсем ничтожное значение тому наследнику, которого мы хотим ввести в обладание этими несметными богатст­вами.

Он для нас начинает играть второстепенную и подчиненную роль.

Он перестает для нас иметь значение как живая личность.

Он для нас является только как хранитель культуры, как источ­ник ее дальнейшего возрастания в широте и ценности.

Культура — хорошая вещь, кто станет спорить против этого, но выше культуры стоит живой человек, живая человеческая личность, и вводя эту живую человеческую личность в обладание тем ценным богатством, которое ей досталось на долю от предыдущих поколе­ний, позаботимся о том, чтобы она не изнемогла под бременем это­го богатства, не утратила своей свободы, не стала рабом, не све­лась бы к роли простого орудия или средства.

Но существующая система воспитания об этом нисколько не за­ботится: она думает только о культуре, о наследстве, о дальнейшем безмерном увеличении этого наследства, а о наследнике, о ребенке она совершенно забывает.

Не человека, не личность она воспитывает в ребенке, а приврат­ника культуры, её кладовщика, безразличный и бесформенный ап­парат для хранения и дальнейшей передачи добытых результатов культурного развития человечества.

Пора одуматься, а то наша великолепная культура приведет в конце концов, несмотря на свои блестящие успехи, к полному вы­рождению человека.

Пора, чтобы человек стал не орудием, не средством культуры, а ее владыкой, господином ее.

Мы должны смотреть на ребенка прежде всего как на ребенка и как на будущего человека и только потом уже как на наследника культуры.

Разве так мало у нас книг и книгохранилищ, что мы хотим самого ребенка обратить в книгу и в книгохранилище, напичкивая его без конца всякого рода знаниями и стремясь как бы вложить в него весь опыт человечества, накопленный последним в течение всего его процесса исторического развития.

Каким образом лучше всего сохраняется культура человечества? Каким образом может быть лучше всего достигнут ее быстрый рост, ее возрастание в ценности? Каким образом мы можем достигнуть того, что наша внешняя, блестящая, показная культура приобретает более глубокий смысл и более широкое и плодотворное значение?

Всего этого мы можем достигнуть только тогда, когда культура пере­станет быть внешней и показной, а станет истинной внутренней культурой, когда мы перестанем гнаться за чисто внешними результатами и обратим внимание на внутреннего человека.

О развитии этого внутреннего человека мы очень мало заботим­ся, а между тем к этому должна бы сводиться главная задача вос­питания.

Несмотря на внешний культурный рост, этот внутренний человек у большинства современных людей представляет нечто крайне жалкое.

И, несмотря на рост культуры, он все более и более умаляется, все более сморщивается, все более теряет своей глубины, потому что на развитие его современное воспитание не обращает почти никакого внимания.

А между тем этот внутренний человек— самое важное: он — душа культуры, без него всякая культура, как бы она ни казалась высоко стоящей, лишена всякого смысла, без развития его она бу­дет бездушной культурой, будет представлять только разукрашен­ную, пышную скорлупу ореха, у которого или вовсе нет ядра, или это ядро источено червями.

Будем же больше думать о развитии внутреннего человека в людях и будем поменьше гнаться за внешними показными результатами!

 

*     *    *

В 1908 г. СТ. Шацкий создал общество "Детский труд и отдых", призванное вести культурно-педагогическую работу с детьми. В 1909 г. он опубликовал статью, в которой раскрыл задачи и педагоги­ческие принципы общества. Проанализируйте фрагменты из этой ста­тьи и ответьте на вопросы.

1. Сравните музей-мастерскую, проектируемую Шацким, с тради­ционной школой, определите какие преимущества, она имела перед школой в организации воспитания и обучения детей.

2. Идеи каких известных вам педагогов прошлого и настоящего созвучны идеалам Шацкого?

3. Какие идеи Шацкого можно использовать при организации ра­боты современных образовательных учреждений?

 

СТ. Шацкий

ЗАДАЧИ ОБЩЕСТВА "ДЕТСКИЙ ТРУД И ОТДЫХ

 

[...] Строго говоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренеб­режения природными свойствами каждого ребенка. А между тем людьми потрачено немало усилий на изучение особенностей детского скла­да. И то, что вырабатывалось до сих пор истинной педагогикой, можно свести в общем к пяти положениям:

1) у детей сильно развит инстинкт общительности, они легко зна­комятся друг с другом — игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта;

2)  дети— настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопро­сов, стремление все трогать, ощупать, пробовать;

3)  дети любят созидать, устраивать часто из ничего, дополняя недостающее воображением;

4) детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впе­чатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего "Я", огромное разви­тие фантазии и воображения — это инстинкт детского творчества;

5)  громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности.

Задача правильной работы с детьми состоит в том. чтобы дать разумный выход этим инстинктам, не притупляя никакого из них. Нужно всеми силами призвать на помощь детские силы, дорожа детскими запросами, и только таким образом можно то лучшее, что выработано людьми, сделать более интересным, чем то, чем при­влекает детей улица.

В чем худшее, что делает улица? В беспорядочности впечатле­ний, в невозможности получить навыки основательно что-либо сде­лать, размышлять, в создании неустойчивости настроений. Улица возбуждает нервы, создает дикие характеры, подавляет задерживаю­щие центры и разумную волю. Но она привлекает быстрым удовлетво­рением детских инстинктов, любопытства, общительности и могуче действует на детскую подражательность.

Что мы можем противопоставить улице?

 Определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду. Но это будет скучно. Да, но не всегда так. И это не будет так, если мы создадим простор для детской общительности, если мы предоставим детям возможность Удовлетворять их потребности созидания, исследования, если создадим условия для проявления детского творчества. Таким образом, улица учит нас, чего надо бо­яться в детях, что им надо дать и как привлечь их к нам. Поэтому Центром, основой нашей работы является детский труд, существен­но отличающийся от труда взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным.   Мы  считаем  необходимым  наладить  по­больше форм человеческого труда, имеющих наиболее важное значение а жизни. Дети будут работать в слесарной, столярной, ткацкой, гончарных комнатах. Нам нужна будет кухня, где могли бы дети учиться готовить самые обычные кушанья для тех, кто недое­дает дома. Необходимо устроить комнаты для скульптуры, рисова­ния, для работ по естествознанию, куда могли бы уйти наиболее пытливые детские умы, и помещение для таких детских работ, для которых потребовался бы самый разнообразный материал, где ши­роко и свободно проявлялось бы детское творчество.

Каждая комната будет давать массу материала для детской лю­бознательности. [...]

Такая комната-мастерская должна иметь огромное общеобразо­вательное значение, тем более, что в связи с нею будут и геогра­фические экскурсии за город, посещение музеев с их остатками старины и художественными произведениями. [...]

Все, с чем дети познакомятся при помощи рук, глаз, слуха, на­верное, переработается еще раз при помощи книжки. Поэтому биб­лиотека должна занять в нашей работе большое место. Мы отво­дим ей и отдельным читателям несколько комнат. Пусть дети при­ходят к книге! Они должны иметь комнату, где будут тихо читать свое. Не будут комнаты, где все захватывающее будет прочиты­ваться вслух, где будут задаваться вопросы, где польются рассказы и чтения взрослых и детей.

Но мало дать детям работу, мало знакомить их с прошлым тру­дом людей, связывая в их представлении прошлое и настоящее. Важно привести детей в более близкое соприкосновение с тем, что дает современная жизнь. Отсюда возникает необходимость широ­кого устройства экскурсий в музеи и картинные галереи Москвы (знакомство с наукой и искусством), на фабрики и заводы (зна­комство с трудом) и за город, чтобы дать понятие о другой, не го­родской жизни, с ее трудом, ее впечатлениями, чтобы детям была доступна природа, созидающая условия, среди которых живут люди. Мысль о деревне, о природе приводит к сознанию необходимости дополнять городскую работу общества. Мы должны иметь в ви­ду создание постоянной детской сельскохозяйственной колонии не­далеко от города, которая ввела бы детей, главным образом подро­стков, в интересы важной человеческой деятельности, поддержи­вающей фактически жизнь и входящей в близкое соприкосновение с природой. Такая колония даст возможность детям всесторонне раз­вить свои силы, основываясь на разумном, серьезном труде.

Большое оживление в детскую жизнь нашего дома внесет общий зал, где можно будет порезвиться и поиграть, где будут ставиться детьми свои спектакли, где будут происходить общие чтения с ту­манными картинами, сценки и концерты нашего хора. Летом же все оживление перенесется на площадку для игр тут же при доме.

Так рисуется нам, в общих чертах, деятельность нашего обще­ства. Его основные идеи являются, в сущности, расширением идеи музея как собрания результатов человеческой работы в области науки, искусства и физического труда, но музея, стоящего рядом с жизнью, постоянно движущегося, где основой всего будут не непод­вижные предметы, с надписями или без них, около некоторых мож­но подумать, поучиться, а живые люди, с одной стороны, стремя­щиеся передать детям все лучшее, что они умеют или знают, а с другой стороны — посетители музея, дети, ставшие участни­ками его работы и общими силами создающие свой трудовой му­зей, сообразно с силами и способностями каждого.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1.  Какие новые тенденции обнаружились в развитии теории и практики образования в России в конце XIX — начале XX в.?

2.  Какие педагогические идеи славянофилов получили дальнейшее развитие в трудах русских религиозных философов?

3.  Проследите, каким образом на рубеже XIX—XX вв. взаимодейcтвoвaли западная и российская педагогика? Каковы были результаты этого взаимодействия?

 

Литература

Основная

 

Бим-Бад Б.М. Педагогические течения а начале двадцатого века. М., 1998.

Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. № 4.

Зеньковский В.В. Русская педагогика в начале XX века//Педагогика. 1997.№2.

Игнатьев ПН. Очерк о русской школе// Педагогика. 2000. № 2, 3.

Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 1995.

Спастенин В.А. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и современность // Педагогика. 1999. №6.

Фрадкин Ф.А., Ллохоеа М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной пе­дагогики. М., 1995.

 

Дополнительная

 

Антология педагогической мысли России второй половины XIX—начала XX в. М., 1990.

Богуславский М.В. Ценностные ориентиры российского образования в первой тре­ти XX о, // Педагогика. 1996. №6.

К.Н. Вентцель / Сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М,, 1999. (Антология гуманной педагогики).

Доватор Р.Л. Русская "трудовая школа" конца XIX—начала XX в.; проекты про­граммы // Педагогика. 1990, № 10.

Козлова Г.Н. Образ учителя русской гимназии XIX—начала XX в. в литературе //

Педагогика. 2000. № 2.

Никольская А.А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г. II

Педагогика. 1996. № 2.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Коней XIX — начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Диепров. М., 1991.

Шацкий СТ. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.

Юдашина Н И. Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта// Педагогика. 2000. №4.

 

Тема   13

ЗАПАДНАЯ ПЕДАГОГИКА XX в.

 

113.1. Программа

 

Человек, его социализация и образование в контексте развития за­падного индустриального общества в 20—60-е гг. XX в. Гуманистиче­ские тенденции в эволюции теории и практики образования в услови­ях обострения социально-политической борьбы и экономических ка­таклизмов. Разработка в 20—30-е гг. вопросов подготовки людей к жизни в динамично меняющемся обществе, когда радикальная смена стереотипов поведения должна сочетаться с твердой нравственной позицией человека. Утверждение дьюистской модели образования в США. Реформы образования во Франции и Великобритании. Теория и практика образования в фашистской Германии.

Судьбы педагогических направлений, течений и движений рубежа веков в XX столетии. Развитие традиций реформаторской педагогики и новых школ. Разработка Р. Кузине системы обучения как способа организации саморазвития ребенка в благоприятной среде с помощью педагога. "Дальтонский лабораторный план" Е. Паркхерст, "Иена-план" П. Петерсона "Техника" С. Френе как единство школьной типографии, "свободных текстов", карточек-фишек, "рабочей библиотеки" и школьно­го самоуправления. "Винетка-план" Д. Уошберна. Интерес ребенка как критерий деятельности педагога в школе Саммерхилл А. Нилла. Ра­дикальный гуманизм педагогики Я. Корчака. Опыт воспитания детей в Доме сирот.

Педагогика и образование на Западе в годы Второй мировой войны и первое послевоенное десятилетие.

Теория и практика образования в условиях формирующегося по­стиндустриального типа социальности. Проблема перехода от "под­держивающего обучения" к "инновационному обучению". Традиционно-консервативное, рационалистическое, социал-реконструктивистское и гуманистическое направления в современной западной дидактике. Разработка основ "гуманистической педагогики" К. Роджерсом и А. Маслоу. Создание условий для самоактуализации и самореализации личности как главная задача образования. Радикальная критика за­падной школы (И. Иллича, П. ФреЙре).

Тенденции и противоречия развития массового образования на За­паде во второй половине XX в. Реформы школы в США, Великобри­тании, Германии, Франции. Централизация и децентрализация управ­ления образованием. Становление систем непрерывного образования. Модернизация учебных дисциплин. Стратегия гуманизации образования. Опыт и уроки распространения альтернативных форм образования.

 

13.2.   Рекомендации   и   материалы

 

XX столетие ознаменовалось на Западе началом перехода от инду­стриального к постиндустриальному типу социальности. В это время особенно явственно проявились противоречия индустриального обще­ства и определились возможности их преодоления в новых социокуль­турных условиях. Эти особенности эволюции западной цивилизации в рассматриваемый период в полной мере воплотились в истории теории и практики образования. Именно в XX в. в педагогике Запада как никогда ранее остро был поставлен вопрос о массовой гуманизации образования и сделаны серьезные шаги в этом направлении.

При изучении темы особое внимание следует обратить на следую­щие вопросы.

На какие педагогические традиции предшествующих лет опира­лось развитие теории и практики западного образования в XX в.?

Какие социокультурные процессы оказали наибольшее влияние на развитие теории и практики образования на Западе в XX в.? В чем проявилось "обратное" влияние образования на развитие за­падного общества?

Какие педагогические идеи XX в. определяли сущность стратегии гуманизации образования? Каковы реальные результаты их реализации?

Каков вклад мыслителей образования XX в. в развитие педагоги­ческой теории? Что нового было внесено ими в постановку и решение педагогических проблем?

Каковы реальные педагогические достижения XX в.?

Основные   понятия:    педагогика постиндустриального об­щества, поддерживающее обучение, инновационное обучение.

Тенденции развития педагогических традиций на Западе в первые десятилетия XX в. свидетельствуют о том, что противоречия, прису­щие индустриальному обществу, стимулировали поиск новых путей развития человеческой индивидуальности, что образование начинает все активнее рассматриваться как средство преодоления личности.

После Первой мировой войны (1914—1918) в 20-е гг. на Западе в полной мере была осознана та общая социокультурная тенденция, ко­торая на протяжении всего XX столетия ставила перед педагогикой проблемы, требующие все более радикальных решений, все более стремясь развернуть образование к личности. О ней, в частности, пи­сал американский педагог-дьюист Уильям Кнлпатрик-(1871—1965): "Материальные успехи цивилизации грозят обогнать наше социальное и моральное умение охватить выдвигаемые ими проблемы. Уже одно вытекающее отсюда знаменательное следствие имеется: наша моло­дежь не принимает более авторитарной морали. Мы должны, следова­тельно, развить данную точку зрения и изобрести такую относитель­ную систему образования, которая считалась бы с фактом непрерыв­ного роста перемен. Иначе опасность угрожает самой цивилизации".

У. Килпатрик предельно ясно сформулировал две основные задачи, стоявшие перед западным образованием в то время: во-первых, по­мочь подрастающим поколениям усвоить систему моральных ценно­стей, общезначимьк, социально-позитивных и не мешающих их лич­ностному самоопределению, и, во-вторых, подготовить их к жизни в постоянно изменяющемся обществе, оставаясь при этом целостной личностью с твердой нравственной позицией. Сам утвердившийся на Западе тип цивилизации делал, по мнению У. Килпатрика, мало про­дуктивными приемы и методы авторитарной педагогики.

В 20—30-е гг. — в период между двумя мировыми войнами — на Западе повсеместно (за исключением стран, где установились тотали­тарные режимы) шел интенсивный поиск педагогических путей соз­дания оптимальных условий для полноценного развития личности в условиях индустриального общества. В США, например, в массовой школе утвердилась дьюистская модель образования. Во Франции в рамках движения "нового воспитания" действовали ряд педагогиче­ских организаций: "Группа нового воспитания", "Кооператив светского образования", "Движение новых сельских школ", а также ассоциа­ция "Новое воспитание", созданная Р. Кузине.

Признанный на Западе идеолог "реформаторской педагогики" Ро­же Кузине (1881—1873) доказывал, что "процесс обучения нельзя более рассматривать только как воздействие учителя на своих учени­ков, ибо такое воздействие иллюзорно; в действительности обуче­ние — это разновидность деятельности, посредством которой ребенок работает над своим собственным развитием в благоприятной среде и с помощью педагога, выступающего лишь в роли консультанта. Из это­го следует, что активные методы являются инструментами не препо­давания, а учения, и должны быть предоставлены в распоряжение са­мих учеников; учитель, применяющий их в своем классе, призван не пользоваться ими традиционно и тем самым отказаться от преподавания как такового".

Р. Кузине считал, что обучение тормозит творческую деятельность ребенка, ограничивает его активность, сковывает извне задаваемыми учителем рамки. Поэтому он отстаивал необходимость не преобразо­ваний, а упразднения обучения, замены его живой средой, обеспечи­вающей максимальные условия для свободного развития ребенка, реализации заложенных в нем потенций. Критикуя современную ему массовую школу, Р. Кузине утверждал, что развитие ребенка есть не только развитие его интеллекта, но целостное становление личности. При правильно организованном учебном процессе ребенок учится не только выдвигать и отстаивать свою точку зрения, но и не доверять самому себе, предлагать, а не навязывать собственную позицию, слу­шать и понимать других, считаться с их мнением. Ребенок учится со­циальному поведению и общению.

После Первой мировой войны продолжил свою деятельность один из величайших гуманистов XX столетия польский педагог Януш Корчак (1878—1942). Выдвигая тезис "реформировать мир— это значит реформировать воспитание", Я. Корчак исходил из необходи­мости видеть в каждом ребенке полноправного и полноценного, ду­мающего и чувствующего человека, требовал от воспитателей вхож­дения в мир детей, безусловного уважения и любви к ним. "Дети, — утверждал он, — это люди, в чьих душах содержатся семена всех тех мыслей и эмоций, что есть у нас. По мере того как развиваются семе­на, рост их нужно мягко направлять".

Признавая равноценность и самоценность личности ребенка, Я. Корчак признавал его право на индивидуальность. Главным для Я.

Корчака было понимать ребенка и любить его, помогать ему преодо­левать боль и страдание. Именно решению этих проблем были посвя­щены педагогическое творчество и вся жизнь великого польского гу­маниста. "Я часто думаю о том, что значит "быть добрым"? — писал Я. Корчак в книге "Правила жизни".— Мне кажется, добрый чело­век — это такой человек, который обладает воображением и понима­ет, каково другому, умеет почувствовать, что чувствует другой".

В 1912 г. Я. Корчак стал директором Дома сирот в Варшаве и ру­ководил им с перерывами до конца жизни. В августе 1942 г. вместе со своими воспитанниками отправился из варшавского гетто в Треблинку и погиб вместе с ними в газовой камере. "Тяжелое это дело — ро­диться и научиться жить, — записал Я. Корчак в своем дневнике 21 ию­ля 1942 г. — Мне осталась куда легче задача — умереть. После смер­ти опять может быть тяжело, но об этом не думаю. Последний год, последний месяц или час. Хотелось бы умирать, сохраняя присутствие духа и в полном сознании. Не знаю, что я сказал бы детям на проща­ние. Хотелось бы только: они вольны сами избирать свой путь".

В 1924 г. в Англии создал знаменитую школу Саммерхилл один из наиболее последовательных сторонников свободного воспитания на Западе Александр Нилл (1883—1973). Для него цель образования — воспитать счастливого человека, т.е. человека, который способен об­рести себя в окружающем мире.

А. Нилл был убежден, что дети могут и должны строить свою жизнь на основе саморегуляции, что каждый ребенок должен само­стоятельно определиться в жизни, найти свое призвание. Поэтому в образовании, утверждал он, если с чем и следует считаться, так только с творчеством и самовыражением воспитанников независимо от того, в какой сфере жизни учеников они осуществляются. А. Нилл исходил из того, что уже с младенчества ребенок имеет право жить свободно, без внешнего принуждения в отношении психического и соматиче­ского развития. Что же касается психического здоровья, утверждал он, мы не должны ничего навязывать, что касается учения — мы не Должны ничего требовать.

Принципы, провозглашенные А. Ниллом и реализованные им в своей педагогической практике, являлись следствием признания им основополагающего значения естественного свободолюбивого им­пульса детства. Он утверждал, что единственным критерием деятель­ности педагога должен являться интерес ребенка. "Когда ребенок лепит снежок, ему интересно, — писал А. Нилл. — Для меня не имеет значения, что делает ребенок, когда творит: мастерит ли стол, варит ли кашу, ставит ли скетчи или же лепит снежки... Больше подлинного обучения при изготовлении снежка, чем при слушании многочасовой лекции по грамматике... Именно через интерес должна происходить эмоциональная разрядка... Цель воспитания-— обеспечить выход эмоциям таким образом, чтобы не происходило их подавление, и зна­чит, неврозов в будущем".

А. Нилл, продолжая и развивая традицию Ж.-Ж. Руссо, был убеж­ден, что лучшим воспитателем детей является сама природа. Педа­гог же должен лишь способствовать ее "естественной работе". Сама при­рода побуждает ребенка учиться. Его ни в коем случае нельзя принуждать к учебе. Это нарушит гармоничный ход его естественного развития.

А. Нилл призывал дать детям жить своей жизнью, не мешать их ес­тественному, а следовательно, по его мнению, правильному развитию. Воспитанники, утверждал он, нуждаются не столько в обучении, сколько в понимании и любви. Он был противником планирования педагогической работы, которое могло помешать детям жить собст­венной жизнью. По мнению А. Нилла, они могли научиться только тому, чему хотели научиться сами. Учителя в Саммерхилле не имели права ничего навязывать детям, для которых учебные занятия не были обязательными. Педагоги должны были ориентироваться на уже имею­щиеся у воспитанников интересы и способствовать их реализации.

Вся жизнь созданной А. Ниллом школы была проникнута духом сво­бодного творчества и самоуправления. Он отказался от обязательных учебных программ, форм и методов занятий. Будучи религиозным чело­веком, А. Нилл выступал непримиримым противником навязываемого детям ригористско-догматического религиозно-нравственного воспита ния. Он организовал жизнь школьного коллектива, строя взаимоотноше ния внутри него на принципах христианской морали и внедряя таким об разом ее установки в сознание и поведение своих питомцев.

Успехи и жизнеспособность Саммерхилла определялись как вы­дающимся педагогическим талантом А. Нилла, так и тем, что в его школу поступали дети, семьи которых были преимущественно ориен­тированы на идеалы и методы свободного воспитания.

Творчество А. Нилла, Р. Кузине, Я. Корчака и других педагогов-гуманистов проходило в условиях, когда остро встал вопрос о пер­спективах развития Западной цивилизации и всего человечества. Мировые войны и массовый геноцид, разрушительные революции и кровавые тоталитарные режимы, невиданные по своим масштабам экономические кризисы и духовное обнищание поставили под сомнение spy в социальный прогресс и всесилие разума. Проанализировать ложившуюся ситуацию и найти выход из противоречий индустри­ального   общества   пытались   многие   мыслители   того   времени — О. Шпенглер в "Закате Европы" (1918) и Н.А. Бердяев в "Новом средневековье" (1924), X. Ортега-и-Гассет в "Восстании масс" (1930) и К. Ясперс в "Духовной ситуации эпохи" (1931), Й. ХеЙзинга в "Тени завтрашнего дня" (1935) и К. МанхеЙм в "Диагнозе нашего времени" (1943), А. Вебер в "Прощании с прежней историей" (1946) и Р. Гвардини в "Конце нового времени" (1950).

Немецкий социолог Карл Манхейм (1893—1947), уделивший много внимания проблемам образования, связывал позитивные пер­спективы эволюции динамично развивающейся западной цивилиза­ции с сохранением демократии, которая должна подкрепляться соци­альным планированием и обеспечиваться поддержанием социальной справедливости. Касаясь вопросов педагогики, он утверждал, что "традиционные методы преподавания были оправданны, пока их ос­новная цель состояла в воспитании духа конформизма и готовности к приспособлению, необходимых в статическом обществе. Однако те же методы становятся тормозом на пути меняющегося мира, так как душат дух авантюризма и затрудняют творческое приспособление к непредви­денным обстоятельствам".

К. Манхейм связывал успех преподавания в новых условиях с уже имеющимися у индивида знаниями. Он доказывал, что идеальная мо­дель обучения человека должна принимать во внимание всю историю его жизни и множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. К. Манхейм говорил о необходимости двойной интеграции в обучении, во-первых, интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов и, во-вторых, интеграции подходов к развитию целостной личности. К. Манхейм особо подчеркивал роль образования в возрождении общества. "Существует, — писал он, — насущная потребность возрож­дения нашего общества. В прошлом привычки, обычаи и определен­ная жизненная философия передавались по наследству, и это позволяло индивидуумам играть в обществе роли, более или менее заранее Установленные. В меняющемся обществе, таком как наше, нам может помочь лишь соответствующее обучение, недогматический тренинг ума, позволяющий человеку возвышаться над событиями, а не слепо подчиняться их ходу. Лишь образованный ум в состоянии отличить истинные элементы, присущие традиции и обеспечивающие эмоцио­нальную стабильность, от тех взглядов и институтов, которые прихо­дят в упадок, поскольку теряют свои функции и смысл в меняющемся обществе".

В условиях крушения традиционных связей и институтов, восхо­дящих к аграрному обществу, утверждалась рационально-утилитарная культура полезности. Наука, техника, индустриальная экономика да вали человеку небывалую доселе власть над природой, которой он безоглядно злоупотреблял, приближая глобальные экологические ка­тастрофы. Обезличенная социальная машина стремилась к воспроиз­водству "социализированных" людей-винтиков. Насилие возводилось в принцип общественной жизни. Осознание сложившейся ситуации стимулировало поиск выхода из нее. Этому же способствовали мощ­ные традиции демократии и либерализма, весь гуманистический по­тенциал западной цивилизации. Передовая педагогика все более свя­зывала свои идеалы с проблемой организации саморазвития человека, формирования у него понимания позитивного смысла жизни, способ­ности к самоидентификации и самореализации в меняющемся мире.

Признание получили идеи американского философа и психолога Эриха Фромма (1900—1980), который утверждал, что развитие должно определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем. кто он есть, что может сделать с тем, что имеет. Главную цель образова ния Э. Фромм связывал с развитием неповторимой индивидуальности ребенка, его внутренней независимости. "Уважение к уникальности, культивирование уникальности каждого человека, — писал он к 1941г.,— это ценнейшее достижение человеческой культуры. И именно этому достижению сегодня грозит опасность".

В середине XX в. на Западе уже вполне осознали переходный ха­рактер того типа социальности, который несло индустриальное обще­ство. Новым этапом в развитии человечества стало постиндустри­альное (информационное общество, процесс становления которого во многом определил направленность развития педагогических традиций западной цивилизации во второй половине XX столетия.

Само понятие постиндустриальное общество, появившееся в США еще в 50-х гг. (Д. Рисман, Д. Белл), первоначально связывалось с рационалистической трактовкой линейного прогресса, экономического роста, осуществляющегося на основе технического прогресса и увели­чения свободного времени. С конца 60-х гг. упор делался на теоретическое знание — центральную ось, вокруг которой выстраивались новые технологии, экономический рост и новая стратификации общества (А. Туре, Д. Белл). Начиная с 70-х гг. и особенно в 80—90-е гт. по­стиндустриальное общество рассматривается как качественная сту­день развития не только западной цивилизации, но и всего человече­ства (О. Тоффлер, М. Понятовский, Й. Масуда).

Постиндустриальное общество основывается не на машинной, а на информационной технологии. Это обусловливает преобладание живо­го труда над овеществленным и возрастание его творческого характе­ра. В условиях становления постиндустриального общества происхо­дит переход ведущей роли от материально-вещественных элементов производства к духовно-идеальным, от овеществленного труда к жи­вому. Происходит движение от единообразия, стандартизации и уни­фикации производства и социального бытия к развитию многообразия всех форм общественной жизни. "Мерой всех социальных вещей", основополагающим условием производства и воспроизводства обще­ственной целостности становятся развитие и обогащение человеческо­го интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил. На смену социально-ролевому способу индивидуальной человеческой жизнедеятельности (традиционной для индустриального общества и подчиняющей личность функциональным императивам общественных структур) приходит новый, значительно более адекватный самой при­роде человека. Человек из "винтика" социальной и производственной машины,   "деперсонализированного   агента   социально-институцио­нальных действий" превращается в субъекта жизни, преодолевающего отчуждение собственной сущности.

Социокультурная самоидентификация личности происходит в ус­ловиях отрыва человека от разрушающихся традиционных социально-групповых структур; происходит возрастание ощущения личной сво­боды, что дополняется возможностью выбора самых различных видов деятельности. Зависимость личности от ее социокультурной среды не просто ослабевает, а определяет обратную тенденцию — социальные структуры начинают все больше зависеть от состояния духовного ми­ра личности, от процессов, протекающих в ее сознании. Человек ста­новится подлинной общественной ценностью, а основная функция социума направлена на создание условий для свободного развития независимой творческой личности, обладающей выраженной индиви­дуальностью и живущей содержательной, счастливой жизнью.

Указанные процессы опираются на тот глубинный гуманистиче­ский потенциал западной цивилизации, который формировался начи­ная с античной эпохи и на пороге Нового времени, освободившись от сословно-феодальных пут, нашел яркое воплощение в творчестве Я.А Коменского. Буржуазная эра, индустриальное общество, отодвинув на второй план многие идеи, обращенные к человеку, создали необходи­мую материальную базу для его реализации, развив также институты гражданского общества и правового государства.

Начиная с 60-х гг. становящийся постиндустриальный тип соци­альности стимулировал поворот массового педагогического сознания к пониманию необходимости пересмотра традиционных стереоти­пов массового образования в сторону их радикальной гуманизации, обращения к человеку. В контексте личностно ориентированных уста­новок, пронизывающих педагогический менталитет современного За­пада, широкую популярность получает идея перехода от поддержи­вающего обучения основанного на фиксированных методах и прави­лах, которые предназначены для того, чтобы справляться с уже из­вестными ситуациями, к инновационному обучению, предусматри­вающему формирование способности обучаемых к проективной детерминации будущего. Речь идет не просто о развитии интеллектуаль­ных качеств, помогающих справляться с "неожиданными" ситуациями завтрашнего дня, но об укоренении ценностных ориентиров, позво­ляющих человеку не превращаться в "винтик" (пусть и интеллекту­ально развитый) отлаженной социальной машины, а последовательно и уверенно реализовывать свое уникальное "Я", строить отношения с другими людьми на принципах сотрудничества.

Направленность развития традиций образования современной за­падной цивилизации, все более обретающей черты постиндустриаль­ного типа социальности, определяют четыре ведущие тенденции, ухо­дящие в модели школ рубежа XIX—XX столетий.

На традиции "школы учебы" опирается направление, ставящее во главу угла задачу овладения базовым образованием, основанным на умениях чтения, письма, счета, на бесспорно значимых образцах куль­туры, рассматривающих школу в качестве гаранта общественной ста­бильности и социальной преемственности. Линию "школы труда"

Продолжает направление, ставящее своей задачей развить у школьни­ков такие качества, которые позволят им успешно адаптироваться к существующим общественным условиям. Традиция "свободного вос­питания" легла в основу направления, делающего акцент на создании условий для максимальной самореализации врожденного потенциала ребенка, на обеспечении психологического комфорта детей в учебно-воспитательном процессе (так называемая гуманистическая, или феномологическая, педагогика). И, наконец, дьюистскую линию (кото­рая, впрочем, существенно повлияла и на второе, и на третье направ­ления), продолжает направление, рассматривающее школу как инсти­тут преобразования общества на основах углубления демократии и дальнейшей гуманизации, а также как институт для подготовки под­растающих поколений к решению глобальных проблем современно­сти (экологических, экономических, рассово-этнических, политических и т. п.).

Несмотря на то что характеристика указанных направлений отнюдь не сводится к выделенным аспектам, они во многом отражают .их сущность и показывают реальную основу для дальнейшей интеграции и взаимообогащения.

В 60—70-е гг. с резкой критикой традиционных форм западного образования выступили И. Иллич и П. Фрейре, длительное время про­работавшие в Латинской Америке и стремящиеся найти оптимальные пути развития для этого развивающегося региона.

Иван Иллич (р. в 1926 г. в Австрии) в 1970 г. издал нашумевшую книгу "Десколаризация общества", в которой, обвиняя массовую шко­лу в централизации, внутренней бюрократии, косности и порождае­мом ей неравенстве, предлагал организовать всеобщее образование через альтернативные учебно-воспитательные институты и на этой основе провести "десколаризацию" и общественных учреждений, и их нравственного облика.   

И. Иллич утверждал, что основная часть знаний приобретается в результате участия обучаемых в значимых ситуациях и не нуждается в свойственной традиционным школам сложной системе управления и планирования, в манипуляции учащимися. "Школьное обучение — производство знаний, продажа знаний, а именно к этому она сводит­ся — затягивает общество в ловушку, — писал он. — Люди думают, что знание само по себе стерильно, достойно уважения, лишено ка­ких-либо примесей, что оно рождается в головах людей и откладывается в запас... Не важно, какова внешняя структура учебной програм­мы, является ли школа государственной, функционирует ли она в го­сударстве, контролирующем государственные школы, или в государ­стве, где мирятся с существованием частных школ или где их разви­тие даже поощряется. Оно одинаково в богатых и бедных странах и может быть описано следующим образом: если этот обряд, каковым я считаю школьное образование, определяется обществом как образо­вание... тогда члены этого общества, делая школьное образование обязательным, приучаются к мысли о том, что человек-самоучка не вписывается в общество и должен отвергаться, что накопление знаний и развитие познавательных способностей требуют процесса потребле­ния услуг, предоставляемых в промышленной, спланированной и профессиональной форме".

Система образования, считает И. Иллич, должна, во-первых, дать возможность каждому человеку в любой период его жизни получить доступ к ресурсам, если он пожелает учиться, во-вторых, обеспечить того, кто хочет поделиться знаниями, возможностью найти тех, кто хочет их получить, и, наконец, в-третьих, создать условия для каждо­го, кто поставит публично какой-либо дискуссионный вопрос, обна­родовать свои аргументы.

Все ресурсы, необходимые для эффективного образования, И. Ил­лич предлагает организовать в четыре "сети обмена":

служба отсылки к объектам обучения (библиотеки, лаборатории, музеи, театры и все то, что обеспечивает доступ к предметам и про­цессам, которые используются в рамках формального обучения);

обмен навыков (создает условия для предоставления людям, обла­дающим определенными навыками, себя в качестве модели для тех. кто эти навыки хочет освоить);

установление партнерства (создание условий для описания тех видов учебной деятельности, в которых люди хотели бы участвовать, желая найти партнера);

служба отсылки к широкому кругу педагогов (справочная система. позволяющая найти доступ к образовательным услугам профессиона лов, полупрофессионалов и вольнонаемных).

Паулу Фрейре (р. в 1929 г. в Бразилии) считает, что при организации учебного процесса главной проблемой является среда учащегося, окружающая его действительность, которую он должен не только знать, но и научиться понимать. В начале 60-х гг., борясь за ликвидацию неграмотности в Бразилии, он разработал оригинальный метод обучения грамоте, разделив его на ступени. Этот метод, в рамках ко­торого обучение начиналось с изучения культуры, оказался исключи­тельно эффективным. Х.-П. Гертхард описывает фрейровский метод следующим образом.

"Педагоги наблюдают участников, чтобы "настроиться" на словар­ный запас их языка.

Напряженный поиск "генеративных" слов и тем происходит на двух уровнях — слогового богатства и высокой степени эмпирической задействованное

Первичная кодификация данных слов в виде визуальных образов стимулирует людей, "погруженных" в "культуру безглассности", "явить себя" сознательными творцами собственной культуры.

Введение "антропологического понятия культуры" с его различием между человеком и животным.

Декодификация "генеративных" слов и тем, осуществляемая сила­ми "культурного кружка" под самоизглаживающимся стимулировани­ем воздействия координатора, который не является учителем в обыч­ном смысле, а превратился в обучающего-обучаемого в диалоге с обу­чаемыми-обучающими.

Новая, творческая кодификация, носящая открыто критический ха­рактер и направленная на действие, в процессе которой те, кто прежде был неграмотен, начинают отвергать уготованную им роль простых "объектов" в природе и социальной истории и берутся стать "субъектами" своей собственной судьбы".

На рубеже 60-х и 70-х гг. П. Фрейре написал свои самые известные книги — "Педагогика угнетенных" и "Образование ради достижения свободы", в которых развивал концепцию преобразования общества посредством прежде всего изменения сознания людей.

Одна из важнейших тенденций, характерных для самых различных направлений современной западной педагогики, связана со стремлением придать образованию личностно ориентированный характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс освоения под­растающими поколениями культуры творческим и эмоционально окра­шенным. В этом контексте большой интерес вызывают установки "гуманистической педагогики", огромный вклад в разработку которой внесли американские психологи К. Роджерс и А. Маслоу.

Карл Роджерс (1902—1987) исходил из того, что люди от рожде­ния наделены потенцией к самореализации, и задача педагога состоит в том, чтобы создать условия для этого. Важнейшими условиями ее решения, по К. Роджерсу, являются умение наставника эмоционально идентифицироваться со своим питомцем, безусловно положительно к нему относиться и быть способным ему сопереживать.

В 1969 г. в книге "Свобода обучения" К. Роджерс подробно рас­крыл свое понимание сущности образования. "Образованным, — пи­сал он, — можно считать только того человека, который научился адаптироваться и совершенствоваться, который понял, что никакое знание не является надежным, что основу надежности знания создает только процесс его поиска... Я рассматриваю помощь обучению как цель образования, как тот путь, которым мы развиваем человека, как тот путь, проходя который мы учимся жить как индивиды". Учение, утверждал К. Роджерс, должно быть значимо для человека, наполнено личностными смыслами. Оно должно помогать ему более полно при­нимать себя и свои чувства, доверять себе, ставить для себя более ре­альные цели. По мнению К. Роджерса, перед учителем стоит задача превратиться в средство развития ученика, помочь ему высвободить те интересы и увлечения, которыми он обладает, способствовать их реализации.

Абрахам Гарольд Маслоу (1908—1970) в своем итоговом труде "Дальние пределы человеческой психики" (1970) выделил два основ­ных подхода к организации процесса образования. Сторонники перво­го стараются передать своим питомцам как можно больше информа­ции, сторонники же второго "видят свою задачу в воспитании лучше­го человека или, говоря психологическим языком, стремятся к само­актуализации... ребенка". А. Маслоу доказывал безусловную пра­вильность второго подхода.

По А. Маслоу, целью гуманистического образования является сам человек, который творит себя. Оно должно отвечать интересам и потребностям каждого конкретного человека, способствовать его "вочеловечиванию", обеспечению условий для воплощения того, что может достичь человек как представитель вида. Рисуя образ "идеального колледжа", он обращал особое внимание на то, что в нем человек должен познавать то и только то, к чему он склонен. Задача "идеального колледжа" — стать местом, где каждый учащийся сможет разобраться в самом себе, узнать самого себя, понять, чем он хорош и чем плох, выяснить, кто он такой и к чему стремится, познать собст­венную идентичность и свое предназначение, свое призвание. "Школа, -— подчеркивал А. Маслоу, — должна помочь ребенку загля­нуть в себя и определить набор ценностей, согласующийся с его непо­вторимой человеческой сущностью".

Исследователи выделяют следующие основные установки сторон­ников "гуманистической педагогики", которые они формулируют в наи­более рациональной и дидактически целенаправленной форме примени­тельно к организации школьного образования, во многом опираясь на идеи К. Роджерса и А. Маслоу:

наличие в школьных программах эмоционально стимулирующей школьной учебной среды, междисциплинарных подходов, соотноси­мых с "человеческими нуждами", пристального внимания к инициати­ве учащихся в познавательной деятельности, саморегуляции и "свободы с чувством ответственности";

подчеркнутый акцент на атмосферу теплоты, эмоциональной ис­кренности, взаимной приязни, отсутствия пристрастных суждений и угроз со стороны учителя, в которой должно происходить обучение; стремление установить конструктивные межличностные отношения в классе, взаимное уважение и доверие между учителем и учашимися;

структурирование учебного процесса учителем и учащимися на "солидарной основе", которая принимается обеими сторонами;

ограничение роли учителя только ролью консультанта и "источника знаний", всегда готового прийти на помощь учащимся;

создание для каждого учащегося реальных возможностей выбора "познавательных альтернатив" и стремление учителя поощрить детей к самореализации в форме, которая определяется их уровнем развития;

стремление оценивать образовательные программы с точки зрения максимальной возможности развития потенциала и стимулирования творческих способностей учащихся (при этом сущность процесса учения понимается как накопление субъективного опыта познания, пронизы­вающего человеческую жизнь, обогащения его все новыми и новыми гра­нями);

совместное обсуждение учителем и учащимися проблем познава­тельного прогресса и способов его оценки, отказ от использования оценки как формы давления на учащихся.

Указанные установки стимулируют использование различных форм учебной работы: от гибких и спонтанных на этапе самоопределения учащихся и формирования у них познавательных интересов до достаточно жестких, если они соответствуют выбору и потребностям детей, опираются на устойчивую мотивацию.

Таким образом, в последней трети XX столетия на Западе даль­нейшее развитие получили рационалистически интерпретированные подходы к постановке и решению проблем воспитания и обучения человека с развитой индивидуальностью, способного к критическому постижению и преобразованию мира, к самореализации себя в социу­ме. Несмотря на наличие разновекторных тенденций в развитии тео­рии и практики образования западной цивилизации на этапе становления постиндустриального типа социальности, именно указанные подходы оп­ределяли сущностную линию направленности их эволюции, их уникаль­ность.

 

13. 3. Источники

 

"Ребенок в семье"— первая часть книги Я. Корчака "Как любить ребенка" была опубликована в 1919 г. Проанализируйте приведенные фрагменты главного произведения польского педагога и ответьте на следующие вопросы.

1.  Согласны ли вы с провозглашенным Я. Корчаком права ребенка на смерть? Какое значение имеет признание этого права для выбора педагогической стратегии?

2. На какие педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо опирался Я. Корчак в своих подходах к организации воспитания детей?

3.  Можно ли считать Я. Корчака представителем свободного вос­питания?

 

Я. Корчак

КАК ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА

РЕБЕНОК В СЕМЬЕ

 

37. Внимание! Или мы с вами сейчас договоримся, или навсегда разойдемся во мнениях! Каждую стремящуюся ускользнуть и прита­иться мысль, каждое слоняющееся без призора чувство надлежит призвать к порядку и построить усилием воли в шеренгу!

Я взываю о Magna Charta Libertatis [Великая Хартия вольно­стей — Г.К.], о правах ребенка. Быть может их и больше, я же уста­новил три основных:

1.  Право ребенка на смерть.

2. Право ребенка на сегодняшний день.

3.  Право ребенка быть тем, что он есть.

Надо ребенка знать, чтобы, предоставляя эти права, делать как можно меньше ошибок. А ошибки неизбежны. Но спокойно: исправ­лять их будет он сам — на удивление зоркий, лишь бы мы не осла­били эту ценную особенность, его защитную силу.

Мы дали слишком обильную или неподходящую пищу: чересчур много молока, несвежее яйцо— ребенка вырвало. Дали неудобо­варимые сведения — не понял, неразумный совет — не усвоил, не послушался. Это не пустая фраза, когда я говорю: счастье для человечества, что мы не в силах подчинить детей нашим педаго­гическим влияниям и дидактическим покушениям на их здравый рассудок и здоровую человеческую волю.

У меня не выкристаллизовалось понимание того, что первое, не­оспоримое право ребенка — высказывать свои мысли, активно уча­ствовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дора­стем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше. [...]

40. Из страха, как бы смерть не отняла у нас ребенка, мы отни­маем ребенка у жизни; не желая, чтобы он умер, не даем ему жить.

Сами воспитанные в деморализующем пассивном ожидании то­го, что будет, мы беспрерывно спешим в волшебное будущее. Ле­нивые, не хотим искать красы в сегодняшнем дне, чтобы подгото­вить себя к достойной встрече завтрашнего утра: завтра само должно нести с собой вдохновение. И что такое это "хоть бы он уже ходил, говорил", что, как не истерия ожидания?

Ребенок будет ходить, будет обивать себе бока о твердые края ду­бовых стульев. Будет говорить, будет перемалывать языком сечку се­рых будней. Чем это сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра? Если речь идет о труде, сегодня — труднее.

А когда, наконец, это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка — что его как бы еще нет, он только еще будет, еще не знает, а только еще когда-то сможет — заставляет нас беспрерывно ждать.

Половина человечества как бы не существует. Жизнь ее — шут­ка, стремления наивны, чувства мимолетны, взгляды смешны. Да, дети отличаются от взрослых; в жизни ребенка чего-то недостает, а чего-то больше, чем в жизни взрослого, но эта их отличающаяся от нашей жизни — действительность, а не фантазия, что сделано на­ми, чтобы познать ребенка и создать условия, в которых он мог бы существовать и зреть?

Страх за жизнь ребенка соединяется с боязнью увечья; боязнь уве­чья сцеплена с чистотой, залогам здоровья; туг полоса запретов пере­кидывается на новое колесо: чистота и сохранность платья, чулок, гал­стука, перчаток, башмаков. Дыра уже не во лбу, а на коленях брюк. Не здоровье и благо ребенка, а тщеславие наше и карман. Новый ряд приказов и запретов вызван нашим собственным удобством:

"Не бегай, попадешь под лошадь. Не бегай, вспотеешь. Не бе­гай, забрызгаешься. Не бегай, у меня голова болит".

(А ведь в принципе мы даем детям бегать, единственное, чем даем им жить.)

И вся эта чудовищная машина работает долгие годы, круша во­лю, подавляя энергию, пуская силы ребенка на ветер.

Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня. Ради завтра, которое ребенок не понимает и испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни.

"Мал еще, помолчи немножко. — Время терпит. Погоди, вот вы­растешь... — Ого, уже длинные штанишки. — Хо-хо! Да ты при ча­сах. — Покажись-ка: у тебя уже усы растут!"

И ребенок думает:

"Я ничто. Чем-то могут быть только взрослые. А вот я уже ни­что чуть постарше. А сколько мне еще лет ждать? Но погодите. дайте мне только вырасти..."

И он ждет— прозябает, ждет— задыхается, ждет— глотает слюнки. Волшебное детство? Нет, просто скучное, а если и бывают в нем хорошие минуты, так отвоеванные, а чаще краденные. [...]

41. Стало быть, все позволять? Ни за что: из скучающего раба мы сделаем изнывающего со скуки тирана. А запрещая, закаляем как-никак волю, хотя бы лишь в направлении обуздания, ограниче­ния себя, развиваем изобретательность, умение ускользнуть из-под надзора, будим критицизм. И это чего-то да стоит, как— правда, односторонняя— подготовка к жизни. Позволяя же детям "все", бойтесь, как бы, потакая капризам, не подавить сильных желаний Там мы ослабляли волю, здесь отравляем.

Это не "делай что хочешь", а "я тебя сделаю, куплю, дам все, что хочешь, только скажи, что тебе дать, сделать. Я плачу за то, чтобы ты сам ничего не делал, я плачу за то, чтобы ты был послушный".

"Вот съешь котлетку, мама купит тебе книжечку. Не ходи гу­лять — на тебе за это шоколадку".

Детское "дай", даже просто протянутая молча рука должны столкнуться когда-нибудь с нашим "нет", а от этих первых "не дам, нельзя, не разрешаю" зависит успех целого и огромнейшего разде­ла воспитательной работы.

Мать не хочет видеть этой проблемы, предпочитает лениво, трусливо отсрочить, отложить на после, на потом. Не хочет знать, что ей не удастся, воспитывая ребенка, ни устранить трагичную коллизию неправильного, неисполнимого, не проверенного на деле хотения и проверенного на деле запрета, ни избежать еще более трагичного столкновения двух прав в одной области деятельности. ребенок хочет взять в рот горящую свечку — я не могу ему этого позволить, он требует нож — я боюсь дать, он тянется к вазе, кото­рую мне жалко, хочет играть со мной в мяч— а я хочу читать. Мы должны разграничивать его и мои права.

Младенец тянется за стаканом — мать целует ручонку, не по­могло — дает погремушку, велит убрать с глаз соблазн. Если младенец вырывает руку, бросает на пол погремушку, ищет взглядом спрятанный предмет, а затем сердито смотрит на мать, спрашиваю: кто прав? Обманщица мать или младенец, который ее презирает?

Кто не продумает основательно вопроса запретов и приказов, когда их мало, тот растеряется и не охватит всех, когда их будет много.

*   *   *

В 1961 г. А. Нилл издал книгу "Саммерхилл— воспитание свобо­дой", в которой обобщил опыт своей длительной педагогической дея­тельности. Проанализируйте фрагменты из этой книги и ответьте на следующие вопросы.

1.  Чем подход А. Нилла к нравственному воспитанию отличается от предложенных Д. Локком традиционных способов решения этой проблемы?

2.  Что объединяет педагогические воззрения А. Нилла, К.Н. Вентцеля, М. Монтессори?

3. С какими педагогическими идеями А. Нилла вы согласны, а ка­кие вызывают у вас сомнения и почему?

 4. Можно ли какие-либо педагогические идеи А. Нилла использо­вать в практике современного семейного воспитания?

 

А. Нилл

САММЕРХИЛЛ — ВОСПИТАНИЕ СВОБОДОЙ

 

 Часть 4

РЕЛИГИЯ  И МОРАЛЬ

 

Нравственное воспитание

 

Большинство родителей полагают, что они погубят ребенка, если не сформируют у него нравственные ценности, не будут постоянно указывать, что хорошо и что плохо. Практически каждые мать и отец считают, что, помимо заботы о физических потребностях ре­бенка, их главный долг— внедрить в него нравственные ценности. Они думают, что без такого обучения ребенок вырастет дикарем, с неуправляемым поведением и не умеющим заботиться о других. Это представление в значительной степени связано с тем, что большинство людей в нашей культуре разделяют или, во всяком случае, пассивно принимают утверждение — человек от рождения грешен, он по природе плох, если его не учить быть хорошим, он станет хищным, жестоким и даже убийцей.

Христианская церковь прямо так и утверждает: мы— несчаст­ные темные грешники. Поэтому местный священник и директор шко­лы полагают, что ребенка надо вывести к свету. И неважно, к какому свету— Креста или Этической Культуры, потому что в обоих случаях цель одна и та же — облагородить.

Поскольку и церковь, и школа согласны в том, что ребенок рож­ден в грехе, трудно было бы ожидать от матерей и отцов несогла­сия со столь великими авторитетами. Церковь провозглашает: "Если ты согрешишь, то будешь в будущем наказан". Родитель развивает эту мысль и провозглашает: "Если ты снова это сделаешь, я накажу тебя прямо сейчас". И все стараются возвысить, вселяя страх.

Библия утверждает: страх перед Богом есть начало мудрости. Гораздо чаще он является началом психических расстройств, пото­му что для ребенка любой страх — зло.

Сколько раз родители говорили мне: "Я не понимаю, почему мой мальчик стал плохим, ведь я его строго наказывал, и уверен, что мы не подавали ему дома плохих примеров". В моей работе мне слиш­ком часто приходилось сталкиваться с изуродованными детьми, которых воспитывали под страхом либо ремня, либо Бога, то есть с детьми, которых принуждали быть хорошими.

Родители редко понимают, какое ужасное влияние оказал на их ребенка непрерывный поток запретов, наставлений, нравоучений и навязывания ему всей системы нравственного поведения, до кото­рой маленький ребенок еще не дорос, которую он не мог понять, а поэтому не мог и с желанием принять.

Измученным родителям трудного ребенка никогда не приходит в голову усомниться в своде собственных нравственных правил, ро­дители по большей части вполне уверены, что сами-то они точно знают, что хорошо, а что плохо, а правильные образцы раз и навсегда авторитетно установлены в Писании. Им редко приходит в голо­ву поставить под вопрос наставления собственных родителей, по­учения своих учителей или принятый в обществе моральный кодекс. Они склонны принимать все убеждения своей культуры как нечто само собой разумеющееся. Осмысление этих убеждений, анализ требует напряженной умственной работы, а сомнение в них грозит слишком сильным потрясением.

Поэтому любой такой родитель решает, что вся вина лежит на его сыне. Он полагает, что мальчик умышленно ведет себя плохо. Решительно заявляю: я твердо убежден в том, что мальчик никогда не бывает виноват. Любой такой мальчик из тех, с кем мне при­шлось иметь дело, — результат ошибок раннего воспитания и обу­чения. [...]

Когда мы смотрим на младенца, мы понимаем, что злобы в нем не больше, чем в кочане капусты или в тигренке, то есть в нем во­все нет злобы. Новорожденное дитя несет в себе только жизненную силу, его воля, его бессознательное стремление — жить. Жизнен­ная сила толкает его есть, исследовать свое тело, удовлетворять свои желания. Он действует так, как задумала Природа, так, как он создан действовать. Но взрослый воспринимает волю Природы в ребенке как волю дьявола.

Практически все взрослые полагают, что природа ребенка долж­на быть улучшена. В результате каждый родитель начинает учить маленького ребенка, как надо жить.

Ребенок вскоре наталкивается на целую систему запретов. Это — скверно, а то — грязно, так-то и так-то — эгоистично. Природный голос жизненной силы ребенка заучит диссонансом голосам обучаю­щих. Церковь назвала бы голос природы наущением дьявола, а голос нравственного поучения — заветом Бога, я же убежден, что имена надо поменять местами.

Я полагаю, что именно нравственное воспитание делает ребёнка плохим. Я обнаружил, что, когда я разрушаю нравственное воспитание, которое получил плохой мальчик, он становится хорошим мальчиком.

Возможно, для нравственного воспитания взрослых и могут быть какие-то основания, хотя я в этом сомневаюсь, однако для нравст­венного воспитания детей не может быть никаких оправданий, оно психологически неверно. Просить ребенка быть бескорыстным не­верно. Всякий ребенок— эгоист, и мир принадлежит ему. Когда у него есть яблоко, его единственное желание — съесть это яблоко Главным результатом материнских призывов поделиться яблоком с маленьким братом станет ненависть к маленькому брату. Альтруизм приходит позднее и возникает естественно, если ребенка не учили быть неэгоистичным. Но он, похоже, никогда не приходит, если ре­бенка заставляли быть щедрым. Подавляя эгоизм ребенка, мать закрепляет его эгоизм навсегда.

Как же это происходит? Психиатрия показала и доказала, что не­исполненное желание продолжает жить в подсознании. Ребенок, которого учат быть неэгоистичным, подчиняется требованиям мате­ри, чтобы угодить ей. Он похоронит в подсознании свои подлинные желания — эгоистичные желания — благодаря этому сохранит их и останется эгоистичным на всю жизнь. Так нравственное воспитание достигает цели, прямо противоположной той, которую ставило. [...]

Мой многолетний опыт общения с детьми в Саммерхилле убеж­дает меня в том, что нет никакой необходимости учить ребенка, как себя вести, он в свое время сам узнает, что хорошо и что плохо, если на него не будут давить.

Учение — процесс приобретения ценностей из своего окруже­ния. Если родители сами честны и нравственны, их дети в должное время пойдут тем же путем.

 

*   *   *

В 1961 г. К. Роджерс издал книгу "Взгляд на психотерапию. Ста­новление человека", в которой, в частности, изложил некоторые из своих наиболее значимых педагогических идей. В одном из разделов книги К. Роджерс привел тезисы, которые были представлены им на конференцию по теме "Методы обучения, влияющие на поведение человека". На основе анализа этих тезисов ответьте на следующие во­просы.

1.  Какие традиционные педагогические взгляды на организацию процесса обучения Роджерс подвергает сомнению и почему?

2.  Что общего прослеживается между педагогическими взглядами К. Роджерса и Сократа?

3.  Что общего прослеживается между педагогическими взглядами К. Роджерса и Д. Дьюи?

4.  С какими педагогическими идеями К. Роджерса вы согласны и почему, а какие вызывают у вас сомнения?

5.  Какие педагогические идеи К. Роджерса могут быть использова­ны в практике современного массового отечественного образования?

 

К.Р. Роджерс

ВЗГЛЯД НА ПСИХОТЕРАПИЮ. СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА'

 

Часть VI

КАКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИМЕЕТ ПСИХОТЕРАПИЯ ДЛЯ ЖИЗНИ

 

Глава  13

Личные мысли по поводу обучения и учения

 

Я хочу предложить вам несколько очень кратких положений, на­деясь на то, что если они вызовут у вас какую-либо реакцию, это может пролить новый свет на мои идеи. [...]

a)  Я могу с равным успехом начать с целей этой конференции. Мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обу­чать. Все мои попытки сделать это в конце концов оказываются тщетными.

b)  Мне кажется, что все, чему можно научить другого... совсем не влияет на поведение. (Это звучит до такой Степени нелепо, что, утвер­ждая это, я не могу не подвергнуть это сомнению в тот же самый момент.)

c) Я все больше понимаю, что мне интересны только такие зна­ния, которые существенно влияют на поведение. Возможно, это просто личная черта характера.

d) Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимися и связано с открытием, сделанным им самим.

e)  Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным энтузиазмом, возникает обучение, и его результаты — мало значимы. [...]

f) Вследствие того, о чем было сказано выше, я понял, что у ме­ня пропал интерес быть учителем.

g) Когда я пытаюсь учить, как я иногда это делаю, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно. Когда это случается, об­наруживается, что в результате приносится вред. Кажется, что обу­чение приводит человека к недоверию к своему собственному опыту и разрушению значимого для него знания. Поэтому я почувствовал: что результаты обучения либо не являются важными, либо вообще вредны.

h) Когда я, оглядываясь назад, вспоминаю мое обучение в прошлом, кажется, что истинные результаты аналогичны — либо был нанесен вред, либо ничего важного не случилось. Откровенно говоря, это меня беспокоит.

i) Вследствие этого я понимаю, что мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение.

j) Я нахожу, что очень полезно обучаться — в составе группы, в отношениях с одним человеком, как в психотерапии, или самостоя­тельно, одному.

k) Я нахожу, что один из лучших, но наиболее трудных для меня путь обучения— это отбросить свое собственное защитное пове­дение (хотя бы временно) и попытаться понять, как переживется другим человеком его опыт и какое это имеет для него значение.

l) Я нахожу, что другой способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта. [...]

m) Весь этот поток опыта и открытые мной в нем смыслы, кажет­ся, привели меня к процессу, который одновременно и очаровыва­ет, и пугает. Мне кажется, это значит позволить моему опыту нести меня дальше — вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта. Возникает такое чувство, будто плы­вешь по волнам сложного потока опыта, имея изумительную воз­можность понять его все время меняющуюся сложность.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1. Составьте таблицу "Реформы образования в США (Велико­британии, Германии, Франции) в XX в.". Укажите в ней время прове­дения реформ, их цели и результаты.

2. Проследите, как модифицировались в XX в. в западной теории и практике образования парадигмы "школы учебы", "школы труда" и "свободной школы".

3. Выявите общее и особенное в подходах к организации образова­ния   у   представителей   "свободного   воспитания",   Я.   Корчака   и "гуманистической педагогики".

4.  Дайте характеристику основных педагогических течений на За­паде в 60—90-е гг. XX в., выделив присущую им интерпретацию при­роды человека, целей образования, способов их достижения. Каков позитивный потенциал и границы возможностей каждого из проана­лизированных вами течений?

 

Литература

Основная

Ваяеева РА. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. Казань, 1996.

Вуяьфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 2001.

КорчакЯ. Как любить ребенка / Пер. спольск. М, 1990.

Ним А. Саммерхилл — воспитание свободой / Пер. с англ. М-, 2000.

Реформы образования в современном мире/Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995.

Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М., 1994.

Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США /Под ред. А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского. М., 1989.

 

Дополнительная

Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика. 1999. № 8.

Гахардо М. Иван Иллич//Мыслители образования. М., 1995. Т. 2.

Герхардт Х.-П. Паулу Фрейре//Мыслители образования. М., 1995. Т. 2.

Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

ЗимрингФ. Карл Рождерс// Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.

Кумбс Ф. Кризис образования а современном мире / Пер. с англ. М., 1970.

Левовицкип Т. ЯнушКорчак//Мыслители образования. М., 1996. Т. 3.

МадьковаЗ.А. Исторический урок американской школы //Педагогика. 1998.№4.

Щнври А. Жан Пиаже // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917—1939) /Под ред. К.И. Салимовой, Б.М. Бим-Бада. М., 1982.

Пипиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США ft Педаго­гика. 1996-№3.

Попкееиц Т. Политическая социология реформ; Впасть/знание в образовании, под­готовке учителей и исследовании / Пер. с англ. М., 1998.

Район Л. Роже Кузине//Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.

Смит ЯМ. Б.О. Скиннер // Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.

Саффаиок Ж.-Ф. Александр Сазерленд Нейл // Мыслители образования, М., 1996

Френе С. Избранные педагогические сочинения I Пер. с фр. М., 1990. Цырлина ТВ. На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогиче­ских находок XX века. М., 1997. (Б-ка журн. "Директор школы". 1997. Вып. 5).

 

Тема 14

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА XX в.

14.1.      Программа

 

Российская педагогика накануне Октябрьской революции 1917 г. Новый вектор развития отечественной теории и практики образова­ния после революции.

Продолжение и развитие дореволюционных педагогических тра­диций представителями эмиграции. Школа Российского зарубежья. Педагогическая мысль Российского зарубежья (СИ. Гессен, В.В. Зеньковский). Исторические судьбы Российского педагогического зарубежья.

Политика советского государства в области образования в первые послереволюционные годы. "Декларация о единой трудовой школе" (1918). Теория и практика советского образования в 20-е гг. Утвер­ждение марксистского метода решения педагогических проблем. Идеологизация педагогической науки. Развитие педологии как ком­плексной науки о детях (Л.С. Выготский, П.П. Блонский). Разработка комплексных учебных программ. Разработка теории коммунистиче­ского воспитания А.С. Макаренко. Практический опыт руководства детскими трудовыми колониями.

Достижения и проблемы советской школы 20-х гг. Возрождение "школы учебы" партийными постановлениями конца 20-х—первой половины 30-х гг. Унификация и формализация образования. Поста­новление ЦК ВКП(б) "О педологических извращения в системе наркомпросов" (1936). Разгром педологии и утверждение "бездетной" педагогики. Авторитарные тенденции в теории и практике советского образования. Теория и практика советского образования в годы Вели­кой Отечественной войны и во второй половине 40-х—начале 50-х гг.  Новые тенденции в развитии отечественной педагогики после XX съезда КПСС (1956). Достижения советских педагогов во второй половине 50-х—начале 80-х гг. (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин, М.Н. Скаткин и др.)- Гуманистическая интерпре­тация идеалов коммунистического воспитания В.А. Сухомлинским. Опыт Павлышевской сельской школы. Сохранение партийного дикта­та над педагогической наукой. Победа реакционно-консервативных тенденций в развитии теории и практики образования на рубеже 60— 70-х гг. и их укрепление в годы застоя. Реформы советской школы вто­рой половины 50-х-—середины 80-х гг.

Основные проблемы и противоречия теории и практики отечест­венного образования к середине 80-х гг. Советская школа и педагоги­ка в эпоху перестройки и гласности. Критика официальной педагоги­ки. Движение педагогов-новаторов. Педагогика сотрудничества. Ма­териалы ВНИКа "Школа" к реформе отечественного образования.

Изменение политики в области образования. Закон РФ "Об образова­нии" (1992, 1996). Становление системы вариативного образования. Него­сударственные учебные заведения. Освоение зарубежного педагогическо­го опыта и разработка новых образовательных технологий. Тенденции и итоги развития педагогической теории и практики в 90-е гг. Принятие Национальной доктрины образования в Российской Федерации. Теория и практика отечественного образования на пороге XXI в.

 

14.2.   Рекомендации   и   материалы

 

После Октябрьской революции 1917 г. и до середины 1980-х гг. в нашей стране формировался и развивался феномен советской педаго­гики. Несмотря на отдельные достижения теории и практики воспита­ния, советская педагогика в целом явила собой специфический фено­мен, порожденный тоталитарным режимом и целиком пронизанный догматической коммунистической идеологией, в основании которой ле­жала доктрина марксизма-ленинизма как единственно верного учения. представляемого методологией решения любых научных, в том числе и педагогических проблем. В сфере образования, в подходах к его осмыс­лению допускалось лишь следование "генеральной линии" коммуни­стической партии. Никакое инакомыслие не допускалось и жестоко преследовалось.

Традиции дореволюционной педагогики были продолжены пред­ставителями российской эмиграции и получили заметное развитие в 20—30-е гг.

Во второй половине 80-х гг. наметился отход от привычных педа­гогических стереотипов, а в 90-е гг. развитие теории и практики обра­зования в России приобрело качественно новые черты, связанные с интенсивным освоением зарубежного педагогического опыта, поис­ком путей, способов и средств воспитания и обучения подрастающих поколений, адекватных логике эволюции посткоммунистического общества.

При изучении темы следует обратить внимание на следующие во­просы.

В чем заключались наиболее значимые достижения российского педагогического зарубежья?

Какие реальные проблемы отечественного образования пыталось решать советское правительство в первое послереволюционное деся­тилетие?

В чем заключались достижения и недостатки советской школы 20-х гг.?

Чем были вызваны партийные постановления о школе и педологии первой половины 30-х гг.? Какие последствия они имели для развития теории и практики отечественного образования?

Какие позитивные тенденции наметились в развитии советской школы и педагогики в первое десятилетие после XX съезда КПСС (1956)? Какова была их судьба в так называемые годы застоя?

Какие противоречия обострились в теории и практике советского образования к середине 80-х гг.?

Чем характеризовалось развитие советской школы и педагогики во второй половине 80-х гг.?

Какие тенденции были характерны для развития теории и практики в России 90-х гг.?

Основные понятия: российское педагогическое зарубежье, советская педагогика, педагогика сотрудничества.

Характер и особенности развития теории и практики образования в России в начале XX в. все более определялись логикой ее буржуазно­го развития, становления индустриального общества, поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В педагогике усиливались либерально-демократические тенденции, все громче звучали требования учета и органического сочетания общечеловеческого и национального элементов.

П.Ф. Каптерев, выражая позицию многих передовых мыслителей образования того времени, говорил о наступлении общественного пе­риода (в отличие от предшествовавших ему церковном и государст­венном) в развитии отечественной педагогики. "Конечно, — писал он в 1915 г., —общество далеко не так влиятельно в постановке образо­вания, как ему подобает быть; физическая сила на стороне государст­ва, а оно до сих пор стремится рассматривать народное образование как простого служителя государства и ставит его далеко не на первое место; но слишком ясно чувствуется присутствие других деятелей в этом периоде, выдвигающих другие задачи, вливающих' новое содержание в прежние формы образования". Ставится, утверждал он, задача "обра­зовать народ, просветить всю Русь школой, учением, дать подрастаю­щим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с нацио­нальными формами".

Конечно же, под "общечеловеческим развитием" понималось раз­витие Западной цивилизации, превосходство которой в начале XX столетия казалось безусловным и непоколебимым. Образование народа, его просвещение в школах, созданных по западному образцу, было одним из важных факторов разрушения патриархально-православной народной культуры, трансформировавшейся под влия­нием капитализации всех слоев российского общества, в том числе и проживающих в сельской местности. Менялся привычный, устоявшийся образ жизни, характер социализации подрастающих поколений, происхо­дило изменение стереотипов массового сознания, складывался новый менталитет. Процесс трансформации аграрного общества в общество индустриальное в России становился все более зримым.

К 1917 г. в русской педагогике возобладали прозападные подходы, все более ориентировавшиеся на гуманистические идеалы. Правитель­ственная политика в области образования стремилась учесть при строи­тельстве школы опыт не только Германии, как это обычно было ранее, но и Англии, Франции и даже Северо-Американских Штатов. Ставилась задача приблизить систему образования к потребностям жизни, что осо­бенно ярко проявилось в проекте реформы П.Н. Игнатьева.

Переломным моментом в развитии отечественной теории и прак­тики образования стала Октябрьская революция 1917 г. Однако рос­сийские дореволюционные педагогические традиции бережно под­держивались и развивались представителями русской эмиграции за рубежом. Они издавали полтора десятка педагогических журналов,

Кгеди которых особый интерес представляют "Русская школа за рубежом" (Прага, 1923—1931), "Русская школа" (Прага, 1934—1940), "День русского ребенка" (Сан-Франциско, 1934—1941) и "Бюллетень религиозно-педагогического кабинета" (Прага, 1928—1956). В 20-е гг. за рубежом были проведены пять съездов русских учителей-эми­грантов. Во многих странах мира были созданы русские школы, а также учреждения дополнительного образования. В середине 20-х гг. только в Болгарии, Чехословакии и Югославии существовали 42 на­чальные и средние русские школы.

Наиболее выдающимися теоретиками образования русской эмиг­рации были СИ. Гессен и 8.В. ЗеньковскиЙ, активно разрабатывав­шие проблемы педагогики задолго до Октябрьской революции.

Философ-неокантианец и педагог Сергей Иосифович Гессен (1887—1950) трактовал образование как культуру индивида и утвер­ждал, что оно никогда не может быть завершено. Он считал, что лич­ность имеет четыре плана бытия — биологический, социальный, ду­ховно-культурный и благодатный. Им соответствуют четыре уровня воспитания — "как психофизического организма, как общественного индивида, как личности, включенной в культурную традицию, как члена царства духа". Задачу образования СИ, Гессен видел в приобще­нии человека к культурным ценностям, в превращении природного че­ловека в человека культурного.

СИ. Гессен утверждал, что "объектом "педагогики является много­стороннее познание феномена образования; его познание является сложным процессом, состоящим из многих слоев, по отношению к которым образование является объектом изучения различных наук". Если образование понимать как биологический процесс (как выращи­вание или дрессировку), оно оказывается объектом физиологии и пе­дагогической психологии, которые основаны на общей физиологии и психологии. Если образование понимать как формирование, оно ока­зывается объектом педагогической социологии, суть которой заклю­чается в применении методов социологического исследования к про­блемам воспитания. Понимание воспитания как духовного процесса приводит к его интерпретации как самовоспитания личности, которая, будучи свободным существом, по собственной воле повинуется зову духовных ценностей и реализует их в своей жизни.

По мнению СИ. Гессена, развитие личности "означает в целом од­новременно внедрение ее в живое течение созидания культуры. При нимая активное участие или только критически разбираясь в той или иной области духовного творчества, человек становится членом ду­ховных общностей разных направлений (математиков или зоологов, медиков или историков, философов, поэтов, художников и т.д.). бла­годаря которым учреждается истинное развитие культурной тради­ции... Основное средство образования— непосредственное сопри­косновение с "источниками культуры", а также с мастерами духовного созидания, и все более непосредственное участие в этом созидании".

Рассматривая науку о культуре, т.е. образовании как духовном процес­се, в качестве органической части философии, СИ. Гессен писал о том, что "конечные цели образования согласуются с целями культуры, иссле­дование культурных ценностей одновременно порождает науку о конеч­ных целях культуры". По его мнению, отличие педагогики от философии состоит в том, что она изучает цели культуры в процессе их постепенной реализации личностью и образованным обществом. Поэтому педагогику он трактовал как прикладную философию.

Русский религиозный философ и педагог Василий Васильевич Зеньковский (1881 — 1962) видел смысл детства "в усвоении необхо­димого материала традиции, которое вводит дитя в современную жизнь, в ее искания и стремления, ее устои и обычаи". Ставя проблему обеспечения связи свободы и добра, В.В. Зеньковский усматривал сущность воспитания в идее спасения. «То "благо", — писал он, — какого мы, движимые педагогической заботой о детях, ищем для них, есть частичное или всецелое благо спасения". Цель воспитания в свете православия В.В. Зеньковский видел в помощи детям, "в освобожде­нии их от власти греха через благодатное восполнение, находимое б церкви, помощь в раскрытии образа Божия. Иначе это может быть формулировано как раскрытие пути вечной жизни, как приобщение к вечной жизни в жизни эмпирической". Он подчеркивал, что, "если задача воспитания есть духовное "устроение", то и основные средства воспитания должны иметь отношение к духовной стороне в детях". Предлагая строить педагогику на основе христианской (право­славной) антропологии, В.В. Зеньковский считал, что "школа должна быть религиозной, и не только в своем "содержании", но еще более во всем своем духе...»

Критикуя гербартианство за излишний интеллектуализм и идею воспитывающего обучения, В.В. Зеньковский выдвигал идею эмоционализма, понимая под ним стремление к охране, развитию и укреплению основных сил души, "основных ее эмоциональных движений", охрану и расширение "творческих недр души". В структуре педагоги­ческого процесса В.В. Зеньковский в качестве "основной нити" выделял воспитание, а не обучение. При этом он обращал внимание на то, что в душу ребенка легче входит то, "что не требует особой волевой напряжен­ности".

Развитие теории и практики образования в Советской России, а позднее в Советском Союзе, определялось особенностями коммуни­стической идеологии и тоталитарного общества.

Изданные в октябре 1918 г. первые программные документы со­ветского правительства по вопросам образования "Положение о еди­ной трудовой школе" и "Основные принципы единой трудовой шко­лы" ("Декларация о единой трудовой школе") были проникнуты духом революционной романтики, представляли собой эклектичную смесь идеалов "трудовой школы" и "свободного воспитания", ориентирова­лись на принципы гуманизма и демократии. В то же время они не учиты­вали реальную ситуацию, сложившуюся в сфере образования и в общест­ве в целом, были пронизаны коммунистической фразеологией.

"Положение" и "Декларация" объявляли школу всех ступеней бес­платной и общедоступной, ставили задачу введения всеобщего обяза­тельного начального обучения, запрещали преподавание в школе ре­лигии, провозглашали принципы соединения производительного тру­да с обучением (на производительный труд отводилась треть учебного времени) и политехнизации школы. Было введено деление школы на первую (5 лет) и вторую (4 года) ступени. Эти документы требовали учета интересов учащихся, развития детского творчества, уважения к личности учащихся, отказа от формализма и схоластики в обучении, ориентировали на комплексное преподавание в школе I ступени.

Советское правительство признало наиболее соответствующей идеалам и задачам построения социализма модель "школы труда", ин­тенсивно разрабатывавшуюся # то время на Западе и привлекшую пристальное внимание многих теоретиков и практиков отечественного образования еще на рубеже ХГХ—XX вв. Особой популярностью в Советском государстве стали пользоваться идеи Д. Дьюи и его после­дователей (У. Килпатрика, Е. Паркхерст и др.).

В 20-х гг. модель "школы труда" стала усиленно насаждаться в рамках государственной школьной политики, что сопровождалось борьбой со сторонниками как "школы учебы", так и "свободной школы". Причем если представители "школы учебы" сохранили основные позиции в массовой школьной практике, то сторонникам "свободной школы" после 1922 г. был полностью "перекрыт кислород".

20-е гг. прошли под знаком "школы труда", идеи которой разрабаты­вались в научно-педагогической секции Государственного ученого совета. В ее составе работали А.В. Луначарский (нарком просвещения в 1917— 1929 гг.), Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, М.В. Кру-пенина, ММ. Пистрак, А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий, В.Н. Шуль­гин — всего более 50 организаторов народного просвещения, ученых-педагогов и учителей-практиков. Ими были осуществлены как даль­нейшая разработка теоретических основ единой трудовой политехни­ческой школы, так и создание дидактических и методических средств для их реализации в учебно-воспитательном процессе различных ви­дов учебных заведений, программ начальной и средней школы (1923—1927). При этом сохранялось стремление к гуманизации учеб­ного процесса, приближение его к реальной жизни ребенка. "...Главная работа школы, — писал СТ. Шацкий в 1922 г., — работа над тем материалом, который дает детская жизнь, и ее цель — содей­ствовать тому, чтобы дети жили лучше, то есть полнее, шире, здоро­вее в личном и общественном отношении. Тогда школа действительно будет нужна детям, нужна как воздух, которым они дышат".

В 20-е гг. отечественная педагогика подчеркнуто обращалась к за­падному опыту, заимствовала и творчески перерабатывала примени­тельно к специфическим условиям советского государства разработки педагогов преимущественно дьюистской ориентации.

Сам Д. Дьюи, наряду с некоторыми другими западными педагога­ми (С. Френе, К. Уошбернгом, У. Килпатриком, П. Рейналем и др.), исключительно высоко оценивал достижения советской школы 20-х гг., видя в них реализацию многих своих идей. При этом речь шла о наиболее передовых школах, чаще всего о так называемых опытных станциях Наркомпроса, положение дел в которых, как пра­вило, разительно отличалось от ситуации в массовых школах. Даже русская эмигрантская печать признавала исключительно высокий рей­тинг советской школы у зарубежных педагогов, посетивших СССР в то время.

В 1917 г. началась педагогическая деятельность Антона Семено­вича Макаренко (1888—1939), который с 1920 по 1937 г. руководил

детскими колониями на Украине, а последние два года прожил в Мо­скве, занимаясь научной и литературной деятельностью.

А.С. Макаренко утверждал, что предметом педагогики является не ребенок, а отношения между воспитателями и воспитуемыми. По его мнению, проблемы в поведении детей возникают, как правило, не из-за их предрасположенности к негативному поведению, а из-за "дефективности" отношений между ребенком и его родителями и дру­гими людьми, с которыми он взаимодействует в своем микросоциаль­ном окружении. Именно поэтому главную задачу педагога он видел в создании нормальных позитивных отношений в коллективе, в кото­ром живет, учится, трудится, играет ребенок.

Педагогическая теория А.С. Макаренко — это прежде всего тео­рия воспитания в коллективе, через коллектив, с помощью специаль­ной организации коллектива. Для него коллектив есть важнейшее средство воспитания. При этом он указывал на необходимость рас­сматривать коллектив в широком общественном контексте, в связи с решением задач социалистического строительства. Цель воспитания в коллективе должна быть конкретна, социально и личностно значима. "Отношение общей и частной цели, — писал А.С. Макаренко, — у нас не есть отношение противоположностей, а только отношение общего (значит, и моего) к частному, которое, оставаясь только моим, будет итожиться в общее в особом порядке. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как не­удача на фоне общего дела, как удача в общем деле".

С первых лет существования советской власти в сфере образования проявились многие негативные черты, которые в скором времени ста­ли на долгие десятилетия доминирующими в отечественной педагоги­ческой традиции. К их числу относятся: безраздельное господство коммунистической идеологии, нетерпимость к инакомыслию, возве­дение в абсолют классово-партийного подхода. Исключительно быст­ро были подавлены в теории и практике образования ростки педаго­гики свободного воспитания с их внеклассовым гуманизмом и аполо­гией человеческой индивидуальности. Подверглась гонениям либе­рально-демократическая тенденция, громогласно заявлявшая о при­оритете прав личности. Самобытные православно-ориентированные педагогические традиции были похоронены вместе с церковной и ре­лигиозно-философской педагогикой, в принципе неприемлемыми для атеистического общества, отказавшегося от самой идеи Бога.

В нашей стране после Октября 1917 г. возник феномен советской педагогики, важнейшим постулатом которой был тезис: "Марксизм есть мировоззрение и методология советской педагогической науки". Этот тезис, разрабатывавшийся и усиленно пропагандировавшийся А.В. Луначарским, Н.К. Крупской, другими партийными руководи­телями советской школы, был достаточно быстро воспринят боль­шинством теоретиков образования в нашей стране. Так, в 1921 г. П.П. Блонский в статье "Марксизм как метод решения педагогических проблем" писал: "Воспитание есть некоторый социальный процесс, и педагогика как социальная наука может только тогда стать наукой, когда она станет пользоваться тем методом, который, единственный, делает всякую общественную науку действительно наукой. Этот ме­тод — марксистский. Только марксистский метод делает педагогику наукой, и только марксистская педагогика может быть свободна и от обывательской логики, и от утопических педагогических романов".

Многие особенности советской педагогики периода ее становления сохранились и усилились в последующие десятилетия. Вопрос о на­циональной специфике педагогических традиций, по существу, был снят: проблему перевели в плоскость классовой борьбы, политико-идеологических построений. Образование и педагогика становились все более унифицированными, их развитие втискивалось в жесткие рамки партийно-правительственных постановлений.

Советская социалистическая школа и педагогика— в условиях признания неизбежной гибели "мирового капитал" и всемирной побе­ды коммунистической революции — рассматривались как высшее и безусловное достижение мировой теории и практики образования. В этом контексте они приобретали качество того идеала, к которому неумолимо двигалось все человечество, который должен был послу­жить прообразом для школы и педагогики грядущей мировой комму­нистической цивилизации (следует признать, что впоследствии во всех социалистических странах в основу национальных моделей обра­зования был положен опыт СССР).

Общая динамика педагогических традиций в Советском Союзе ориентировалась на стереотипы, присущие Западной цивилизации индустриальной эпохи. Однако в условиях советского тоталитаризма, безусловно, возобладали тенденции, направленные на унификацию общественной жизни, воспроизводство "человека-винтика", преданно­го коммунистическому режиму исполнителя. Эта тенденция, характерная для "машинной" цивилизации, была крайне антигуманна. Во многих странах Запада, с его традициями индивидуальной свободы, гражданского общества, правового государства и свободного пред­принимательства, основанного на частной собственности, были предпри­няты серьезные и весьма эффективные шаги не только по ее критике, но и по практическому преодолению (например дьюистская школа в США в 20—50-х гг.).

Следствием индустриализации, коллективизации, культурной ре­волюции, ликвидации неграмотности, введения всеобщего обязатель­ного начального образования (1930), активной антирелигиозной про­паганды стало разрушение традиционного уклада патриархально-общинной сельской жизни и связанного с ним менталитета. Массовая школьная практика, как и вся государственная политика, была на­правлена на насаждение стереотипов, выработанных коммунистиче­ской идеологией, взявшей на себя функции и религии, и методологи­ческой основы науки.

В первой половине 30-х гг. ЦК ВКП(б) принял ряд постановлений, приведших к отказу от педагогического идеала 20-х гг. и возрожде­нию в полном объеме "школы учебы", причем преимущественно в ее авторитарном варианте. Это были постановления "О начальной и средней школе" (1931), "Об учебных программах и режиме в началь­ной и средней школе" (1932), "О работе пионерской организации" (1932), "Об учебниках для начальной и средней школы" (1933), "О преподавании гражданской истории в школах СССР" (1934), "О пре­подавании географии в начальной и средней школе СССР" (1934). В них осуждалось "педагогическое прожектерство", запрещалась работа на комплексно-проектной основе, утверждались новые учебные пла­ны, построенные на основе предметного преподавания, классно-урочная система устанавливалась как единственно возможная, указы­валось на первостепенное значение коммунистического воспитания школьников, вводились единые стабильные учебники, усиливались требования по марксистскому освещению изучаемого материала. В школах вводились жесткий режим и строгая регламентация жизни. Преимущественно развиваясь в русле авторитарного подхода к ор­ганизации образования, советская педагогика приобрела после поста­новления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936) уникальное качество — бездетность. Этот документ, формально направленный против педологии (педологию В.В. Давыдов определял как "междисциплинарный подход к изучению целостного ребенка"), закрепил проявившуюся к этому времени тенденцию отказа от целостного рассмотрения человека, свободно и сознательно осваи­вающего и преобразовывающего мир в процессе творческой деятель­ности. Ребенок в большинстве случаев стал рассматриваться как пас­сивный объект педагогического воздействия, формирующего лич­ность на основе партийных директив. В результате оказалась разру­шена педагогическая антропология— системообразующий стержень педагогических наук, резко снизились эффективность и гуманистиче­ская направленность педагогических исследований.

В 30-е гг. была не только искажена "природа" педагогического знания, лишенная целостной антропологической основы. В эти годы окончательно утвердился новый подход к определению целей образо­вания, не имеющий ничего общего с гуманистическими традициями, у которых была богатая история в отечественной педагогике. Воспита­ние и обучение были направлены на формирование людей, преданных коммунистической идеологии, "верных ленинцев", обладающих каче­ствами, полезными для социалистического строительства. Понятие о самоценности личности утрачивалось.

Указанные тенденции привели к тому, что образование, несмотря на формально провозглашенный идеал воспитания всесторонне и гар­монически развитой личности, на деле превратилось в формализован­ный процесс подготовки кадров, заведомо направленный на формиро­вание "частичных", "специализированных" людей. "Школа учебы", утвердившаяся в СССР в 30-е гг., так же как и обслуживавшая ее пе­дагогика, вызвали резкое неприятие со стороны западных педагогов, ранее восхищавшихся советским образованием. Это было неприятие не коммунистических идеалов, которые абсолютно доминировали и в 20-е, и в 30-е гг., а антигуманных, авторитарных педагогических уста­новок (отказ от целостного подхода к ребенку, стремление максимально формализовать учебно-воспитательный процесс, сделать его мешаю­щим творческому свободному развитию и самовыражению личности).

Те успехи советского образования, на которые обратил внимание Запад в конце 50-х гг,, были успехами школы тоталитарного инду­стриального общества, максимально соответствующими его обезли­чивающей "машинообразной" сути. Советскому образованию удалось уйти от многих проблем и противоречий, над которыми билась Запад­ная цивилизация, пытаясь преодолеть унификацию человека, превращения его в функцию огромной социальной машины. Тип личности. порожденный советской индустриальной цивилизацией, оказался со­вершенно бесперспективным для постиндустриального западного об­щества; столь же бесперспективной оказалась и система воспроизвод­ства этого типа личности, включающая в себя образовательные инсти­туты. Несмотря на все попытки преодолеть излишний формализм в образовании, приблизить советскую школу к жизни, привнести в ее содержание и формы элементы "школы труда", ситуация до конца 80-х гг. в своей основе оставалась неизменной.

Однако после XX съезда КПСС (1956), когда разоблачение культа личности Сталина и некоторая либерализация советского политиче­ского режима привели к оттепели, ветер перемен коснулся также тео­рии и практики образования. Это достаточно ярко проявилось во вто­рой половине 50-х—60-х гг., хотя по-прежнему все новации проходи­ли под флагом марксизма-ленинизма и движения к "светлому комму­нистическому будущему". В 1958 г. была начата реформа среднего образования, ставившая своей главной задачей приблизить школу к жизни. Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов начали разработку теории и практики развивающего обучения. И.Я. Лернер обратился к проблемному обучению. И.П. Иванов создал методику коллективных творческих дел. Но подлинным символом гуманистических исканий в педагогике стал директор школы в селе Павлыш Полтавской области В.А. Сухомлинский.

Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) видел ос­нову деятельности педагога в любви к ребенку, ибо, писал он, "любовь к ребенку в нашей специальности — это плоть и кровь вос­питателя как силы, способной влиять на духовный мир другого чело­века. Педагог без любви к ребенку — все равно, что певец без голоса, музыкант без слуха, живописец без чувства цвета. Нельзя познать ребен­ка, не любя его". Отвечая на вопрос, что значит любить ребенка, В.А. Сухомлинский говорил о том, что-то значит защищать его от того зла, которое окружает детей в жизни. Он отстаивал необходимость ^защитного воспитания", позволяющего прикоснуться к искалечен­ному детскому сердцу таким образом, чтобы усилия педагога не за­ставляли ребенка страдать.

Говоря об особенностях учебно-воспитательной работы в Павлышевской школе, В.А. Сухомлинский писал: "Наш педагогический Коллектив ставит перед собой цель — добиться, чтобы в школе не было ни одного безликого, ничем не интересующегося ученика... Мы стремимся, чтобы каждый наш воспитанник с первых дней своего пребывания в школе чем-то увлекся, во что-то влюбился, развивал свои творческие способности, чтобы у него сформировалось определен­ное жизненное призвание". Он обращал внимание на то, что задача педа­гогического коллектива — всесторонне развивать личность каждого школьника, выявлять его дарования, индивидуальные способности. В качестве эффективного метода раскрытия задатков и воспитания способ­ностей детей В.А. Сухомлинский считал "стимулирование к новому успе­ху". Настоящим воспитанием он считал воспитание, побуждающее к самовоспитанию.

Судьба В.А. Сухомлинского сложилась непросто. С одной сторо­ны, он еще при жизни получил официальное признание, был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук СССР, на­гражден многими правительственными наградами, удостоен звания Героя Социалистического Труда, был Лауреатом Государственной пре­мии Украины, его произведения широко издавались в СССР. С другой стороны, В.А. Сухомлинского не принимала официальная педагогика, постоянно шла его травля, которая особенно усилилась во второй поло­вине 60-х гг.

В 1967 г. журнал "Народное образование" опубликовал программ­ную работу В.А. Сухомлинского "Этюды о коммунистическом воспи­тании" (№ 2—12). В ней затрагивались многие актуальные проблемы воспитания гармоничной гуманной личности —- коллектив и лич­ность, воспитание без наказаний, принципы воспитания. После выхо­да в свет первых двух номеров журнала с "этюдами" на страницах "Учительской газеты" были опубликованы статьи, в которых резко критиковалась эта работа, особенно идеи В.А. Сухомлинского, ка­сающиеся понимания гуманизма. Одна из наиболее резких критиче­ских статей называлась "Нужна борьба, а не проповедь".

Сам В.А. Сухомлинский по поводу этой критики в "Письмах к сы­ну" писал: «...Сын, меня обвиняли в том, что я "ввел туманное поня­тие, именуемое человечностью". Это обвинение изумило меня. Выхо­дит, человечность— нечто чуждое коммунистическому идеалу и коммунистическому воспитанию? Но ведь каждому грамотному старшекласснику хорошо известно, что коммунизм — вершина чело­вечности... Меня обвинили также в "абстрактном гуманизме". Что это такое? Я объясню тебе это вот как: это когда речь идет о любви к че­ловеку вообще, не говорится, о каком человеке идет речь, в каких ус­ловиях он живет и т.д. Это несправедливое обвинение, я его не заслу­живаю, сын. Я не могу согласиться с тем, что ребенка надо любить с какой-то оглядкой, что в человечности, чуткости, ласковости, сердеч­ности заключается какая-то опасность. Для меня это кажется просто какой-то нелепостью. Ведь я — учитель, воспитатель детей, ведь я продолжаю себя в своих питомцах, ведь если мои уста произносят или мое перо пишет слова "человечный, гуманный, сердечный", то речь идет не о каком-то абстрактном человеке вне времени и пространства,  а о любви к нашим советским детям. Я люблю их безоговорочно и без какой бы то ни было оглядки. Я убежден, что только человечностью, лаской, добротой -— да, простой человеческой добротой можно воспи­тать настоящего человека».

В 1970 г. сердце педагога-гуманиста не выдержало травли — В.А. Су­хомлинский умер в возрасте 52 лет. Только такие подвижники, как он, могли нести "бремя" гуманистических идеалов стране, где человек дышал, лишь имея на то разрешение "компетентных органов".

В 70-е—первой половине 80-х гг. явственно проявился регресс со­ветского образования. Это подтверждали данные ЮНЕСКО о показа­телях коэффициента интеллектуализации молодежи (КИМ). С третье­го (1953—1954) и второго (1964) места СССР в середине 80-х гг. по этому показателю переместился на место в пятом десятке (уровень КИМ в СССР составил 17 %, в США и Канаде — 57—60 %). Эти дан­ные, с одной стороны, подтверждают эффективность "школы учебы" в условиях индустриального общества, с другой — свидетельствуют об ее неэффективности в условиях НТР, развития информационных тех­нологий и других факторов, которые объективно обусловливают ста­новление постиндустриального общества и, как следствие, приводят к резкому возрастанию субъективного начала во всех сферах социаль­ной жизни.

Крушение тоталитарного коммунистического режима и порожден­ного им общественного строя в нашей стране совпало с кризисом со­ветского образования и крайне заидеологизированной педагогической науки. Попытки на рубеже 80—90-х гг. создать рыночную экономику, построить правовое государство и гражданское общество свидетель­ствовали о том, что в России вновь стали возрождаться прозападные идеалы. Это коснулось и педагогического поиска, который стал дви­гаться преимущественно в русле западных подходов.

В условиях краха коммунистической перспективы развития миро­вой цивилизации на смену идеалам классовой борьбы пришло стрем­ление обратиться к общечеловеческим гуманистическим ценностям. На первый план выдвинулась проблема гуманизации образования, которая во многом определила ведущую тенденцию развития педаго­гических традиций Западной цивилизации второй половины XX в. и становилась все более значимой для многих других культурных ре­гионов мира.

Во второй половине 80-х гг. в СССР началось широкое инноваци­онное движение учителей. Его "вдохновителем и организатором" ста­ла "Учительская газета", возглавляемая В.Ф. Матвеевым. В начале 1985 г. в "Учительской газете" состоялось заседание клуба "Эврика". Он стал важнейшим плацдармом в борьбе за новую педагогику и школу.

В 1986 г. как альтернатива казенной, официальной педагогике бы­ла обоснована идея педагогики сотрудничества. Ее идеологами вы­ступили педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Б.П. и Л.А. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Они заявляли, что "нужна новая педагогика, ко­торая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей... Центральная точка такой педагогики — исключение из наших методов принужде­ния к учению. Мы должны обойтись без принуждения по соображени­ям гуманности. И мы вынуждены исключить средства принуждения, потому что их просто-напросто не осталось в нашем распоряжении — разве что у тех педагогов, которые могут взять ребенка криком, на ис­пуг... Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, на­до, где только можно, предоставлять им свободный выбор".

В 1988 г. в СССР— в центре и на местах— был разработан ряд концепций развития общего среднего образования. Проблема гумани­зации школы была заявлена в них как главная. Глубокую разработку она получила в "Концепции общего среднего образования", созданной ВНИКом "Школа" (руководитель— Э.Д. Днепров). В этой концепции подчеркивалось,  что  главным  пороком  отечественной  школы  конца

80-х гг. являлась ее обезличенность. На всех уровнях педагогического процесса утеряно главное — человек. Ученик стал объектом воспита­ния, превратился из цели в средство деятельности школы, обучение потеряло для него смысл. Учитель, лишенный возможности самостоя­тельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы их достижения, также оказался отчужденным от учебно-воспитательного процесса. И учитель, и ученик превратились в разнокалиберные "винтики" образовательной машины.

Концепция указывала на единственно возможный путь преодоле­ния этого отчуждения — гуманизацию школы. Гуманизация рассмат­ривалась как ключевой элемент нового педагогического мышления. Ее осуществление связывалось с пересмотром всех компонентов обра­зовательного процесса с точки зрения их человекообразующей функции. Гуманизация требует поставить в центр педагогического процес­са ребенка. Развитие ученика становится главным смыслом образова­ния. Именно мера развития ребенка должна определять меру качества работы школы, каждого учителя.

Концепция провозглашала, что «гуманизация — это поворот шко­ды к ребенку, уважение к его личности, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Это— совпадение макси­мально благоприятных условий для раскрытия и развития его способ­ностей, для его самоопределения. Это — ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полно­ценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапах — в детстве, отрочестве, юности. Это — преодоление нынешней безвоз-растности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культур­ного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это — органическое соединение коллективистско­го и личностного начал, делающее общественно значимое для ребенка личностно значимым, дающее ему осознание того, что "свободное развитие каждого является условием свободного развития всех"».

После крушения коммунистического режима и развала Советского Союза в 1991 г. в Российской Федерации утвердились новые подходы  к образованию, что нашло выражение в законе "Об образовании", принятом в 1992 г. и измененном и дополненном в 1996 г.

В Законе под образованием "понимается целенаправленный ;  процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства". Закон закрепил гуманистический характер образова­ния, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступность обра­зования; адаптивность системы образования к уровням и особен­ностям развития и подготовки обучающихся; свободу и плюрализм в образовании.

С конца 80-х гг. отечественная педагогика стремится преодолеть свою "бездетность". В 90-е гг. Б.М. Бим-Бад выдвинул программу вос­становления и развития педагогической антропологии как целостного и системного знания о человеке, воспитывающем и воспитываемом, о человеке как субъекте и объекте образования. С точки зрения Б.М. Бим-Бада, педагогика включает в себя три главные области: во-первых, знание о самой себе, о педагогике как науке и искусстве, о том, поче­му она необходима и возможна и какова ее природа в отличие от дру­гих наук и искусств; во-вторых, теорию образования, воспитания и обучения, знание о необходимости и возможностях этих процессов. И. наконец, в-третьих, знание о человеке как воспитателе (учителе) и воспитуемом (ученике), что и является фундаментом всего здания пе­дагогики.

В 2001 г. была принята Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Этот документ определил, что система об­разования призвана, в частности, обеспечивать "воспитание пат­риотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и куль­туре других народов".

На рубеже XX—XXI вв. центральной проблемой российской педагогики оказалась проблема человека. Если для Запада человек окончательно и бесповоротно утвердился как высшая ценность, то для обществ, до последнего времени имевших традиционные или тоталитарные социокультурные основы, он таковой не является Вектор развития педагогической теории и практики в России, не­смотря на силу инерции и противодействие реакционно-консер­вативных тенденций, свидетельствует о реальных попытках гума­низировать образование.

 

14.3.   Источники

В 1923 г. в Берлине СИ. Гессен издал свой главный труд "Основы педагогики". Проанализируйте приведенный ниже фрагмент из книги С.И. Гессена и ответьте на следующие вопросы.

1. Сравните точки зрения СИ. Гессена и Л.Н. Толстого на пробле­му соотношения принуждения и свободы в воспитании. Какая из этих точек зрения представляется вам правильной и почему?

2.  Каким образом современная педагогика предлагает решать про­блему сочетания принуждения и свободы в образовании?

 

СИ. Гессен

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.

ВВЕДЕНИЕ В ПРИКЛАДНУЮ ФИЛОСОФИЮ

 

Глава II

ДИСЦИПЛИНА, СВОБОДА, ЛИЧНОСТЬ. ЦЕЛЬ НРАВСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Принудительное, по необходимости, образование должно быть свободным по цели. Принуждение и свобода не исключают, взаимно проникают друг в друга. Каждый образовательный акт, по необходимо­сти принудительный, осуществляет свободу, которая должна быть при­сущей ему, оживляющей его задачей. [...]

Прежде всего мы можем теперь определить задачу нравственно­го образования. Она сводится к развитию в человеке свободы. Нравственное образование завершается с формированием лично­сти в человеке, или, что то же, развитием его индивидуальности. Но так как свобода и личность представляют собою не готовые данно­сти, а сполна никогда не реализуемые задания, то и нравственное образование не может кончиться в определенный период жизни человека, но, длясь всю жизнь, может только насильственно обор­ваться с его смертью. От рождения ребенок обладает только тем­пераментом и не имеет еще характера и личности. Его можно упо­добить намагниченной стрелке, помещенной в электромагнитное поле и своими непрерывными колебаниями покорно отзывающейся на малейшее возмущение окружающей среды. В его собственной неустойчивости, в его внутренней несвободе, в его природной безличности — основание того принуждения, которому он неизбежно от природы подвержен и которое в раннем возрасте проявляется осо­бенно резко в его склонности к подражанию. Задача нравственного образования состоит в том, чтобы отменить это принуждение, кото­рому подвержен ребенок. В этом глубокая правда идеала свободно­го воспитания. Но отменить принуждение невозможно путем его чисто внешнего упразднения. Отменить принуждение — это прежде всего отчеканить темперамент ребенка в личность, воспитать в нем внутреннюю силу свободы. А сделать это возможно, как мы знаем, только через поставление личности сверхличных целей, в творче­ском устремлении к которому растет ее устойчивая сила. Тогда на­магниченная стрелка человеческого темперамента, удерживаемая в определенном направлении великим магнитом сверхличного нача­ла, уже не будет отзываться на обыкновенные возмущения среды. Тогда в меру природного таланта будет выковываться человеческая индивидуальность, на вершинах своих именуемая гением человека. Как этого достигнуть? Это должна показать теория нравственно­го образования. Теперь же [...] мы можем только указать, что дос­тигнуть этого возможно, лишь избегая двух естественных крайно­стей. Мы знаем, что свобода человека возможна лишь там, где цен­тробежные силы обступающих человека внешних культурных со­держаний уравновешиваются подчиняющей их себе центростреми­тельно силой личности. Ошибка преждевременного воспитания состоит в том, что ребенка окружает чрезмерно широкая периферия культурных впечатлений, располагающая еще только зарождаю­щуюся в нем центростремительную силу личности. Поэтому преж­девременное воспитание, в котором предлагаемый ребенку внеш­ний материал превосходит способность его усвоения, неизбежно воспитывает надломленных, безличных людей. В этом состоит пра­вота педагогической критики Руссо. Но и путь отрицательного вос­питания, путь изолирования ребенка от культурного означает об­ратное нарушение требуемого равновесия: центростремительная сила усвоения, превосходя предлагаемый ей нарочито бедный ма­териал, притупляется. Личность, не питаемая извне культурным со­держанием, останавливается в своем росте, беднеет или теряется в бесплодных попытках элементарной самодельщины. Самобыт­ность подлинной индивидуальности подменивается самобытностью некультурного в своей самоуверенности самоучки. Мудрое воспита­ние должно избегать того и другого: предлагаемый ребенку внеш­ний материал должен быть строго соразмерен с его внутренней способностью перерабатывать этот материал, делать его вполне "своим". Давление внешней среды должно соответствовать внут­ренней силе сопротивления растущей личности ребенка. Центрост­ремительная сила в человеке должна всегда превышать центро­бежные силы сопротивления растущей личности ребенка. Центро­стремительная сила в человеке должна всегда превышать центро­бежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их воз­растающий напор. Между обеими крайностями — надломленной и бедной личности — должно осторожно провести своего воспитанни­ка трудное искусство воспитателя.

 

*    *    *

В 1934 г. в Париже В.В. Зеньковский опубликовал первую часть своего главного педагогического произведения "Проблема воспитания в свете христианской антропологии" (вторая часть так и осталась не­завершенной). На основе анализа фрагмента из этой работы В.В. Зеньковского ответьте на следующие вопросы.

1.  Какие крайности свободного воспитания пытается преодолеть В.В. Зеньковский в своей педагогической трактовке проблемы свобо­ды в воспитании детей?

2.  Каким образом современная педагогика осмысливает и осмыс­ливает ли вообще мысль В.В. Зеньковского о том, что свобода есть не только великий, но и страшный дар?

3.  Какое решение вы могли бы предложить для проблемы, обозна­ченной В.В. Зеньковским как уход детей в сторону зла при углубле­нии в них права выбора?

 

В.В. Зеньковский

ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В СВЕТЕ ХРИСТИАНСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

 

Глава 1

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

[...]

4.  Величайшей загадкой и в то же время важнейшей темой для воспитания является начало свободы в человеке. Это начало свободы таинственно и глубоко — тут действительно дело идет о цен­тральной "тайне" {mysterium libertatis) в человеке. В сознании этого современное воспитание хочет быть свободным, хочет идти на­встречу свободе ребенка. Поскольку оно решительно порывает с тем довольно бесцеремонным навязыванием детям разных требо­ваний, правил, которое отличало воспитание прежнего времени, поскольку современное воспитание хочет быть внимательным к за­просам и интересам ребенка, к его внутреннему миру, к его жела­нию самому определять свой путь, — оно угадывает величайшую правду о человеке, о детской душе — правду о том, что асе подлин­ное в человеке может быть только свободным, идущим изнутри. Уважение к детской индивидуальности, признание права ребенка на то, чтобы идти "своим" путем — иметь свои вкусы и интересы, соз­нание того, что внутренняя динамика души противится всякому при­нуждению, — все это настолько укрепляет идею свободы в совре­менной педагогике, что вне ее нельзя и мыслить воспитания. Но идиллический, наивный взгляд на свободу давно уже исчез после тех крайностей, в какие вылилась идея свободного воспитания у Толстого; вообще, в течении педагогического анархизма тема сво­боды, оставаясь основной и неустранимой, раскрылась во всей ее загадочности. Что значит свобода в детской душе, каковы ее усло­вия, каково место ее в человеке? Идея свободы выражает самое глубокое, самое индивидуальное, неразложимое в человеке; в ней есть не только отсвет абсолютного, что ее делает подлинным бо­жественным даром, — в ней есть что-то призывное и преображаю­щее. Свобода светит человеческой душе не как реальность, не как данная ей сила, но как возможность, как задание, и как раз в идее свободы есть начало освобождения человека от власти природы, от своего прошлого, своих привычек и страстей. Свобода дана и не дана. Еще Джон Ст. Миль сознавал, что для воспитания необходим, как он говорил, "предрассудок свободы", — и тут есть то вечное, что свобода не есть нечто изначально данное — ее поистине надо "завоевывать", ее нужно утверждать и находить. Свобода связана в нас с тем, что дух наш смотрится всегда в бесконечное, томится в нем, — и это томление уже само по себе вносит начало свободы. В сознании свободы раскрывается впервые творчество: в том, чтобы зажечь душу идеей свободы. Свобода не дана, а задана— но не в смысле чего-то надуманного или выдуманного; она нужна душе, как живая вода, сообщающая ей жизнь, дающая ей крылья. Потому и бессмыслен педагогический анархизм или утверждение, что в ре­бенке есть свобода. В воспитании дело идет об "освобождении", то есть о восхождении к свободе. Однако это утверждение не следует понимать так, что свобода в ребенке лишь потенциальна: она есть и в детской душе, но только она глубже сознания, в силу чего она имеет иной смысл, чем свобода в детской душе. Но воспитание ра­ботает над эмпирической личностью, над той ее частью, которая связана с миром вещественным и социальным; духовные силы ре­бенка (в том числе дар свободы) создают возможность и основу воспитания, но они не создаются воспитанием. В этом смысле вос­питание имеет задачу помочь ребенку стать свободным, обрести сво­боду.

Но здесь-то и встает перед нами вся трагическая особенность современного воспитания. Оно верит в свободу, потому что глубоко ощущает ее основное значение в судьбе человека; оно стремится "освободить дитя", то есть дать ему силу самообладания, возмож­ность подниматься над случайными, периферическими желания­ми, — оно, наконец, хочет сделать свободу творческой. Но дар сво­боды — великий, но и страшный дар: без него не цветет, не рас­крывается личность, но в свободе же источник всех трагедий, всех испытаний человека. Свобода ставит нас неизменно и неотвратимо перед дилеммой добра и зла — и как часто свобода, подлинная, глубокая, блистающая всеми дарами человеческой души — уводит нас на путь зла и разрушения — себя и других! Если нельзя ставить задачей воспитания начала личности вне связи со сферой смы­слов, — то еще менее можно развивать свободу, не обеспечивая ее связи с добром. А как это обеспечить? В том ведь и сущность сво­боды, что она не может быть заранее определена в своих актах: чем глубже наша душа, тем яснее выступает в ней иррациональ­ность свободы, ее хаотичность и аритмия.

Для педагогического сознания асе это ставит очень мучительный и роковой вопрос. Вне развития свободы нет смысла в воспита­нии, — оно превращается вне свободы в дрессировку, в подавление личности и унижение ее. Но развивать свободу— не значит ли уг­лублять в детях право "выбора", возможность ухода в сторону зла? Не нужно быть придирчивым к современности, чтобы признать, что современный человек не умеет отстоять в себе добро, что он чрез­вычайно легко поддается соблазнам и искушениям. Зло стало таким открытым, дерзким и часто безнаказанным в современной жизни, что оно легко отстраняет добро в душе. Нельзя уклониться от этой проблемы под тем предлогом, что каждый человек сам ответстве­нен за себя, что наша задача — только "поставить на ноги" дитя, а куда оно пойдет, став на ноги, это уже не наша забота. Такая позиция не только недопустима, но она педагогически преступна: жизнь слишком полна трагедий, сил саморазрушения, чтобы об этом не думать. Идиллия в этом вопросе недопустима— перед детьми слишком рано обнажаются тайны жизни, слишком рано открывается темная сторона ее.

 

*    *    *

В 1938 г. в лекциях "Проблемы школьного советского воспитания" А.С. Макаренко изложил свои взгляды на возможности применения наказания в практике педагогической работы с детьми. Проанализи­руйте приведенные фрагменты из лекций советского педагога и от­ветьте на следующие вопросы.

1. Согласны ли вы со взглядами А.С. Макаренко на необходимость и возможность использования наказания в воспитании детей?

2. Какую критику взглядов А.С. Макаренко на место воспитания в педагогике могли бы дать представители свободного воспитания?

3. В какой степени практика вашего семейного и школьного воспи­тания реализует подход А.С. Макаренко к использованию наказаний?

 

А.С. Макаренко

ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯ

 

Лекция   первая

ДИСЦИПЛИНА, РЕЖИМ, НАКАЗАНИЯ И ПООЩРЕНИЯ

 

[...] Нужно установить точно, что такое наказание. Я лично убе­жден в следующем: там, где нужно наказывать, там педагог не име­ет права не наказывать. Наказание— это не только право, но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходимо, то есть я утверждаю, что педагог может наказывать или не наказывать, но если его совесть, его техническая квалификация, его убеждение говорят, что он должен наказать, он не имеет права отказываться от наказания. Наказание должно быть объявлено такой же естествен­ной, простой и логически вместимой мерой, как и всякая другая мера.

Нужно решительно забыть о христианском отношении к наказа­нию, наказание — допустимое зло. Взгляд на наказание как на зло, которое допустимо почему-то в известной мере, я считаю, не соответствует ни логическим, ни теоретическим взглядам. Там, где наказание должно принести пользу, там, где другие меры нельзя при­менить, там педагог никаких разговоров о зле иметь не должен, а должен  чувствовать  своим  долгом  применить  наказание. Такое  убеждение, такая вера, что наказание есть допустимое зло, пре­вращает педагога в объекты упражнения в ханжестве. Никакого ханжества не должно быть. Никакой педагог не должен кокетничать, что вот я — святой человек, обхожусь без наказания.

А что делать тому человеку, который искренне видит, что нужно наказать? Он сидит и тужит: вот какой-то педагог обходится без наказания, и что же скажут обо мне? Скажут, что я педагог второго  сорта.

Такое ханжество я считаю нужным отбросить. Там, где наказание должно быть применено, где может быть применено с пользой, там педагог должен его применить.

Однако это вовсе не значит, что мы утверждаем желательность наказания во всех случаях и всегда.

Что такое наказание? В области наказания я считаю, что как раз советская педагогика имеет возможность найти очень много нового. I Все наше общество так устроено: так много уважения у нас к человеку, так много гуманности, что мы имеем возможность прийти к той  счастливой норме, какая может быть по вопросу о наказаниях. И эта , счастливая норма должна быть такой: наказание должно разрешить :   и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов.

Все зло старого наказания было в том, что наказание, уничтожая    один конфликт, создало другой  конфликт,  который  приходилось  разрешать еще более сложным путем... Ясно, что наказание в од­ном случае имеет смысл, а в другом случае не имеет смысла.

Каковы же отличия советского наказания от других? Во-первых,  ни в коем случае оно не должно иметь в виду причинение страда­ния. Обычно логика говорит, что я тебя накажу, ты будешь страдать, а другие будут смотреть и думать: "Вот ты страдаешь, и нам нужно воздержаться от этого поступка".

Никакого физического и нравственного страдания не должно быть. В чем же сущность наказания? Сущность наказания в том, что, человек переживает то, что он осужден коллективом, зная, что он по­ступил неправильно, то есть в наказании нет подавленности, а есть переживание ошибки, есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы минимального.

Поэтому и к наказанию нужно прибегать только в том случае, когда вопрос логически ясен, и только в том случае, когда общественное мнение стоит на стороне наказания. Там, где коллектив не на вашей стороне, там, где коллектив вы не перетянули на свою сто­рону, наказывать нельзя. Там, где ваше решение будет решением, отрицаемым всеми, там наказание производит не полезное, а вред­ное впечатление; только когда вы чувствуете, что коллектив за ва­шими плечами и коллектив думает так же, как вы, и осуждает так же, как вы, тогда только можно наказывать.

Это то, что касается сущности наказания.

Теперь, что такое форма наказания?

Я противник каких бы то ни было регламентированных форм. Наказание должно быть чрезвычайно индивидуальным, чрезвычай­но приспособленным к отдельной личности, тем не менее и в об­ласти наказания могут быть определенные законы и формы, огра­ничивающие право наказания.

Я в своей практике считал, что прежде всего наказывать может либо весь коллектив, его общее собрание, либо один человек, уполномоченный коллектива. Я не представляю себе здорового коллектива, где могут наказывать, иметь право наказывать 10 человек.

В коммуне имени Дзержинского, где я руководил и производст­вом, и бытом, и школой, только я один мог наказывать. Это необхо­димо. Необходимо, чтобы была единая логика наказания и чтобы наказание не было частым.

Во-первых, в наказании должны быть также известные традиции и норма для того, кто применяет наказание.

В коммуне имени Дзержинского был такой закон. Каждый но­венький имел звание воспитанника. Когда он становился всем из­вестным и когда все видели, что он идет вместе с коллективом, не возражая ему, он получал звание коммунара и значок с надписью ФЭД. Этот значок утверждал, что он коммунар.

Воспитанника я мог наказать так— наряд. Это получасовая ра­бота, главным образом на кухне, по уборке, в оранжерее, но не на производстве. Затем лишение отпуска в выходной, лишение кар­манных денег, то есть заработанные карманные деньги не выдава­лись, а шли в сберкассу на его имя, а получать из сберкассы деньги он не мог без моей подписи. И самое страшное наказание, которое можно было применить, — это увольнение с производства и переход на хо­зяйственные работы.

Вот наказания, которые я мог применить и имел право приме­нить только в отношении к воспитанникам.

По отношению к коммунарам я не имел права применять эти на­казания. Там было только одно наказание — арест. Воспитанник же не мог быть арестован. Арест — это единственная форма наказа­ния, которую я мог применить к коммунару...

Эта система имела огромное значение. Каждый старался как можно скорее получить звание коммунара. Тогда он получал такую привилегию— быть арестованным. А я арестами не стеснялся. За мелочь, за маленький проступок, за то, что пуговица не застегнута, — час ареста. [...]

Арест — это применение той теоремы, о которой я говорил: как можно больше требования к человеку и как можно больше к нему уважения, и арест был делом священным.

 

*   *   *

В статье "Воспитание без наказаний" В.А. Сухомлинский изложил свое, нетипичное для советской педагогики отношение к наказанию как средству воспитания. На основе фрагмента из указанной статьи ответьте на следующие вопросы.

1.  Какие аргументы приводит В.А. Сухомлинский, доказывая не­обходимость отказа от наказаний в воспитании? Во всем ли вы со­гласны с позицией советского педагога по этому вопросу?

2.  Сравните точку зрения В.А. Сухомлииского на использование наказаний в воспитании с точкой зрения А.С. Макаренко. Какая из них вам кажется более убедительной и почему?

 

В.А. Сухомлинский

ВОСПИТАНИЕ БЕЗ НАКАЗАНИЙ

 

[...] Многолетний опыт убеждает в истинности очень важной пе­дагогической закономерности: там, где источником радости ребен­ка, подростка является труд для людей, общества, совершенно нет наказаний. В них просто нет надобности, вопрос о наказаниях даже не возникает. А раз нет надобности в наказаниях, значит нет нарушителей дисциплины, дезорганизаторов.

Да, утверждаю: учащиеся нашей школы не знают наказаний. И прежде всего потому, что источником их детской радости является жажда созидать, удовлетворение делать людям добро. У нас не практикуются не только коллективные "проработки" ребят в пионерском отряде, классе. Ремешок, подзатыльник и прочие наказания в семьях тоже совершенно исчезли.

Без этого "достижения" мы не представляем собой элементар­ной педагогической культуры семейно-школьного воспитания. В.И. Ленин говорил, что завоевание революции может закрепить только школа. Да, воспитание без наказаний — это не узкошкольное дело. Это одна из важнейших проблем коммунистического переустройст­ва общества, его тончайших и сложнейших сфер— человеческого сознания, поведения, взаимоотношений.

Можно еще нередко услышать рассуждения: для того чтобы на­всегда исчезли преступления, нужно пожестче, построже наказы­вать. Неправильно это! Преступлений не будет, если в детстве, от­рочестве, ранней юности не будет наказаний, точнее: если исчезнет нужда, надобность в наказаниях.

В начале нашей беседы я рассказал о мальчике Феде С, убе­жавшем из дому. Выяснилось тогда: жизнь в школе и в семье стала для него настоящим адом. Ребенок не мог осилить учебных зада­ний, ему было трудно заниматься, а учителя без конца писали в дневнике родителям: "Ваш сын не хочет учиться, примите меры...", "Плохо ведет себя, примите меры". Отец и мать били мальчишку. Воз­ненавидев школу и семью, он стал умышленно не выполнять заданий, нарушать дисциплину...

Всем надо помнить: если ребенок познал потрясение, связанное с наказанием, в его душе ослабляются внутренние силы, самой че­ловеческой природой предназначенные для самовоспитания. Чем больше наказаний и чем они жестче, тем меньше самовоспитания.

Наказание, тем более если справедливость его сомнительна (именно так и бывает), огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. Человек, испытавший наказания в детстве, в подро­стковые годы не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни исправительно-трудовой колонии.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1.  Составьте таблицы "Реформы отечественной школы в 1917— 1953   гг.",   "Реформы   отечественной   школы   в   1954—1985   гг.", "Реформы отечественной школы в 1986—2002 гг.". Выделите и за­полните в каждой таблице четыре столбца— годы проведения ре­формы, провозглашенная цель реформы, реальные результаты рефор­мы, историческое значение реформы.

2,  Оцените наследие официальной советской педагогики и опыт работы массовой советской школы с точки зрения их гуманистическо­го потенциала.

3.  Какие педагогические идеи, развиваемые в отечественной педагогике 20-х гг., стали популяризироваться во второй половине 80-х—начале 90-х гг. представителями педагогики сотрудничества? Какие из этих идей кажутся вам перспективными для развития воспитания и обучения в начале XXI в. и почему?

4.  Сравните педагогические взгляды А.С. Макаренко и В.А. Су-хомлинского. Особое внимание обратите на то, как они определя­ли цели воспитания и обучения, а также средства их достижения. Традиции каких педагогов прошлого преимущественно развивал каждый из них? Чьи педагогические взгляды для вас более приемлемы и почему?

5.  Как вы считаете, нужен ли отечественной школе образова­тельный стандарт, и если нужен, то какие к нему следует предъяв­лять требования?

 

Литература

Основная

 

Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. Зеньковский /Сост. В.М. Кларин, В.М. Петров. М., 2000 (Антология гуманной педагогики).

Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред. Э. Днепрова, А. Каспаржака, Ан. Пинского. М., 1997.

Макаренко А,С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1978.

Осовскиц Е.Г. Образование и педагогическая мысль российского зарубежья // Педагогика. 1995. №3.

Степашко Л.Л. Феномен советской педагогики // Педагогика. 1998. № 6.

Сухомлинский /Сост. Г.Д. Глейзер, М., 1997. (Антология гуманной педагогики).

 

Дополнительная

 

Блонский П.П, Избранные педагогические и педагогические сочинения: В 2 т. М., 1979.

Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения (из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века). М, 1994.

Выготский /Сост. А.А. Леонтьев, М., 1996. (Антология гуманной педагогики).

ВолковГ.Н. Парадокс Василия Сухомлинского//Педагогика. 1993. №5.

Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации в России // Педагогика. 1996. № 6.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского, Э.Д Днепрова. М„ 1989.

Осаескип Е.Г. Деятели общественно-педагогического движения и педагоги россий­ского зарубежья. 20—50-е гг. XX в. 150 биографий. Саранск, 1997.

Педагогика российского зарубежья: Хрестоматия / Сост. Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский.М., 1996.                                                                                    

Cmenwuna О.А. Педологическая концепция П.П. Блонского и современность // Педагогика. 1995. №3.

Стурова МЛ. Живое наследие А.С. Макаренко // Педагогика. 2000. № 3. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998-№2.

Фрадкин Ф.А., Ллохова М.Г. Проблема дисциплины в истории советской педагоги­ки и школы. М-, 1992.

ХиляигГ. А.С. Макаренко и Н.Н. Крупская//Педагогика. 1994. № 3.

 

Тема   15

ПЕДАГОГИКА ЦИВИЛИЗАЦИЙ ВОСТОКА XVII—XX вв.

 

15.1.   Программа

 

Педагогика, школа и воспитание народов Востока в условиях ко­лониальной экспансии Запада, борьбы за национальную независи­мость и индустриализации.

Кризис образования на Ближнем и Среднем Востоке в начале Но­вого времени. Борьба за обновление образования в XVIII—XIX вв. Вестернизация образования в Турции и арабских странах в XX в. Ис­ламские теории реформирования образования последней трети XX в.

Традиционная система образования в Китае в XVII—XIX вв. Об­новление традиционного китайского образования в первой половине XX в. Создание социалистической системы образования в Китайской Народной Республики в 1950—70-е гг, Развитие теории и практики образования в условиях либерализации и сохранения социалистиче­ских ориентиров so второй половине 80—90-х гг. XX в.

Колонизация Индии и политика британских властей в области об­разования. Борьба за создание системы национального образования в конце XIX—первой половине XX в. Разработка концепций нацио­нального образования и опыт их практической реализации. Педагоги­ческая мысль и реформы образования » независимой Индии во второй половине XX в.

 

15.1.   Рекомендации   и   материалы

 

В XVI в. началось активное проникновение Запада на Восток, ко­торое нарастало по мере утверждения и развития буржуазных отно­шений в Европе и Северной Америке. Вместе с солдатами, купцами, предпринимателями, чиновниками на Восток двинулись и миссионе­ры. Все они осуществляли культурную экспансию западного образа жизни, в том числе путем "засылки" некоторого количества "ту­земцев". Эта экспансия привела к тому, что началось активное взаи­модействие западных и восточных педагогических традиций. Харак­тер, особенности и результаты этого взаимодействия в каждом кон­кретном обществе были связаны, во-первых, с различной восприим­чивостью цивилизаций Востока к иным культурам и, во-вторых, с ин­тенсивностью взаимодействия конкретных восточных обществ с За­падной цивилизацией.

В педагогической истории Востока XIX и особенно XX в. отрази­лись стремление сохранить собственное культурное лицо и острая не­обходимость усвоения достижений Запада, прежде всего в экономиче­ской, научно-технической, военной сферах. Капитализация и индуст­риализация Востока, культурный обмен приводили не просто к изме­нению школьных программ, но и к формированию социальных усло­вий, при которых все большую роль начинала играть личная актив­ность, а сам образ жизни становился (по крайней мере, для жителей городов) все более динамичным, требующим значительно больших степеней свободы, чем это допускали многовековые традиции.

При изучении темы особое внимание следует обратить на следую­щие вопросы.

Какие причины обусловили взаимопроникновение и противостоя­ние культурно-педагогических традиций Запада и Востока на протя­жении рассматриваемого периода?

Какие причины обусловили модернизацию теории и практики об­разования на Востоке и от чего зависела ее различная интенсивность в рамках ближневосточной, южноазиатской и дальневосточной цивили­заций?

В чем проявляется самобытность педагогик ближневосточной, южно­азиатской и дальневосточной цивилизаций на рубеже XX—XXI вв.?

Какие черты теории и практики восточного образования представ­ляют интерес для современной отечественной педагогики?

Основные понятия: модернизация теории и практики обра­зования цивилизаций Востока, традиционные основы современной педагогики цивилизаций Востока.

На исламском Ближнем и Среднем Востоке кризис феодального строя, начавшийся в XVII в., повлек за собой длительный упадок эко­номики и политической структуры, что крайне негативно отразилось на культуре и образовании. Последнее все более ориентировалось на механическое воспроизведение уже достигнутого. В школах господствовали зубрежка и палочная дисциплина.

Вызревание капиталистических отношений в Османской империи привело в 1908 г. к младотурецкой революции, давшей власть нацио­нальной буржуазии. Резко возражая против старых порядков в школе, младотурки радикально пересмотрели программы обучения. В учеб­ные планы были введены основы западных политических наук, усилен естественнонаучный компонент в образовании. Шло заимствование европейских и американских подходов к организации обучения. Вме­сте с тем ислам оставался безусловной духовно-религиозной основой общественной жизни, культуры, образования.

Несмотря на то, что из всех культурных ареалов Востока ислам­ский ареал наименее подвержен внешним воздействиям, в 50—60-е гг. XX в. здесь во многих странах были предприняты серьезные попытки вестернизации систем образования. В конце 60-х—середине 70-х гг. развернулась пропаганда, в основе которой лежали мусульманские реформаторские учения об исключительном своеобразии исламского образования, принципиально отличающегося от бездуховной, прони­занной рационализмом западной системы. При этом ценности Корана рассматривались как гарантия сбалансированности воспитания, а раз­витие образования связывалось с самой сутью ислама, одним из глав­ных предписаний которого всегда было стремление к знанию. С нача­ла 70-х гг. и вплоть до конца столетия значительное распространение получили теории просвещения, основанные на синтезе исламских и светских принципов западного происхождения, на современных дос­тижениях науки и техники при их соответствии духу ислама.

Программу религиозного образования разработал преподаватель педагогического факультета Багдадского университета Абид Тауфик аль-Хашими в книге "Исламское воспитание". В ее основу он положил идею о необходимости восприятие учащимися ислама как универ­сального учения, которое охватывает все связи, существующие в ми­ре. Изучение ислама, освоение его умом и сердцем, по мнению аль-Хашими, не только поможет человеку расширить свои представления о жизни, научит понимать других людей, приучит анализировать соб­ственные поступки, но и будет способствовать выработке зрелого ха­рактера. Задача наставников — не только обеспечить изучение ислама учащимися, которые должны узнать, понять и принять его, но и добиться усвоения идеи абсолютного значения мусульманских ценно­стей, выработки представления о вечности исламского порядка и без­условном превосходстве мусульманской общественной системы.

Ближневосточная цивилизация сохранила прочные религиозные основания социально-политической и культурной жизни. Присущие ей педагогические традиции на современном этапе впитывают в себя "инородный" культурный опыт лишь настолько, насколько он подда­ется ассимиляции местным укладом. Несколько более интенсивно эти процессы протекают в странах, имеющих давние контакты с Западом (Турция, Египет). Нарастающая волна исламского фундаментализма в некоторых странах Ближнего и Среднего Востока (Иран) — это реак­ция на объективные процессы, подрывающие традиционные основы исламского образа жизни.

Дальневосточная цивилизация, обладавшая наибольшим потенциа­лом с точки зрения модернизации и внутренней трансформации, дала иную модель культурного развития. Педагогическая мысль и практика образования Дальневосточной цивилизации оказались исключительно восприимчивы к чужеродным идеям и опыту. При этом, несмотря на наличие определенных крайностей, как в отстаивании превосходства традиционных подходов, так и в признании их ущербности, с конца XIX столетия преобладало взвешенное, вдумчивое стремление соче­тать собственные ценности с достижениями других культур. В Китае, этой колыбели Дальневосточной цивилизации, во второй половине XIX в. стремление соединить плюсы национальной и западной куль­тур породило формулу: "Китайские знания — сущность, западные понятия — инструмент".

Радикальные реформы в области образования начались в Китае по­сле Синьхайской революции 1911 г. и были связаны с деятельностью Цай Юаньпэя (1868—1940), который в 1912—1913 гг. занимал пост министра просвещения, а в 1916—1923 гг. был ректором Пекинского университета.

Отстаивая необходимость сохранения национальной самобытности китайского образования, Цай Юаньпэй требовал в то же время его кардинальной модернизации, гарантировавшей возможность освоения достижений Запада. Он стремился обеспечить синтез китайской куль­туры с современными западными теориями образования, технология­ми воспитания и обучения, адаптированными применительно к спе­цифическим условиям его родины. Цай Юаньпэй утверждал, что традиционная китайская педагогика не соответствует требованиям вре­мени, что на протяжении двух тысячелетий китайское образование сводилось лишь к формированию идеально воспитанной и литератур­но образованной личности.

Цай Юаньпэй выступил с планом новой образовательной полити­ки, основанной на пяти принципах:

военно-гражданское воспитание (подготовка граждан к защите Китая, его возрождению, созданию промышленной цивилизации);

утилитарное образование (использование идей прагматической педагогики Дьюи и экспериментальных методов в школе);

нравственное воспитание (преодоление ограниченности западного сциентизма и местного традиционализма на основе их синтеза);

развитие мировоззрения (помощь в осознании единства человече­ства, преодоление личного и национального эгоизма);   

эстетическое воспитание (которое призвано заменить воспитание религиозное, обеспечить развитие эмоциональной сферы).

Интенсивная модернизация образования в Китае после Синьхай­ской революции достаточно быстро показала, что западный педагоги­ческий опыт можно импортировать, лишь адаптировав и ассимилиро­вав его применительно к местным условиям. В 20-е гг. XX в. в Китае началось введение системы образования, во многом ориентированной на американский опыт и достижения. После прихода к власти комму­нистов и провозглашение в 1949 г. Китайской Народной Республики на место проамериканской тенденции пришла просоветская, насаж­даемая значительно более жестко. Однако во второй половине 70-х гг. стало очевидно, что национальная, конфуцианская культурная тради­ция и связанные с ней педагогические идеалы не могут быть насиль­ственно искоренены — слишком глубоки их корни в генотипе Даль­невосточной цивилизации. Наоборот, они могут продуктивно исполь­зоваться в новых условиях, не препятствуя движению общества по пути модернизации.

В 1983 г, патриарх реформ в Китае Дэн Сяопин провозгласил: "Образование должно служить целям модернизации, быть открытым внешнему миру и обращено в будущее". В середине 80-х гг. в КНР началась рассчитанная на два десятилетия радикальная перестройка обра­зования. В постановлении ЦК КПК о реформе образования (1985) гово­рилось: "Образование должно служить нуждам социалистического строительства, которое в свою очередь должно опираться на развитие обра­зования".

Социально-политическая нейтральность Южноазиатской цивили­зации, ее уклон в сторону потусторонних проблем привели к тому, что пассивность традиционной структуры и норм индуизма, не препятст­вуя инокультурным влияниям, в то же время отнюдь не способствова­ла их интенсивному освоению и адаптации.

Система образования, созданная к середине XIX столетия англий­скими колонизаторами, ориентировалась на интересы колониальных властей, акцентировала внимание на изучении английского языка, имела гуманитарную направленность и носила авторитарный харак­тер. На рубеже XIX—XX вв. передовая мысль Индии глубоко осозна­ла все те негативные последствия, которые несла с собой "великая цивилизаторская миссия" Запада, хотя его достижения в экономической, научно-технической и военной сферах были поистине грандиозны.

Выдающийся индийский мыслитель, талантливый педагог, обще­ственный деятель и великий гуманист Махатма Ганди (1869—1948), разрабатывая модель базового образования, положил в ее основу ос­воение родного языка и национальной культуры. Стержнем учебно-воспитательного процесса в школе он предлагал сделать ремесла. Во­круг них должны были вращаться программы обучения, максимально стимулируя внутреннюю активность детей. М. Ганди стремился све­сти к минимуму зависимость учителя от учебных программ, макси­мально приблизить образование к жизни современного ему индийско­го общества. Школа, по его мнению, должна стать самоокупающейся трудовой общиной, где учитель личным примером формирует нравственный стиль жизни и взаимоотношений, помогая каждому ученику самореализоваться на основе полноценного духовного роста и форми­рования способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Модернизация юноазиатского общества, вступившего на путь индустриального развития, предполагала и модернизацию его образо­вания, разработку педагогических концепций, отвечавших насущным по­требностям развития. В отличие от Западной Южноазиатская цивилиза­ция, как и другие цивилизации Востока, не обладала сколько-нибудь сформировавшимися внутренними механизмами, позволяющими ей самостоятельно встать на путь буржуазно-индустриального развития (во всяком случае, к тому времени, когда они оказались вовлеченными в этот процесс). Это заставило Индию обратиться к западному опыту, в том чис­ле и в педагогической сфере, и использовать его в объемах и формах, обу­словленных собственными социокультурными особенностями.

Проблема трансформации педагогических традиций Востока должна рассматриваться в контексте как перехода к новому типу стадиальной цивилизации (индустриальному, постиндустриально­му), неминуемо утрачивающему многие специфические черты, свойственные аграрному обществу, так и взаимодействия педагогических традиций, сформировавшихся в рамках различных вели­ких (и локальных) цивилизаций и определяемых их самобытными социокультурными особенностями.

Сложность и неоднозначность отношения великих цивилизаций Востока (да и всего "не Запада") к достижениям западной культу­ры, педагогики, образования связаны не только с их способностью и стремлением к освоению чужеродного опыта, но и с тем воспри­ятием Запада, которое в течение веков формировалось на фоне за­падной экспансии. Стремление сохранить культурную самобыт­ность, воспитание подрастающих поколений в духе традиций предков, как правило, рассматривалось как неотъемлемая часть борьбы с агрессором, как один из способов противодействия коло­ниальному или полуколониальному гнету,

В настоящее время все большую роль начинает играть взвешенное отношение к Западу, опыт которого при избирательном отношении и соответствующей адаптации может быть, полезен для развития раз­личных регионов земного шара.

 

15. 3.   Источники

 

В 1921 г. в газете "Янг Индиа" М. Ганди опубликовал статью "О национальном образовании", в которой изложил свои взгляды на перспективы развития индийской национальной школы. Проанали­зируйте текст статьи и ответьте на следующие вопросы.

1.  На какие недостатки, присущие современной ему системе об­разования в Индии, указывал   Ганди? С чем он связывал их пре­одоление?

2.  Какие педагогические идеи Ганди были созвучны идеям запад­ных и российских педагогов рубежа XIX—XX вв.?

3.  Какие педагогические идеи   Ганди актуальны для решения проблем современного отечественного образования и почему?

 

М. Ганди

О НАЦИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

 

Так много неправдоподобного было сказано о многих взглядах на национальное образование, что, наверное, будет уместно само­му рассказать о них.

Я думаю, что в существующей системе образования, кроме того, что она связана с совершенно несправедливым правительством, есть три главных недостатка:

1.  Она построена на иноземной культуре, при практически пол­ном исключении местной.

2.  Она игнорирует культуру сердца и руки, занимаясь только головой,

3. То, что средством обучения в ней является иностранный язык, делает невозможным получение подлинного образования.

А теперь по порядку. Школьные учебники почти с самого начала рассказывают детям не о жизни их страны, а о далеких и чуждых вещах. В них ничего нет такого, что способствовало бы воспитанию чувства национальной гордости. И чем дальше, тем хуже. Индий­ские дети все больше отдаляются от жизни своего народа, стано­вясь чужими в своей стране. Их собственную цивилизацию им представляют как неразумную, варварскую, полную суеверий и не имеющую отношения к потребностям реальной жизни. Цель такого образования — отучить детей от культурного наследия своей стра­ны. От полной денационализации нашу молодежь спасает только то, что они впитали нашу древнюю культуру с молоком матери и вырвать ее с корнем не под силу даже полностью враждебному ей образованию. Если бы у меня была власть, я бы распорядился уничтожить большинство из существующих учебников и написать новые, в которых бы учащиеся находили то, что можно сразу же применить в повседневной жизни.

Далее — не знаю, как в других странах, но в Индии восемьдесят процентов населения заняты в сельском хозяйстве и десять про­центов ремесленники. И поэтому давать детям чисто книжное обра­зование и не учить их работать руками я считаю преступлением. Я уверен, что, поскольку мы большую часть времени нашей жизни посвящаем добыванию хлеба насущного, с ранних лет наши дети должны учиться добывать его.  Непонятно, почему крестьянский

сын, окончив школу, должен стать неспособным хорошо работать в поле. Очень плохо, что школьники не считают ручной труд привле­кательным и даже презирают его.

Мы хотим, чтобы каждый индийский мальчик и девочка посеща­ли школу. Но чтобы добиться этого, не хватает денег ни у прави­тельства, ни у родителей. Чтобы быть всеобщим, образование должно быть бесплатным. Но мне кажется, что даже если бы у нас было идеальное правительство, мы все равно не смогли бы найти два миллиарда рупий, чтобы профинансировать обучение всех де­тей школьного возраста. Из этого следует, что наши дети должны оплачивать своим трудом, частично или полностью, все образова­ние, которое они получают. И тут мне ничто Другое не приходит в голову, как предложить ручное прядение и ткачество. И если на практике окажется, что именно эти ремесла, связанные с производ­ством одежды, отвечают необходимым требованиям, мы сможем добиться их внедрения во все школы Индии.

В такой бедной стране, какой является Индия, введение ручного труда в школах будет служить двум целям. С одной стороны, это позволит оплачивать учебу детей, а с другой — дети научатся ре­меслу, которое в последующей жизни может стать средством зара­батывать себе на хлеб. Такая система должна сделать наших детей финансово независимыми. Привычка же с презрением относиться к труду простых тружеников ведет к деморализации нации.

Немного о воспитании сердца. Я не верю, что это можно делать с помощью книг. Этого можно достичь только благодаря "живому прикосновению" учителя. А кто у нас учит в начальных и средних школах? Есть ли у них самих вера и характер? Они сами прошли ли через такую подготовку? Можем ли мы доверить им души наших детей? Не кажется ли вам, что сама система отбора учителей для начального этапа обучения не способствует тому, чтобы в школу приходили лучшие? Да и можно ли жить на зарплату учителя? Мы знаем, что, к сожалению, в начальной школе не так уж и много учи­телей, которых можно считать настоящим и патриотами. Среди них много случайных людей, которые просто не смогли найти какую-нибудь другую работу.

И наконец, о языке обучения. Моя точка зрения хорошо извест­на. Иностранный язык, на котором идет преподавание в школах Ин­дии, истощил мозг наших детей, расшатал их нервы, превратил их в зубрил и имитаторов, которым нечего сказать своим родным и близким. Он практически сделал их иностранцами в их собственной стране. И в этом — большая трагедия. Английский остановил развитие наших языков. Если бы у меня была неограниченная власть, я бы сегодня запре­тил учить наших детей на иностранном языке и потребовал бы от всех учителей и профессоров, под страхом увольнения, перейти на препо­давание на индийских языках. Я бы не стал ждать, когда напечатают новые учебники. С этим злом нужно бороться, не теряя ни минуты.

Моя бескомпромиссность в вопросе о языке преподавания при­вела к тому, что меня безосновательно обвинили во враждебном отношении к иностранной культуре и английскому языку. Думаю, что читатели "Янг Индиа" помнят, что я неоднократно писал об англий­ском как о языке, который хранит действительные сокровища фило­софской мысли и художественного слова. И я, конечно же, за то, чтобы те из нас, у кого есть лингвистические таланты, глубоко изу­чили его и переводили на индийские языки все, что достойно пере­вода.

Я против исключительности и самоизоляции. Но я твердо убеж­ден, что прежде чем оценивать достоинства других культур, нужно впитать и освоить культуру собственного народа. Нет культуры бо­гаче, чем наша. Мы не знаем ее. Нам внушили, что она недостойна изучения. Мы почти прекратили жить в ней. Но даже самая простая жизнь всегда богаче самой утонченной литературы. Моя религия запрещает мне относиться с презрением к другим культурам. Но она же считает социальным самоубийством положение вещей, при ко­тором индийцы, отказываясь от культурного наследия своей стра­ны, перестают быть индийцами.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1. Выделите и объясните наличие общего и особенного в педагоги­ческой истории Ближневосточной, Южноазиатской и Дальневосточ­ной цивилизаций XVII-—XX вв.

2.  Какие проблемы наиболее значимы для современного развития теории и практики образования на Востоке? Какие пути их решения, по вашему мнению, наиболее продуктивны?

3- Какие факторы способствовали, а какие препятствовали ассими­ляции Востоком педагогических достижений Запада?

4.  Почему модернизация системы среднего и высшего образования на Востоке происходила значительно легче и интенсивнее, чем транс­формация практики воспитания?

5. Составьте таблицу "Этапы реформирования образования в одной из стран Востока (Индии, Китае, Турции, Японии и т.п.) в XX в.". Дайте оценку каждому выделенному вами этапу с точки зрения его

преемственности традиционных педагогических устоев и по отноше­нию к ассимиляции педагогических достижений Запада.

6.  Какие традиционные подходы исламской педагогики определя­ют современное содержание теории и практики образования в подав­ляющем большинстве мусульманских стран?

7.   Какие элементы традиционной конфуцианской педагогической культуры способствуют модернизации дальневосточного образования?

8.  Какие традиционные подходы южноазиатской педагогики со­храняют свое влияние на развитие теории и практики образования Индии после обретения независимости?

 

Литература

Основная

 

Боревская И.Е. Китайская модель образования в азиатском контексте // Педагоги­ка. 1997. №3.

Желтяков А.Д., Петросян Ю.А. История просвещения в Турции (конец XVIII— начало XX в.). М, 1965.

Клепиков В.З. Дэн Сяопин и реформы образования в Китае //Педагогика. 1999. №4.

Махатма Ганди / Сост. В.А. Василенко. М., 1998. (Антология гуманной педагогики).

Супрунова Л.Л. Концепции реформирования индийской школы // Педагогика. 1997. №7.

Супрунова Л.Л. Общественно-педагогическая мысль Индии // Педагогика. 1995. №5.

Шарапова P.M. Концепции "национального просвещения" в мусульманских странах: соотношение ислама и секуляризации. М., 1991.

Дополнительная

Боревская Н.Е. О восприятии идей мировой педагогики в Китае // Советская педагогика. 1991.№9.

Гончаров Л. Н. Рабиндранат Тагор — гуманист и просветитель // Педагогика. 1987.№4.

Дадашее Т.П. Просвещение в Турции в Новейшее время (1923—1960). М., 1972.

Клепиков В.З. Из истории образования в Китае: 1921—1973 // Советская педагогика. 1973. №9.

КумарК. Мохандас Карачанд Ганди //Мыслители образования. М., 1995.Т.2.

Смирнов А.Г. Развитие образования в Индии' достижения и проблемы. СПб, 1992.

Супрунова Л.Л. Роль колониализма в развитии просвещения Индии // Педагогика. 1996. № 5.

Тагор Р. Собр. соч.: В 8 т. М„ 1957. Т. 8.

 

 

Тема   16

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ В ПЕРСПЕКТИВЕ XXI в.

16. 1. Программа

 

Взаимодействие и взаимообогащение педагогических традиций различных великих и локальных цивилизаций в условиях тенденций к глобализации и регионализации. Перспективы и противоречия про­цесса формирования единого образовательного пространства мировой цивилизации.

Становление постиндустриального общества как детерминанты ка­чественных сдвигов в культуре и педагогике. Теория и практика обра­зования в контексте духовной ситуации постмодерна. Преодоление дискурса власти в педагогической теории — признание равноправия множества подходов к постановке и решению педагогических про­блем. Преодоление дискурса власти в педагогической практике — признание воспитанника равноправным субъектом образовательного процесса. Контуры педагогики постмодерна и ее "предыстория".

 

16.2.   Рекомендации   и   материалы

 

Значение образования в жизни современного общества зримо воз­растает. С его развитием в Европе и Азии, в Америке и Африке все в большей степени связывают перспективы экономического роста и пре­одоление духовного кризиса, выход из тупиков сциентизма и дальнейшее развертывание научно-технического прогресса, интеграцию в мировое сообщество и возрождение национальных традиций, а также решение многих других глобальных и региональных проблем современности.

Разработка стратегии развития образования, определение перспек­тив эволюции научно-педагогического знания на пороге XXI в. пред­полагает осмысление накопленного опыта постановки и решения пе­дагогических проблем с учетом сущностного единства природы педагогических феноменов, многообразных форм и направленности дина­мики их конкретно-исторического бытия. Мощные интеграционные процессы, протекающие в современном мире на фоне усиливающейся тенденции к регионализации, со всей остротой ставят в повестку дня вопрос о судьбах самобытных педагогических традиций, корни кото­рых уходят в глубь веков, о перспективах их развития и взаимодейст­вия в новых исторических условиях.

В начале XXI в. естественно возникают вопросы, на которые сле­дует обратить особое внимание при изучении темы.

Почему ушедшее XX столетие не стало "веком ребенка"?

Будет ли новое столетие "веком ребенка" или, может быть, оно станет "веком образования"?

Какие тенденции определяют перспективы эволюции теории и практики образования на пороге III тысячелетия?

Как развитие образования связано с современными цивилизационными процессами?

Может ли в условиях становления постиндустриального общества быть создана особая педагогика постмодернизма?

Основные понятия: теория и практика образования в эпоху становления мировой цивилизации, педагогика постмодерна.

Определить некоторые важные перспективы развития образования в XXI в. позволяет рассмотрение его в контексте понятия "мировая цивилизация". Мировая цивилизация представляет собой такое со­стояние человеческой цивилизации на этапе развития цивилизации-стадии, когда великие и локальные цивилизации, сохраняя свою со­циокультурную специфику, сливаются в своеобразную метацивилизацию. Интенсивный процесс формирования мировой цивилизации, имеющий глубокие исторические корни и особенно активизировав­шийся в XX столетии, ставит на повестку дня проблему единого обра­зовательного (с точки зрения конвертируемости) и научно-педагоги­ческого пространства, вопрос о привнесении в педагогическую идео­логию различных цивилизаций как культурно-исторических типов обществ общечеловеческих ценностей, способствует диалогу и взаи­мообогащению педагогических традиций.

Развитие образования на пороге XXI в. во многом определяется тенденциями, отражающими движение человечества к мировой циви­лизации. Общей исторической предпосылкой становления мировой цивилизации явилось утверждение системы общественного разделе­ния труда на этапе перехода к цивилизации-стадии. По мере его уг­лубления в Новое время и особенно в XX столетии усиливалось меж­дународное разделение труда, укреплялись связи между различными регионами земного шара, развивались коммуникации, рос культурный и информационный обмен, усиливались взаимодействие и взаимо­влияние народов и стран в самых различных областях общественной жизни, в том числе и в сфере образования.

Общность задач, стоящих сегодня перед человечеством, стремле­ние решить проблемы продовольствия и ресурсов, предотвратить гло­бальный экологический кризис, конфликты и войны, несущие в себе угрозу ядерной катастрофы, способствуют его сплочению. Логика ин­дустриального и постиндустриального развития предъявляет единые требования к различным культурно-историческим типам обществ, в принципе не препятствуя сохранению их самобытной специфики. В рамках современной цивилизационной ситуации человек все более оказывается в позиции активного субъекта, вписанного не в жестко де­терминированную устоявшимися и незыблемыми традициями социокуль­турную парадигму, а самоопределяющегося в непрерывно меняющемся индустриальном и особенно постиндустриальном обществе.

Личность с планетарным сознанием, становясь субъектом собст­венной деятельности, самоутверждаясь в национально-культурном (локально-цивилизационном) пространстве, сохраняет свой внутрен­ний баланс, свое "Я" и самореализуется, т.е. с максимально возмож­ной полнотой воплощает свою "самость" в перманентно меняющемся социуме, в динамичном цивилизационном процессе. Образование субъ­екта мировой цивилизации предполагает помощь в формировании у чело­века способности осваивать как общечеловеческое, так и локально-цивилизационное (национальное) начала в культуре, а также самоиденти­фицироваться по отношению к ним, сохраняя и укрепляя свой личностно-индивидуальный стержень, свое уникальное и неповторимое "Я". Причем оба эти начала, не являясь самодостаточными, необходимы, они дина­мично взаимодействуют и диалектически взаимодополняют друг друга.

Мировая цивилизация формирует новую шкалу общечеловеческих ценностей. Если прежняя, возникающая в аграрно-традиционных об­ществах, несмотря на все социокультурное многообразие, имела об­щий знаменатель, ориентированный на стабилизацию, упорядочение межличностных отношений, то новая шкала имеет тенденцию ориен­тации на самого человека как высшую ценность.

В XXI в. правильность древней истины, гласящей, что "человек есть мера всех вещей", становится очевидной как никогда ранее. Ог­ромный потенциал, накопленный обществом за его многотысячелет­нюю историю, в XX столетии восстал против своих творцов. Мировые войны и массовый геноцид, атомная угроза и экологические катастрофы, поляризация бедности и богатства — вот лишь некоторые чер­ты трагической истории ушедшего века. Гуманистическая направлен­ность образования человека начинает рассматриваться уже не просто как способ обеспечения реализации возможностей представителей вида Homo sapiens, но также как условие преодоления глобального кризиса, поставившего под угрозу существование жизни на Земле. На пороге мировой цивилизации в ряду общечеловеческих ценностей на первое место выдвигается сам человек, что является основой и для гуманистического синтеза различных цивилизационных педагогиче­ских традиций, и для прогнозирования гуманистических перспектив их эволюции.

В структуре мировой цивилизации особое место принадлежит со­циокультурному потенциалу Запада. Западная цивилизация, в ходе развития системы социального наследования которой формировались установки на динамическое развитие, преодоление традиционных сте­реотипов, культивирование в людях личностно-индивидуального на­чала, не только породила индустриальный и постиндустриальный ти­пы социальности, но и выработала механизмы, которые обеспечивают (или, по крайней мере, способны обеспечить) воспроизводство адек­ватного им человека. Сформировавшаяся на Западе гуманистическая традиция оказалась важной путеводной нитью, помогающей осмыс­лить причины кризиса общества, нащупать пути его преодоления.

Базисные педагогические традиции Западной цивилизации в пол­ном объеме отразили ее социокультурные особенности, неся в себе заряд гуманизма, способность к гибким модификациям. Постиндуст­риальное общество, явившееся естественным продуктом эволюции Западной цивилизации, обладает реальными предпосылками, позволяющими не просто декларировать, но и попытаться осуществить ре­альный поворот к человеку. Это возможности экономические (мощная экономика, высокоразвитое производство, информационные техноло­гии), социальные (высокий уровень жизни, наличие массового средне го класса), политические (гражданское общество, правовое государст­во), духовные (плюрализм мнений, традиции гуманистического миро­воззрения, развитая инфраструктура образования и науки). На этом фоне в структуре базисных традиций Запада усиливаются тенденции, направленные на преодоление одностороннего интеллектуализма и в образовании, и в культуре в целом, ставятся задачи создания условий для целостного духовного, душевного и телесного развития человека, сочетания реализации индивидуального "Я" и формирования чувства ответственности за судьбы общества, способности к сотрудничеству с другими людьми и диалогу с другими культурами.

Педагогическая традиция Западной цивилизации все более ориен­тируется сегодня, во-первых, на необходимость соединения свободно­го развития ребенка с педагогическим неавторитарным руковод­ством (управлением) этим процессом; во-вторых, на необходимость приспособления целей, способов и средств образования к человеку при их обязательной ориентации на определенные гуманистические импе­ративы, значимые образцы культуры, актуальные и перспективные проблемы социального бытия; в-третьих, на признание самоценности человека, превращение его развития в самодовлеющую цель воспита­ния и обучения при обязательном учете общественного характера его жизни.

К началу XXI в. изменился характер западного рационализма. Со­временный рационализм трактует людей не как внешних по отноше­нию к познаваемому миру наблюдателей, шаг за шагом продвигаю­щихся по направлению к единственно верной, абсолютной и незави­симой от них истине, а как субъектов, входящих в живую ткань пости­гаемого ими мира и обладающих множеством его пониманий, необхо­димо дополняющих друг друга. Эта методологическая и мировоззрен­ческая установка способствует большей открытости Запада по отно­шению к педагогическим феноменам, являющимся продуктом иных социокультурных условий. Она стимулирует полноправный диалог с образовательными традициями цивилизаций Востока.

Логика развития великих цивилизаций Востока, код системы соци­ального наследования которых был в большей степени ориентирован на репродуктивное воспроизведение культур, интеграцию индивидов в традиционные структуры, обеспечение их самовыражения посредст­вом следования общезначимым или групповым стереотипам поведе­ния, все более трансформируется по мере утверждения индустриального и движения к постиндустриальному типам социальности. Резкий  рост динамики общественной жизни, нарушение традиционных связей ставят людей в нестандартные ситуации, стимулируют перемену ви­дов деятельности, способствуют увеличению степеней личной свобо­ды, активизируют самоопределение людей. Педагогика Востока, не   смотря на стремление к сохранению исконных ценностей и вековых форм социализации, начинает способствовать воспроизводству человека, активность которого в своих проявлениях оказывается все бо­лее освобождена от жестких традиционных рамок. Это в значитель­но меньшей степени касается многочисленного сельского населения, а также стран, где получили развитие фундаменталистские тенденции.

Модернизация восточных обществ, вступивших на путь индустри­ального развития, необходимо предполагает .модернизацию их обра­зовательных систем, формирование новых подходов к" воспитанию и особенно к обучению, выработку педагогической идеологии, отве­чающей традициям и насущным потребностям развития цивилизаций Востока и в полном объеме учитывающей и переосмысливающей опыт решения сходных проблем на Западе. Логика развития мировой ци­вилизации, природа возникающих сегодня на Востоке педагогических проблем ориентируют восточные общества на освоение и ассимиляцию западных образцов применительно к их самобытным условиям.

Педагогические традиции России в силу исторических особенно­стей, к числу которых прежде всего относятся православные, т.е. хри­стианские корни, вторичный, адаптивный характер самой российской цивилизации, тесное взаимодействие с Западом, целенаправленная вестернизация с XVIII в., интенсивное формирование буржуазных от­ношений на рубеже XIX—XX столетий, утверждение индустриально­го общества в XX в., оказались значительно более восприимчивыми к западным идеалам, стандартам и подходам, чем многие восточные общества. После крушения советского тоталитарного режима к началу XXI в. в отечественном теоретическом педагогическом сознании ши­роко распространилась ориентация на идеалы гуманизма, общечело­веческие ценности. Задача гуманизации образования была провозгла­шена проблемой государственной политики, стала центральным зве­ном педагогического поиска.

На пороге нового тысячелетия в условиях становления мировой цивилизации, на фоне развития общения между странами и народами, интернационализации науки и производства, создания международных коммуникационных и информационных сетей обнаруживается тенденция к формированию единого мирового образовательного пространства. Она по-разному реализуется в различных регионах и во всемирном масштабе на фоне усиления взаимодействия цивилизационных педагогических традиций.

В качестве эталона в значительно большей степени выступают тра­диции Западной цивилизации как более гибкие, отвечающие духу ин­дустриального и постиндустриального обществ, позволяющие разра­батывать эффективные образовательные технологии, адаптируемые к различным социокультурным условиям. Педагогические традиции цивилизаций Востока оказывают не столько непосредственное влия­ние на массовую образовательную практику Запада, сколько на саму постановку педагогических проблем, на поиск новых ракурсов в под­ходах к их решению. Российское образование также в основном ори­ентируется на прозападные подходы. Однако в структуре российских педагогических традиций существует компонент, связанный с попыт­ками обращения к сердцу человека, с осмыслением космичности его бытия и привлекающий пристальное внимание представителей раз­личных культур.

Продуктивность перспективы межцивилизационного педагогиче­ского синтеза (который отнюдь не ведет к полному слиянию и взаи­морастворению различных педагогических традиций) в условиях ста­новления мировой цивилизации обеспечивается как универсальным характером природы человека и сущностным единством механизмов ее реализации, так и сходством многих педагогических проблем, воз­никающих в различных регионах земного шара.

Перспективы развития научно-педагогического знания на пороге XXI в. неразрывно связаны с осмыслением особенностей духовной ситуации нашего времени, многие сущностные черты которой нашли свое выражение в исканиях интеллектуального движения постмодерна (постмодернизма), становление которого совпало с генезисом постин­дустриального типа социальности.

Идеологи постмодерна (Ж. Деррида, Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Делез, М. Фу­ко, Ю. Крыстева, Ф. Джеймсон, Д.Х. Миллер, И. Хассан и другие) подчеркивают, что этот феномен исключительно сложен, множествен, неоднозначен, противоречив, акцентируют внимание на его принципи­альном антитрадиционализме по отношению к сложившимся в рамках западного мировоззрения стереотипам восприятия и трактовки действи­тельности.

Важной предпосылкой становления идеологии постмодерна стала критика гиперрационализма, всесилия человеческого разума и уве­ренности в безусловном прогрессе. Мня себя повелителями природы, люди столкнулись с сопротивлением природного, социального и соб­ственно человеческого материала осуществлению своих замыслов, разумность которых, казалось бы, не вызывает сомнения. Это стало особенно очевидно в XX в.

В фокусе интеллектуального движения постмодерна оказалась проблема власти, сопрягаемая не просто с системой организации по­литического господства, а с глубинными тенденциями западной куль­туры. По мнению идеологов постмодерна, эти тенденции, изначально несущие в себе зародыш тоталитаризма, лежали в основе легитимации определенных рационально осмысленных, аргументированных предпоч­тений, которые претендовали на исключительную истинность, задавали некий универсальный дискурс движению общественной жизни. Заявляе­мая истинность легитимированных форм рациональности якобы предо­пределяла их справедливость, освящала порождаемые ими эталоны куль­туры, нормы и правила, задавала им интенцию к универсализации.

Постмодерн, будучи предельно плюралистичен и провозглашая идею множественности истин, отрицает саму возможность возникно­вения дискурса власти как дискурса всеобщего, базирующегося в ко­нечном счете на признании единственности истины. Постмодерну присущ релятивизм; в его основе лежит сомнение в абсолютизации единственно верных теорий и великих идей, универсальных истин и безусловных легитимных дискурсов, ибо они неизбежно порождают насилие над реальным, бесконечно разнообразным бытием. Но этот релятивизм не абсолютен, так как он предполагает не отрицание ис­тин, а их диалог, взаимодействие и взаимообогащение.

Педагогика постмодерна отрицает понимание человека как "чистой доски", как продукта "обстоятельств и воспитания", как существа, безусловно детерминированного условиями собственной жизни, внешними влияниями и воздействиями. Она требует преодолеть жест­кую властную формирующую схему образовательного процесса, на­правленную на реализацию стремления достичь любыми средствами изначально и априорно определенных целей воспитания и обучения с помощью детально проработанных технологий и методик. Постмо­дернистская педагогика признает принципиальную невозможность жестко смоделировать образование.

Для педагогики постмодерна сама цель образования множествен­на, подвижна, предельно индивидуализирований  И воспитатель, и воспитуемый являются ее соавторами. Воспитание и обучение пони­маются как творческие акты, обращенные к глубинам человеческого духа, максимально приближающиеся по своему характеру к искусст­ву. Отрицается само существование изначально заданной, безусловно правильной, единственно возможной, универсальной модели образо­вания, как бы рационально она ни обосновывалась, какой бы логиче­ски стройной она ни казалась. Педагогика постмодерна признает не­возможность учесть все многообразие факторов педагогического воздей­ствия, определяющих становление и развитие воспитуемого и обучаемого субъекта. Она также признает невозможность преодолеть его сопротивле­ние целенаправленно организуемым образовательным влияниям.

Педагогика постмодерна протестует против техноморфности обра­зования. Она не приемлет перенос машинообразных моделей на спо­собы организации жизни людей, их развития, воспитания и обучения, жесткого простраивания и самих этих процессов, и их результатов. Педагогика постмодерна культуроморфна. Модель контекстного, диа­логичного культурного бытия она привносит в образование, которое трактуется как окультуривание. По мнению современного немецкого исследователя П. Козловски, "окультуривающий (вводящий в культу­ру) подход к действительности отличается от технического, во-первых, принятием во внимание побочных воздействий на тоталь­ность черт действия собственного поведения и ответных реакций на него, а во-вторых, признанием собственного права вещей: того факта, что вещи — независимо от наших технических целей и интересов — обнаруживают собственную имманентную телеологию, целесообраз­ность. Окультуривающим и заботливым называется такое раскрытие действительности, которое учитывает не только потребности субъек­та, но также и цели объекта".

Образование как окультуривание призвано способствовать рас­крытию того образа человека, который содержится в нем самом, воспитывать и обучать его с учетом как его собственных целей и внут­ренних потенций, так и всей совокупности возможных последствий, ко­торые влечет за собой его включение в педагогический процесс.

Педагогика постмодерна признает тот факт, что каждая конкретная "версия" культуры имеет интенцию к формированию всеобщих стан­дартов,   которые обладают своеобразным  властным  компонентом,

стремящимся к гегемонии во всех сферах общественной жизни и оп­ределяющим как социальное значение, так и социальную ценность индивидов. Поэтому педагогика постмодерна стремится преодолеть задаваемое существующими социальными структурами понимание того, что относится к основной культуре, а что к ее периферии, несет в себе необходимость потенциального ухода от этих структур. Она ста­вит задачу пересмотреть подходы к образованию в целях выхода за сло­жившиеся границы конкретно-исторического культурного пространства, превращения его в пространство подлинно общекультурное.

Постмодернистская педагогика — это полифоническая педагоги­ка, стремящаяся расширить образовательные возможности для каждо­го конкретного человека, актуализируя максимально большее количе­ство аспектов его индивидуальной жизни, к числу которых- относятся пол, возраст, анатомические и психологические особенности, задатки и способности, потребности и запросы, мотивы и интересы с учетом всего многообразия его культурного бытия (этнического, социально-классового, религиозно-конфессионального и т.п.). Педагогика постмо­дерна ориентируется на создание условий для того, чтобы каждый человек мог познать собственную идентичность и собственное пред­назначение, мог сформировать собственную систему социально при­емлемых ценностей, согласующихся с его уникальностью.

Суть педагогики постмодерна заключается не в том, чтобы в нее внести как можно большее число культурных элементов, не в том, чтобы ее максимально индивидуализировать, а в том, чтобы научиться видеть образовательный процесс (его субъекты, цели, средства, ре­зультаты, детерминанты, общий контекст) с возможно большего числа позиций, признавая их не взаимоисключающими, не просто рядоположенными, а взаимодополняющими друг друга.

Педагогика постмодерна не только "преодолевает власть" единого универсального теоретического дискурса, задающего рамки подхода к постановке и решению проблем образования. Она стремится также преодолеть однозначно властную позицию педагога в учебно воспитательном процессе, стремится к организации этого процесса на равноправной субъектно-субъектной основе, превращающей воспи­туемого в полноправного сотворца собственного развития.

Духовная ситуация постмодерна, ставя перед педагогикой задачу превращения из моноцентричноЙ в полицентричную отрасль научного знания, открывает перед ней новые эпистемологические горизонты.

Они предполагают преодоление неприятия "чуждых" по самым раз­ным основаниям методологии, теорий, концепции, переход от их "непримиримой" взаимной критики к конструктивному диалогу. В рамках этого диалога акцент следует перенести с "разоблачения за­блуждений" (взглядов и действий, не соответствующих "единственно верной истине") иа выявление позитивных моментов, отражающих различные аспекты познавательных ситуаций — позиции познающего субъекта, специфику познавательных целей, особенности способов и методов познания, сторон и уровней рассмотрения познаваемых объ­ектов и т.п. Лишь на такой основе возможно формирование сложного, многогранного, нередуцированного к единой исходной посылке об­раза педагогической реальности (или, точнее, реальностей), изучаемо­го в контексте различных эпистемологических традиций и новаций, познавательных целей, установок и средств.

Постмодерн, утверждая логику диалога, культивирует уникаль­ность каждого педагогического проекта, бесконечно богатого потен­циальными смыслами. Их раскрытие базируется на общении, направ­ленном на понимание этих скрытых в них смыслов. Такой подход способствует нашему собственному педагогическому самоопределе­нию, обогащает нас все новыми смыслами.

Педагогические искания постмодерна в духе идеологии постинду­стриального общества центрируются на человеке, пытаясь преодолеть одностороннее стремление "встроить" ребенка в общее для всех жиз­ненное пространство, социализировать его. Наряду с задачей социали­зации становящегося человека постмодернистская педагогика в пол­ном объеме ставит в повестку дня задачу его индивидуализации, т.е. помощи человеку в осознании своей уникальности, выборе собствен­ного смысла жизни и жизненного пути, что требует простраивания уникальной траектории его образования.

Попытка очертить контуры педагогики постмодерна— задача сложная, требующая совместных усилий многих исследователей. Движение научно-педагогической мысли в этом направлении на поро­ге XXI в. становится все более очевидным и насущным. Представля­ется, что в ходе решения указанной задачи возможно создание прин­ципиально новых педагогических парадигм.

 

16. 3.   Источники

 

В   1979 г.  признанный  классик  постмодернизма Ж.-Ф.  Лиотар опубликовал книгу "Состояние постмодерна", в которой посвятил специальную главу перспективам развития образования (преиму­щественно высшего). На основе анализа фрагментов из этой главы ответьте на следующие вопросы.

1. Как присущие постмодернизму идеи релятивизма и необходимо­сти преодоления дискурса власти повлияли на концепцию развития высшего образования, предложенную Лиотаром?

2. Каким   традиционным    педагогическим    идеям    противостоят взгляды Лиотара?

3. Какие идеи    Лиотара представляются вам применимыми не только к высшему, но и к среднему образованию и почему?

 

Ж.-Ф. Лиотар

СОСТОЯНИЕ ПОСТМОДЕРНА.

Глава  12

ПРЕПОДАВАНИЕ И ЕГО ЛЕГИТИМИЗАЦИЯ ЧЕРЕЗ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

 

В отношении обратной стороны знания— его передачи, то есть преподавания, широко известно, какой вид принимает в нем пре­обладание критериев результативности.

Когда представление об установленных знаниях уже сформиро­вано, то вопрос об их передаче прагматическим образом начинает подразделяться на некую серию вопросов: кто передает? что? ко­му? с помощью чего? в какой форме? с каким результатом? Уни­верситетская политика формируется как связный ансамбль ответов на эти вопросы.

Когда критерием обоснованности становится эффективность предполагаемой социальной системы, то есть когда принимаются перспективы теории систем, то из высшего образования делают подсистему социальной системы и применяют к каждой из его про­блем все тот же критерий результативности.

Результатом, который при этом хотят получить, является опти­мальный вклад высшего образования в наилучшую эффективность социальной системы. А значит нужно сформировать критерии ком­петентности, необходимой для этой системы. Их два вида. Первые в большей мере предназначаются для противостояния мировому соперничеству. Они видоизменяются в зависимости от соответствующих "специальностей", которые национальные государства или крупные образовательные институты могут "продать" на мировой рынок. [...] Все дисциплины, имеющие отношение к "телематике" (информатика, кибернетика, лингвистика, математика, логика...), должны быть признаны как приоритеты образования. [...]

С другой стороны, но в рамках все той же общей гипотезы, выс­шее образование должно продолжать поставлять социальной сис­теме компетенции, призванные поддерживать ее внутреннее един­ство. Раньше эта задача содержала образование и распростране­ние всеобщей модели жизни, которая чаще всего легитимировала рассказ об освобождении. В контексте утраты легитимности (делегитимации) университеты и институты высшего образования подчиняются отныне требованию формирований компетенций, а не идеалов: столько-то врачей, столько-то преподавателей той или иной дисциплины, столько-то инженеров, столько-то администрато­ров и т.д. Передача знаний не выглядит более как то, что призвано формировать элиту, способную вести нацию к освобождению, но поставляет системе игроков, способных обеспечить надлежащее использование роли на практических постах, которые требуются институтам.

[...] Наряду с функцией профессионализации университет начи­нает или скоро должен начать играть новую роль в плане увеличе­ния эффективности системы. Это роль переподготовки или непре­рывного образования. Вне университетов, отделений или институ­тов профессионального профиля знание не передается и не будет в дальнейшем передаваться молодым людям целиком раз и навсегда еще до начала их активной жизни. Оно передается и будет переда­ваться "на выбор" взрослым, начавшим трудовую деятельность или собирающимся начать ее, с тем, чтобы повысить их компетенцию и профессиональное продвижение, но также для усвоения информа­ции, языков и языковых игр, которые позволяют им расширить гори­зонт их профессиональной жизни и соединить их технический и эти­ческий опыт. [...]

...Принцип результативности, даже если он не всегда позволяет явным образом определить политику, которой нужно следовать, имеет своим глобальным следствием подчинение институтов выс­шего образования властям. Начиная с того момента, когда знание перестает быть самоцелью, осуществлением идеи или эмансипа­цией человека, его передача уходит из-под исключительной ответ­ственности ученых и студентов. Идея "университетской вольности" сегодня уже прошлый день. После кризиса конца 60-х университетские свободы имеют мало веса, поскольку педагогические советы практически повсеместно не властны решать бюджетные вопросы: сколько денег сможет получить их институт; они могут лишь распо­ряжаться тем, что им выделено, и к тому же только контролировать прохождение этих сумм.

Посмотрим теперь, что же передается в системе высшего обра­зования. В отношении профессионализации — придерживаясь узко функционалистской точки зрения — главное из того, что передает­ся, сформулировано организованной массой знаний. Применение к этой массе новых технических приемов может оказывать значи­тельное влияние на коммуникационную основу. Не кажется неверо­ятным то, что эта последняя может быть курсом, озвученным про­фессором перед безгласными студентами, а время на вопросы бу­дет перенесено на семинары, которые ведутся ассистентом. Все-таки знания могут передаваться на языке информатики, и все-таки традиционное преподавание может быть передоверено машинам, связывающим классические виды памяти (библиотеки и т.п.) и бан­ки данных с мыслящими терминалами, предоставленными в распо­ряжение студентов.

Педагогика от этого не всегда страдает, поскольку нужно все же научить студентов чему-то, не содержанию даже, а пользованию терминалом, то есть, с одной стороны, новым языкам, с другой — более тонкому обращению с такой языковой игрой, как вопрошание: куда адресовать вопрос, то есть какая память соответствует тому, что хотят узнать; как сформулировать его, чтобы избежать насмеш­ки и т.п. [...]

Только в перспективе великих рассказов о легитимации, жизни духа и/или эмансипации человечества замещение части препода­вания машинами может казаться неполноценным и даже неприем­лемым. Но, возможно, эти рассказы уже не составляют главной движущей силы интереса к познанию. Если эта главная движущая сила — производительность, то этот аспект классической дидактики становится неадекватным. Явно или неявно, но вопрос, задаваемый студентом, проходящим профессиональную подготовку, государством или учреждением высшего образования, это уже не вопрос: "Верно ли это?", но "Чему это служит?". В контексте меркантилизации знания ча­ще всего этот последний вопрос означает: "Можно ли это продать?" А в контексте повышения производительности— "Эффективно ли это?". Однако распоряжение производительной компетенцией должно быть, по всей видимости, "продаваемым" при описанных нами выше услови­ях; она эффективна по определению. А прекращает существовать как раз компетенция, определяемая по другим критериям: истинное— ошибочное, справедливое—несправедливое и т.п., и несомненно слабая результативность вообще.

Перспектива емкого рынка операциональных компетенций от­крыта. Обладатели такого рода знания есть и будут предметом предложения и даже ставкой политики соблазна. С такой точки зре­ния, это не конец познания, а совсем наоборот. Банки данных яв­ляются энциклопедией завтрашнего дня, Они превышают способ­ности каждого пользователя и по своей "природе" принадлежат че­ловеку постмодерна.

Отметим, во всяком случае, что дидактика не заключается в од­ной только передаче информации и что компетенция, даже резуль­тативная, не исчерпывается обладанием хорошей памятью с дан­ными или хорошими возможностями доступа к запоминающим уст­ройствам. Банально подчеркивать значение способности актуали­зировать подходящие данные для решения проблемы "здесь и те­перь" и выстраивать их в эффективную стратегию.

В игре с неполной информацией преимущества получает тот, кто знает или может получить дополнительную информацию. Такова, по определению, ситуация студента в процессе обучения. Но в иг­рах с исчерпывающей информацией наилучшая результативность не может заключаться (гипотетически) в получении дополнительной информации. Она получается из новой организации данных, что собственно и составляет "прием". Такая новая организация получа­ется чаще всего при включении в ряд данных, которые до того счи­тались независимыми. Эту способность сочетать между собой дан­ные, до того несочетавшиеся, можно назвать воображением. Одно из его основных свойств -— скорость.

Однако допустимо изображать мир знания эпохи постмодерна как мир, управляемый игрой с исчерпывающей информацией, в том смысле, что она в принципе доступна для всех экспертов: здесь нет научного секрета. При равной компетенции дополнительное увели­чение эффективности в производстве знания, а не в его приобрете­нии, зависит в конечном итоге от этого "воображения", позволяюще­го либо выполнить новый "прием", либо поменять правила игры.

Если преподавание должно обеспечивать не только воспроиз­водство компетенций, но и их прогресс, то соответственно необхо­димо, чтобы передача знания не ограничивалась передачей ин­формации, а учила бы всем процедурам, способствующим увеличе­нию способности сочленять поля, которые традиционная организа­ция знаний ревностно изолировала друг от друга. Лозунг междисциплинарности, распространившийся особенно после кризиса 1968 г., но рекомендованный еще ранее, по-видимому, согласуется с этим направлением. [...]

В гумбольдтовской модели университета каждая наука занимает свое место в системе, которая венчает специализацию. Захват од­ной наукой поля другой может вызвать только возмущение, "шумы" в системе. Сотрудничество возможно на уровне спецификации, в головах философов.

Напротив, идея междисциплинарности принадлежит собственно эпохе делегитимации и ее вынужденному эмпиризму. Отношение к знанию — это не то же самое, что осуществление жизни духа или освобождение человечества; это скорее отношение пользователей концептуального аппарата и сложного материала к получателям результатов.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1.  Что способствует и что препятствует современному межцивили-зационному синтезу педагогических традиций?

2.  На каких сформировавшихся в рамках различных цивилизаций подходах к образованию должна, с вашей точки зрения, базироваться "идеальная" педагогическая теория и практика в начале XXI в.?

3.  Какие педагогические идеи К. Роджерса и А. Маслоу соответст­вуют, по вашему мнению, духу постмодернизма?

4.  Какие идеи, разрабатываемые современными отечественными педа­гогами, соответствуют, по вашему мнению, духу постмодернизма?

 

Литература

Основная

 

Вульфсон Б.Л, Западноевропейское образовательное пространство XXI века: про­гностические модели //Педагогика. 1994.№2.

Гинецинскип В.И. Проблема структуризации мирового образовательного простран­ства // Педагогика. 1997. № 3.                      

Гусинский Э., Турчанинова Ю. О Ричарде Рорти, постмодернизме и кризисе обра­зования // Лицейское и гимназическое образование. 1998. № 1.

ДелорЖ. Образование: необходимая утопия//Педагогика. 1998. № 5.

Корнетов Г.Б. Перспективы педагогики в контексте духовной ситуации постмодерна // Magister. 1999. №5.

Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна/Пер. с фр. М.; СПб, 1998.

Ушаков С. "Культура полифонии"; может ли постсоветская педагогика стать постмодернистской? // Новые ценности образования. Вып. 4. Культурная и мультнкультурная среда школы. М, 1996.

 

Литература ко  всему курсу

 

Справочные   и   библиографические   издания

 

Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И А. Каиров, Ф.Н. Петров. Т. !. М., 1964; Т. 2. М„ 1965; Т. 3. М., 1966; Т. 4. М., 1968.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1. М., 1993; Т. 2. М, 1999.

Энциклопедический педагогический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М , 2002.

 

*    *    *

Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. 1918 — 1977: Библиографический указатель / Сост. Э.Д. Днепров. М., 1979.

Пискунов АИ Советская историко-педагогнческая литература (1918—1957): Сис­тематический указатель. М.. 1960.

Советская литература по истории школы и педагогики за рубежом (1958—1986): Библиографический указатель / Сост. Л.А. Шестоперов а. М.. 1987.

 

Учебные   пособия

 

Андреева И.Н. Философия и история образования. М , 1999.

Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003.

Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М., 2003.

Духавнева А.В., Стаяяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н/Д, 2000.

Егоров С.Ф., Волобуева Л.М., Лыков СВ. Учебно-методические материалы по истории педагогики. М., 2000.

История педагогики / Под ред. А.И. Пискунова. Ч. 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII века. М., 1998; Ч. 2. С XVII века до середины XX века. М., 1998.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в./Под ред. А.И. Пискунова. М., 2001.

История образования и педагогической мысли за рубежом и в России /Под ред. З.И. Васильевой. М., 2001.

Коджаспарова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах. М., 1998.

Корнетов Г.Б, Всемирная история педагогики. М., 1994.

Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001.

Корнетов Г.Б, История образования и педагогической мысли. Ч. I. Первобытная эпоха — конец XVI века. М, 2002.

Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история: М., 2003.

Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию, М., 2003.

Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М-, 2002.

Лушншов A.M. История педагогики. Екатеринбург, 1994.

От глиняной таблички — к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху древности и Средневековья / Под ред. Т.Н. Матулис. М., 1998.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом / Под ред. К.И. Салимовой. Ч. I. С древнейших времен до Великой французской революции. М., 1988; Ч. П. XVIII— XX вв. М , 1989; Ч. Ш. С начала XX века до наших дней. М, 1991.

Педагогика народов мира: История И современность / Под ред. К.И Салимовой. М., МИ.

Петров В.М. Семейно-школьное воспитание в Древнем мире и средневековой России. Орехово-Зуево, 1992.

Примакова ВТ, Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М., 1995.

РоманюкЛ.В., Оиищенко Э.В. Практикум по истории общей и дошкольной педагогики. М., 2001.

Степашка Л.А. Философия и история образования. М.. 1999.

Теросян ВТ. История образования и педагогической мысли. М., 2002.

Цирюльников AM. История образования в портретах и документах. М., 2001.

 

Хрестоматии   и   антологии

 

Литология педагогической мысли: В 3 т. Т. 1. Прогрессивная зарубежная педаго­гическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке / Сост. К.И. Салимова, Г.Б. Корнетов. М., 1988; Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образо­вания о трудовом воспитании и профессиональном образовании / Сост. Н.Н. Кузьмин. М., 1989.

Идеи эстетического воспитания: Антология: В 2 т. / Сост. В.П. Шестаков. М., 1973.

История педагогики в России: Хрестоматия /Сост. С.Ф.Егоров. М, 1999.

Мудрость воспитания: Книга для родителей / Сост. Б.М. Бим-Бад, ЭД Днепров, Г.Б, Корнетов. М-, 1989.

Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. М, 1986.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. А. И. Пискунов. М-, 1981.

 

Монографии

 

Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке / Пер. с фр. Екате­ринбург, 1999.

Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогава. М., 1996.

История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория / Под. ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. Ч. 1. Историографические и методологиче­ские проблемы историко-педагоппеской науки. М., 2000; Ч. 2. Теоретические пробле­мы историко-педагогической науки. М, 2001.

Козлова П.П. Генезис теории природосообразкого развития человека в истории психолого-педагогической культуры. Уфа, 1995.

Кон И.С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). М., 1988.

Корнетов Г.Б. Цивилнэационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование; Традиции и перспективы. М., 1993.

Лившиц М. Поэтическая справедливость: Эстетическое воспитание в истории об­щественной мысли. Б.м., 1993.

Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.

Модэалевскип Л.Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней. Ч. 1—2. СПб, 2000.

Оиищенко Э.В. Историко-педагогическая культура как социально-педагогический

феномен. М., 2001.

Российское образование: история и современность/Под ред. С.Ф. Егорова. М., 1994.

Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике. Екатеринбург, 1992.

Хофман Ф Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: Очерк развития педагогической теории / Пер. с нем. М., 1979.

Юдина ИМ. Современные подходы к исследованию историико-педагогического процесса в свете постнеклассической рациональности. Хабаровск, 2001.

 

Статьи   и   сборники   статей

 

Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики / Под ред. К.И. Салимовой. М., 1987.

ДемозЛ. Эволюция детства // Его же. Психоистория / Пер. с англ. Ростов к/Д, 2000.

Колесникова И.И. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. №6.

Медынский Е.Н. Принцип природосообразности воспитания в истории педагогики // Советская педагогика. 1956. № 8.

Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока / Под ред. К.И. Салимовой. М-, 1988.

Проблемы школьного учебника. Вып. 19. История школьных учебных книг / Сост. В.Р. Рокитянский. М., 1990.

Розов Н. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) // Alma Mater.l991.№12.

Современные проблемы истории образования и педагогической мысли: В 3 т. / Под ред. З.И. Равкина. М., 1994.