ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Курс "История образования и педагогической мысли" является компонентом профессиональной подготовки студентов, обучающихся по педагогическим специальностям, а также получающих дополнительную квалификацию "Препо­даватель".

Данное учебное пособие разработано на основе оригинальной программы, созданной в соответствии с действующим Государственным образовательным стандартом.

Курс разбит на 16 тем. Каждая тема включает:

программу, очерчивающую круг вопросов, которые должны быть рас­смотрены при изучении темы;

рекомендации и материалы к изучению темы;

источники для организации творческой работы студентов;

вопросы и задания преимущественно поискового характера;

список основной и дополнительной литературы.

Курс спланирован из расчета 54 ч аудиторной работы. В соответствии с этим предлагается следующий вариант тематического планирования занятий.

Теми I. История педагогики как наука и учебный предмет (1 ч).

Тема 2. Педагогика первобытного общества (1 ч).

Тема 3. Педагогика народов Древнего Востока (1 ч).

Тема 4. Педагогика античного общества (1 ч).

Тема 5. Педагогика цивилизаций средневекового Востока (1 ч).

Тема 6. Педагогика Византии и Западной Европы нач. I тыс.н.э.—XVI в. (2 ч).

Тема 7. Западная педагогика XVII—XVIII вв. (8 ч).

Тема 8. Педагогика России IX—XVIII вв. (3 ч).

Тема 9. Западная педагогика XIX в. (6 ч).

Тема 10. Педагогика России XIX в. (6 ч).

Тема II. Западная педагогика конца ХГХ—начала XX в. (5 ч).

Тема 12. Педагогика России конца ХГХ—начала XX в. (5 ч)

Тема 13. Западная педагогика XX в. (6 ч).

Тема 14. Отечественная педагогика XX в. (б ч).

Тема 15. Педагогика цивилизаций Востока XVII—XX вв. (1 ч).

Тема 16. Развитие педагогики в перспективе XXI в. (1 ч).

История педагогики является уникальной лабораторией, в которой на про­тяжении многих веков накапливался и апробировался опыт постановки и ре­шения проблем воспитания и обучения новых поколений. Изучение истории педагогики дает ответ на ряд важнейших вопросов.

1.  Как, когда и почему возникали, развивались и трансформировались различные подходы к образованию и способы их реализации?

2.  Чем объяснялись причины успехов и неудач любых педагогических начинаний?

3. Какие средства воспитания и обучения и при каких условиях оправ­дывали себя, а какие оказывались малоэффективными, бесполезными, а иногда вредными и опасными?

4.  Как и почему утвердились современные подходы к образованию? Какие историко-педагогические традиции они выражают?

Цель курса — обеспечить развитие педагогической культуры студентов, их педагогического мировоззрения и педагогического мышления. Знакомство с мировым педагогическим наследием должно способствовать:

формированию у студентов представлений о предпосылках, условиях, факторах, движущих силах и тенденциях развития всемирного историко-педагогического процесса, о его единстве и многообразии, а также об ис­точниках и методах изучения и понимания педагогических феноменов прошлого;

уточнению и обогащению имеющихся у студентов представлений о сущности, возможностях и границах образования, о путях и средствах его осуществления, о степени и условиях их эффективности, о трактовках природы педагогического знания, о способах постановки и решения про­блем воспитания и обучения новых поколений в различные исторические эпохи у разных народов;

выработке у студентов системы педагогических ценностей, умения сознательно ориентироваться в многообразных подходах к постановке целей и организации образования, идентифицировать их с конкретными педагогическими традициями, соотносить с различными представлениями о природе человека, общества, познания, с нравственными императивами и эстетическими идеалами.

Курс призван помочь студентам составить представление о возникно­вении и историческом развитии педагогической мысли и практики образова­ния, о наиболее влиятельных педагогических традициях, о "вечных" пробле­мах воспитания и обучения подрастающих поколений, подходы к постановке и решению которых могли как совпадать, так и существенно различаться на протяжении веков и тысячелетий у народов Запада и Востока.

В настоящем издании предпринята попытка представить историю педагоги­ки не как линейное развитие практики образования и педагогической мысли, шиной которого является их современное состояние, не как обобщение и снятие разворачивающихся во времени и пространстве педагогических проектов, а как их диалог, позволяющий улавливать бесконечное богатство содержащихся в них смыслов, постижение которых помогает будущим педагогам в их профес­сиональном самоопределении.

 

 

Тема   1

 

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКА И УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

 

1.1.         Программа

 

Становление истории педагогики как науки. Место истории педа­гогики в системе научного знания. Объект и предмет, источники и методы историко-педагогических исследований.

Педагогическая интерпретация истории человечества. Историко-педагогический процесс как единство исторического развития практи­ки образования и педагогической мысли. Концептуальные подходы к его изучению, их возможности и границы. Макро- и микроисториче­ский уровни рассмотрения педагогических событий прошлого.

Место, роль и задачи курса "История образования и педагогиче­ской мысли" в системе педагогического образования, в формировании педагогического мировоззрения и педагогического мышления студен­тов. Логика построения и структура учебного курса "История образо­вания и педагогической мысли".

 

1.2.         Рекомендации и материалы

 

Изучение курса "История образования и педагогической мысли" начинается с поиска ответов на следующие вопросы. Что такое история педагогики? Что и как она изучает?

Каковы задачи и функции истории педагогики? Каково ее место в системе научно-педагогического знания? Какова ее роль в профессиональном и личностном становлении будущих педагогов?

Основные   понятия:   история педагогики, история образования, история педагогической мысли, историко-педагогический процесс

Формируя представление об истории педагогики, следует рас­сматривать ее:

как историю постановки и решения проблем воспитания и обуче­ния в теории и на практике;

как критерий достоверности педагогического знания;

как историю накопления опыта образования и приращения педаго­гического знания;

как историю становления и трансформации традиций образования;

как диалог педагогических культур, традиций, подходов, концепций,

мнений;

как драму педагогических идей и судеб ее участников.

Для понимания истории педагогики существенно важно показать:

качественную определенность педагогических феноменов, позволяю­щих вычленять их из всего многообразия явлений общественной жизни;

"вписанность" педагогических феноменов прошлого и настоящего в живое тело развивающихся социокультурных традиций, что обу­словливает их историческую вариативность, многообразие и динамику;

универсальность антропологических оснований постановки и ре­шения проблем образования, что позволяет соотносить педагогиче­ские феномены с единой для всех эпох и культур природой человека.

Эти представления в своей совокупности позволяют:

конституализировать историю педагогики как особую отрасль на­учного знания;

органично и естественно связать историю педагогики с историей различных исторических типов обществ, раскрыть социокультурные предпосылки, условия и детерминанты эволюции образования и педа­гогической мысли;

вычленить подходы, значимые для понимания причин успехов и неудач в деле воспитания и обучения с точки зрения их соответствия универсальным механизмам взросления людей.

История педагогики изучает историю образования (как целена­правленно организованного процесса развития человека, включающе­го в себя подсистемы воспитания и обучения) и педагогической мыс­ли (как совокупности существующих в обществе идей, представлений, знаний об образовании).

Объектом истории педагогики является всемирный историко-педагогический процесс, понимаемый как единство практики образования (воспитания и обучения) и педагогической мысли с учетом осо­бенностей их самостоятельной эволюции в самом широком социо­культурном и антропологическом контексте.

Всемирный историко-педагогический процесс находится в поле зрения различных отраслей знаний — истории, социологии, культуро­логии, этнографии и т.п. Поэтому история педагогики предстает:

как наука историческая (ибо рассматривает педагогические фено­мены прошлого в процессе их генезиса и эволюции);

как наука культурологическая (ибо рассматривает их в контексте функционирования и развития человеческой культуры);

как наука социологическая (ибо рассматривает их в контексте истори­ческой динамики общественных институтов, социальных структур и от­ношений);

как наука антропологическая (ибо рассматривает педагогические феномены в контексте взросления и развития человека в различных исторических условиях).

Возникнув и развиваясь в составе педагогического знания, история педагогики является прежде всего наукой педагогической.

Природу истории педагогики, ее место в системе научного знания на сущностном уровне определяет связь ее предмета с предметом пе­дагогики, которому она дает последовательное историческое выраже­ние (как, впрочем, и самой педагогике). Именно это обстоятельство и ха­рактеризует направленность историко-педагогических исследований.

Определяя свой предмет, история педагогики интерпретирует свой объект с точки зрения целостной реконструкции образования как целенаправленно организованного процесса развития человека, его отдельных элементов, а также представлений о нем у различных народов, отдельных людей и их групп в условиях различных цивилиза­ций, эпох, культур, обстоятельств жизни. Целью этой интерпрета­ции является раскрытие всеобщих и конкретно-исторических форм существования образования, их генезиса, трансформации, успехов и неудач, логики осуществления, условий,- тенденций, закономерностей и альтернатив развития, а также приращения и концептуализации пе­дагогического знания.

Для решения своих исследовательских задач историк педагогики пользуется методами реконструкции, объяснения и понимания педа­гогических событий прошлого. Реконструкция, объяснение и понима­ние осуществляются на основе работы с информацией о педагогических событиях прошлого, предпосылках, условиях и последствиях их осуществления. Носителями информации являются источники — письменные документы, устные предания, обычаи, ритуалы и обряды, материальные (вещественные) памятники, изобразительные материалы.

Реконструкция решает задачу восстановления событийного ряда, составляющего реальное содержание разворачивающегося в про­странстве и во времени, вписанного в конкретный социокультурный кон­текст историко-педагогического процесса. Объяснение имеет своей целью постижение сущности и значения историко-педагогических событий, вы­членение в них главного и второстепенного, выявление причинно-следственных связей, раскрытие механизмов их возникновения и транс­формации, познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого.

Историко-педагогический процесс, являясь стороной культурно-исторического процесса, пронизан человеческими смыслами, пости­жение которых ставит перед исследователями особые познавательные проблемы, ибо смысл требует понимания, основанного на процедуре диалога с источниками, а через источники с их творцами, которые и наполняют источники человеческими смыслами. Процедура понима­ния позволяет рассматривать источники как полноправные и полно­кровные субъекты общения, с которыми историк педагогики вступает в диалогические отношения. Эти диалогические отношения направле­ны на постижение специфической человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл. Именно поэтому запечатленные в историко-педагогических источниках и доступные нашему вос­приятию смыслы, содержание сознания и поступков людей, которые ста­вили и решали проблемы образования, в принципе не поддаются оконча­тельной, единственно верной, раз навсегда данной интерпретации.

Описание и объяснение позволяют воссоздать историко-педагоги­ческий процесс как разворачивающееся во времени и пространстве вписанное в эволюцию человеческого общества движение педагоги­ческой мысли и практики образования в их сложном противоречивом единстве. Процедура понимания позволяет развернуть это же исследовательское поле в совершенно иной плоскости. Она превращает историко-педагогическое событие не только в факт прошлого, не только в элемент предшествующей нам эпохи, иной культуры, но и в факт се­годняшнего дня, который становится таковым не потому что утилитарно работает на современность, а потому что помогает нашему пе­дагогическому самоопределению, обогащает нас новыми смыслами.

Разработка концептуальных подходов к изучению историко-педагогического процесса предполагает выявление руководящей идеи (кон­структивного принципа), которая позволяет выработать определенный способ его видения, понимания и объяснения, т.е. некую основную точку зрения на этот процесс, обеспечивающую теоретическую цело­стность его осмысления.

Историко-педагогический процесс имеет три измерения:

1)  собственно педагогическое измерение, которое фиксирует его , качественную определенность и обращено к внутренней логике исто­рического развития феноменов образования и представлений о нем;

2) антропологическое измерение, которое обращено к человеку как субъекту и объекту педагогической деятельности, как воспитателю и воспитуемому и позволяет проследить, каким образом осмысливались и решались в процессе образования задачи развития его свойств и качеств как индивида, личности и индивидуальности, как телесно­го, разумного, эмоционального, волевого, социального и культур­ного существа;

3)  социокультурное измерение, которое обращено к многообраз­ным общественным предпосылкам, факторам, условиям, детерминан­там исторического развития образования и педагогического знания.

Различные концептуальные подходы (парадигмально-педагогический, антропологический, цивилизационный и др.) к изучению историко-педагогического процесса имеют различные основания, высвечи­вают его различные грани и не исключают, а дополняют друг друга. Хотя любая концептуальная схема учитывает все три указанные изме­рения, в ее основании лежит одно из них, являясь ее системообразующим началом.

История педагогики решает две взаимосвязанные задачи:

стремится выделить и исследовать общее в историко-педагогическом процессе, познать объективно существующие, существенные, по­вторяющиеся, устойчивые связи и отношения между развивающимися во времени и пространстве педагогическими событиями, погружен­ными в социокультурный контекст, т.е. установить закономерности их эволюции, систематизировать и типологизировать их;

обращается к отдельному человеку в системе его уникальных педа­гогических отношений и целенаправленно организованной деятельности по образованию людей и ее осмыслению; сосредотачивается на изучении неоднозначного, а часто и противоречивого, разнообразия опытов и представлений, исходя из которых люди конструируют и образ мира, и свое поведение в мире.

Первая задача решается на макроисторическом исследовательском вне   вторая — на микроисторическом. Единство двух указанных уровней историко-педагогических исследованиях обеспечивает рас­смотрение педагогических феноменов прошлого и с точки зрения вы­деления "структур", "общностей", "типов", и с точки зрения изучения конкретных педагогических событий во всем их уникально-неповто­римом своеобразии.

Единство макро- и микроисторического уровней рассмотрения делает возможным соединить рассмотрение закономерных и случайных сторон в историческом развитии педагогических феноменов. Это является необхо­димой предпосылкой решения главной задачи истории педагогики как отрасли научного знания — создания теории историко-педагогического процесса.

 

1.3. Источники

 

В 1860 г. великий мыслитель, гениальный писатель и оригиналь­ный педагог Л.Н. Толстой (1828—1910) написал статью "О задачах педагогии", в которой сформулировал свои представления о том, ка­кой должна быть педагогическая наука и какое место в ней должно принадлежать историко-педагогическому знанию. На основе анализа фрагмента этой статьи ответьте на следующие вопросы.

1.Что, по мнению Л.Н.Толстого, должно составлять содержа­ние предмета и объекта истории педагогики? Как его позиция со­гласуется с современными трактовками предмета и объекта исто­рии педагогики?

2. Какую задачу ставит Л.Н. Толстой перед историей педагогики? Согласны ли вы с тем, что ее решение является основным для пони­мания важнейших педагогических проблем?

3. Согласны ли вы с Л.Н. Толстым, утверждавшим, что именно история педагогики должна быть положена в основание науки пе­дагогики?

 

Л.Н. Толстой

О ЗАДАЧАХ ПЕДАГОГИИ

 

История педагогии — двоякая. Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей. Под историей педагогии разумеют одно сознательное развитие. Первая же, несуществующая история педагогии была бы более поучительна: как более и более непосредственно учился человек из жизни которая более и более становилась поучительна. Как независимо от сознательной педагогии, иногда под ее влиянием, иногда противоположно, иногда совершенно независимо, продвигалось образование, как более и более с различием образования, с быстротой coобщения, с развитием книгопечатания, с переменой образа правле­ний государственных и церковных, более и более поучительны становились люди— являлись новые средства поучения. Эта новая история педагогии должна явиться и лечь в основание всей педагогии. В этой науке должно быть показано, как учился говорить человек 1000 лет тому назад и как учится теперь, как он учился называть вещи, как он учился различным языкам, как он учился ремеслам, как он учился этике; как он учился различию сословий и обращению с ними, как он учился думать и выражать свои мысли. Я попробую написать такой краткий исторический очерк для истории педагогии русского крестьянина и на нем только полагаю возможным основать общие правила образования русского крестьянина. Величайший абстрактный философ не даст мне 1/1000 доли тех оснований, ко­торые я найду в примерах дедов, отцов, матерей, старших сестер, братьев, соседей. И не потому я найду их у мужиков, а не у фило­софа, что мужик умнее философа, но потому, что отношение ребен­ка к педагогической деятельности жизни совершенно свободно, и из бесчисленного множества действий только те принимают педагоги­ческий характер, которые свойственны восприятию ребенка, и дей­ствия и приемы эти веками действуют одинаково неотразимо на поколения. Действуют всесторонне, как сама жизнь. Педагогия со­средотачивается здесь не так, как в сознательной— на одних приемах, здесь такие же важные силы: жилище, достаток, пища, работы, домашние животные и т.д. В педагогическом отношении это не есть случайность, что царь воспитывается во дворце, всегда с людьми, а мужик в избе, часто один, когда родители на работе. Наилучший царь не может быть иначе воспитан, как в толпе, наилучший мужик не иначе, как в одиночестве и в курной избе, которая е заставляет его любить поле. В каждом жизненном условии развития есть педагогическая целесообразность, и отыскать ее за­дача этой истории педагогии. Эта история педагогии разъяснила бы много кажущихся трудностей. Говорят, главная трудность образования мужицкого сословия есть необходимость детской работы. История пе­дагогии доказала бы, что детская работа есть, напротив, первое усло­вие образования крестьянина и т.п. Только история педагогии может дать положительные данные для самой науки педагогии. История же педагогии в тесном смысле понимания, так, как она до сих пор понима­ется может дать только отрицательные основания. Эта история педа­гогии, которую я назову скорее историей образовательных теорий вос­питания, есть история стремлений человеческого ума от идеи обра­зования идеального человека к образованию известного человека.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1. Что, по-вашему, означает утверждение:  "История педагогики есть самосознание педагоги"? Согласны ли вы с ним?

2.  На основе анализа тематики историко-педагогических публика­ций в журнале "Педагогика" последнего десятилетия выделите при­оритетные проблемы исследования педагогического прошлого. Чем, по-вашему, обусловлен к ним интерес авторов?

3. Проведите сравнительный анализ статей "История педагогики" опубликованных в "Педагогической энциклопедии" (Т. 2. М., 1966) и "Российской педагогической энциклопедии" (Т. 1. М., 1992). Опреде­лите, что в этих статьях имеется общего и особенного в трактовке предмета, задач и функций истории педагогики как отрасли знания. С какими положениями этих статей вы согласны, а какие вызывают у вас сомнения и возражения?

4.  Дайте определение процедуре историко-педагогической интер­претации событий истории человечества.

5. Каковы возможности и границы каждого из известных вам кон­цептуальных подходов к изучению истории педагогики?

 

 

Литература

Основная

 

Вим -Бад S.M. Познавательная и образовательная функция историко-педагогической науки (до 70-х гг. XX в.) // Труды кафедры педагогики, истории образования и Педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 1. М, 2001.

Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Беэрогова. М., 1996.

История педагогики как учебный предмет (международное исследование) / Поя ред. К.И. Салимовой, М„ 1995.

История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч.1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М., 2000.

История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. Я Теоретические проблемы историко-педагогической науки / Под ред. Г.Б. Корнете ва, В.Г. Безрогова. М., 200].

Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики; цивнлизационный подход // Педагогика. 1995. №3.

Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Magister. 1997. №7.

Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001

 

Дополнительная

 

Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях Я Педагогика. 1999. Ks 6.

Днепров Э.Д. Методологические проблемы истории педагогики // Советская педагогика. 1986. №8.

Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспектив вы антропологического подхода. Владимир; М., 1998.

Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педагогика. 1994. № 1.

Теоретико-методологические вопросы истории педагогики / Под ред. Б.М. Бим Бада, К.И. Салимовой. М., 1986.

 

 

 

Тема   2 ПЕДАГОГИКА ПЕРВОБЫТНОГО ОБЩЕСТВА

 

2.1. Программа

 

Становление педагогической деятельности в антропосоциогенезе.

Взросление ребенка в первобытных общинах охотников и собира­телей, единство жизни и образования подрастающих поколений. Пе­дагогические функции обрядов инициации. Традиции и фольклор как древнейшие формы накопления и передачи педагогического знания. Феномен эффективности первобытного образования.

Эволюция образования в эпоху становления производящей земледельческо-скотоводческой экономики и перехода к системе общест­венного разделения труда. Дифференциация условий жизни детей, целей и средств образования у различных социальных групп населе­ния. Роль семьи и общинных институтов в воспитании и обучении подрастающих поколений. Рассогласование жизненных целей детей и педагогических целей взрослых как важнейшая причина снижения эффективности образования.

Возникновение нового исторического типа образования.

 

 

2.2.         Рекомендации  и материалы

 

Изучение темы предполагает поиск ответов на вопросы, принципи­альные для понимания природы педагогических феноменов.

Как, когда и почему возникла педагогическая деятельность?

Каков был исходный, исторически первый тип образования?

В чем причины уникальной эффективности первобытного воспитания?

Почему началась трансформация исторически первого типа обра­зования, следствием которой стало становление нового типа образо­вания, продолжающего существовать в модифицированной форме до настоящего времени?

Может ли знание первобытной педагогики помочь профессиональ­ному самоопределению воспитателей и учителей сегодня?

Основные понятия: система социального наследования, становление образования в антропосоциогенезе, исторически первый тип образования, инициация, исторически второй тип образования.

Изучение древнейшей истории образования позволяет выявить не только причины, движущие силы, условия и детерминанты его воз­никновения, но и исторически первый тип образования, ставший фундаментом всей его последующей эволюции у всех без исключения народов земного шара. Исторически первый тип образования, рассмот­ренный в логическом, теоретическом плане, представляет собой "клеточку" педагогической деятельности общества. В ней в первозданной чистоте просматривается вся структура образования, весь его строй, все его существенные характеристики, неизменно присутствующие в ядре любых видов образования последующих эпох.

Само возникновение образования как педагогического феномена было исторически связано с появлением системы социального насле­дования. Если биологическое наследование обеспечивает воспроиз­водство одного поколения людей за другим, передавая материальные (генетические) структуры через зародышевые клетки, то социальная сущность формируется у каждого человека посредством усвоения ими в ходе общественно-практической деятельности опыта истории. Со­циальным наследованием и называется передача этого опыта от поко­ления к поколению.

Социальное наследование осуществляется в рамках процессов зна­чительно более широких, чем образование, от которых оно полностью зависит. Это процессы инкультурации и социализации, обеспечивающие превращение индивида в культурное общественное существо, в человека в полном смысле этого слова. Система социального наследования несет в себе фундаментальное, "вечное" противоречие: стихийные, спонтанные, нерегулируемые процессы социализации и инкультурации не обеспечи­вают развитие и формирование у людей всех тех качеств и свойств, кото­рые необходимы им и меняются по мере исторической эволюции челове­чества. В той мере, в какой общество, его группы, отдельные люди пыта­ются целенаправленно разрешить это противоречие, и возникает особая целенаправленная деятельность по созданию условий для развития определенных качеств и свойств у каждого растущего человека, а также раз­личные формы ее осмысления и проектирования. Это и есть практическая и теоретическая педагогическая деятельность, направленная на образование (воспитание и обучение) новых поколений.

Становление образования (педагогическая мысль возникла одно­временно с ним и была первоначально вплетена в практическую педа­гогическую деятельность) происходило в антропосоциогенезе и явля­лось неотъемлемой гранью процесса становления человека и общест­ва, становления системы социального наследования.

Около 40 тыс. лет назад завершился антропосоциогенез, появились люди современного физического типа, обладающие сознательной психикой и живущие первобытными общинами, началась собственно социальная история. В эту эпоху возник исторически первый тип об­разования. Он господствовал на том этапе развития человеческого общества, когда наиболее полно проявились черты естественного разделения труда, базирующегося на присваивающей экономике и обу­словливающего имущественное и социальное равенство людей.

В первобытных общинах охотников и собирателей (примерно 40— 12 тыс. лет назад) физическое созревание индивидов органично и ес­тественно совпадало с освоением ими накопленного коллективного опыта, овладением созданной предшествующими поколениями куль­турой. Связь детей с обществом была прямой и непосредственной — ребенок с раннего возраста жил одной жизнью со взрослыми, его раз­витие происходило внутри этой жизни, будучи ее органичной состав­ной частью. Воспитание и обучение являлись неотъемлемой частью их настоящей жизни и не рассматривались как подготовка к будущей жизни. Подрастающие поколения усваивали нормы и ценности, при­нятые всей группой, единые для всех членов коллектива и имеющие лишь обязательные для всех, естественные, освященные сакральной традицией и поэтому, безусловно, принимаемые половозрастные различия.

В первобытных общинах соответствие педагогического вмеша­тельства (направленного воздействия на изменение поведения и пси­хики индивидов) характеру Стихийного (спонтанного) процесса вклю­чения новых поколений в жизнедеятельность групп принимало форму их совпадения; отсутствовало рассогласование между непосредствен­ными и отдаленными целями изменений, между подготовкой к буду­щей жизни и способами участия в жизни сегодняшней. Внутренними движущими силами такого образования выступали только противоре­чия самого движения от незнания к знанию, от неумения к умению, от немотивированности к мотивации и т.п. Ибо сама жизнь требовала от растущего человека того самого поведения, которое ставило себе в качестве целей и образование.

Любые виды самоограничений, с необходимостью которых стал­кивался ребенок, были коллективными и общеобязательными, а не избирательными. Активность, самостоятельное приобретение опыта методом проб и ошибок не противоречили воспитанию и обучению, а дополнялись ими как поощрением и стимулированием этой активно­сти, информацией о ее ходе и результатах с помощью одобрения и неодобрения конкретных действий и поступков. Единственные грани­цы всеобщей культуры при этом определялись только половозраст­ными различиями, естественность и всеобщность которых не включи­ли их в насильственные педагогические рамки. Отсюда ненасильственность образования как главный фактор его эффективности в первобытном обществе.

Полное совпадение "теории" с практикой, декларируемых и практи­куемых норм, педагогических требований и объективной действительно­сти делали первобытное образование исключительно эффективным.

Традиционные средства и способы образования, передаваемые из по­коления в поколение, были одновременно первой исторической формой педагогического знания, еще неотрефлексированного, нерасчлененно со­четающего в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Это был зародыш прототеории, содержащий известные доте-оретические элементы, давшие позднее ростки первых педагогических обобщений — исходной точки развития специального знания о воспита­нии и обучении.

Исторически первый тип образования безраздельно господствовал на земном шаре в эпоху позднего палеолита—мезолита и начал трансформироваться в IX—VI тыс. до н.э., когда на Ближнем и Сред­нем Востоке началась так называемая неолитическая революция, соз­давшая предпосылки перехода к производящей экономике, возникно­вению городов, утверждению системы общественного труда, а позд­нее приведшая к появлению сословно-классовых групп и государст­венной организации. Исторически первый тип образования в той или иной степени сохранился и в более поздние эпохи у народов, находя­щихся на первобытной стадии развития.

Зарождение имущественного и социального неравенства, посте­пенное дробление общин на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение характера образо­вания, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной ста­ло превращаться в семепно-сословное. Основные цели воспитания, его пути и способы все более различались, с одной стороны, для зарож­давшихся групп вождей, жрецов, воинов, а с другой стороны — для основной массы трудового населения, среди которой выделялась группа ремесленников. Общественное положение детей стало определять направленность и характер их образования..

С разложением первобытнообщинного строя первобытные коллек­тивы стали терять принадлежащее им ранее безусловное право на де­тей, которые все в большей степени становились достоянием семьи во главе с отцом.

Разложение первобытного общества обусловило становление ново­го исторического типа образования. Его черты определялись тем, что, перестав совпадать у различных слоев и групп населения, условия, цель, средства воспитания и обучения стали ориентироваться на обеспе­чение социально-дифференцированного усвоения культуры. Утратив свой единый характер, образование стало различаться не только, а часто и не столько в соответствии с полом человека, сколько в соответствии с его социальным и имущественным положением. Отрываясь от непосредст­венной жизнедеятельности детей, от их актуальных интересов и потребно­стей, все чаще не совпадая по своей направленности с другими механизма­ми социализации, образование утратило свою естественность.

Воспитание и обучение в значительной степени перестали быть стороной настоящей жизнедеятельности детей, а начали превращаться в их подготовку к будущей взрослой "всамделишной" жизни. Это приво­дило к нарастанию сопротивления детей целенаправленному изменению мотивов и способов их поведения, неприятию требований, которые предъявляли им взрослые, что имело своим следствием заметное сниже­ние эффективности воспитания и обучения. Результатом этого явилось значительно более резкое по сравнению с предшествующей эпохой проявление одобрения и неодобрения как универсальных способов воспитания, что нашло свое выражение в развитии поощрений и глав­ным образом в широком распространении наказаний.

Отделение умственного труда от физического обусловило не толь­ко появление предпосылок для возникновения теоретической педаго­гики, но и ее известный отрыв от практики образования, когда "сущее" и "должное" на фоне рассогласования целей воспитателей и воспитуемых зримо перестали совпадать.

 

2.3. Источники

 

Австралийские этнологи Рональд и Кэтрин Берндт в течение мно­гих десятилетий проводили полевые исследования в Австралии и на островах Океании. В книге "Мир первых австралийцев" Р. и К. Берндт подробно описали обряды инициации, сохранившихся у аборигенов Ав­стралии континента в классическом, почти первозданном виде. Опираясь на фрагменты из этой работы, ответьте на следующие вопросы.

1. Почему многие исследователи называют инициации "прообра­зом школы"?

2. Какие черты воспитания и обучения проявляются в инициациях?

3. Что, по вашему мнению, обусловливало высокую эффективность инициации?

4. Почему инициации юношей и девушек разительно отличались друг от друга?

5. Можете ли вы обнаружить "следы инициации" в современном обществе?

 

P.M. Берндт, К.Х. Берндт

МИР ПЕРВЫХ АВСТРАЛИЙЦЕВ

 

В большинстве случаев мальчик считается готовым к инициациям, когда у него начинает расти борода. В различных племенах об­ряды инициации происходят по-разному. И не везде они связаны с тяжелыми физическими испытаниями. Обряды инициации приводят к изменению статуса человека, знаменуют его переход в категорию социально взрослых членов общества. И повсюду они связаны с сильными психологическими переживаниями. <...>

Обряды инициации — это не импровизация. Тот, кто инициирует сегодня, сам был инициируемым вчера, и хотя на практике проце­дуры немного отличаются друг от друга, правила их проведения не­зыблемы, передаются из поколения в поколение и считаются унас­ледованными от великих мифических предков. Зачастую инициация символизирует смерть посвящаемых и последующее их возрожде­ние. Когда инициируемого уводят из основного лагеря, женщины громко оплакивают его. Издалека доносятся звуки вращаемой гуделки, ассоциирующиеся у непосвященных с голосом гигантского чудовища: оно проглотит посвящаемого, а потом "выпустит" его уже взрослым мужчиной.

Только в период инициации осуществляется более или менее формализированное обучение молодежи— обучение, имеющее характер института. Ядро инициации — организованное, обладаю­щее своими собственными устоявшимися методами воспитание мальчиков и девочек. Длительные, сложные, связанные с сильными психическими потрясениями обряды формируют в молодом челове­ке те психические и волевые качества, которые считаются необхо­димыми для взрослого мужчины. Только пройдя такую суровую школу, человек может сделаться хранителем священных религиоз­ных тайн и испытывать те чувства, которые лежат в основе единст­ва и сплоченности группы. Когда во время инициации эти чувства внушаются новичку, они укрепляются и у тех, кто проводит обряды или просто присутствует на них. <...>

Первые церемонии инициации не раскрывают перед юношей всех тайн. Он продолжает узнавать тайные обряды, мифы и т.п. в течение всей жизни и нередко достигает преклонного возраста раньше, чем овладевает всем комплексом религиозных представле­ний племени. Инициации только открывают дверь в тайную, священ­ную, эзотерическую жизнь мужчин. Обряды инициации продолжаются годы, и посвящение в сферу религиозных представлений состоит из ряда фаз. Сначала мальчику позволяют видеть определенные предметы, но не разрешают трогать их; он присутствует на определенных обрядах, но не принимает в них участия и т.д. Постепенно круг доступного становится все шире и шире.

Изменения в жизни мальчика начинаются уже за какое-то время до проведения первых церемоний. Инициации предшествует подго­товительный период. <...>

...Первый этап инициации является просто введением в данный цикл церемоний и обрядов. Лишь пройдя все этапы возрастных инициации, юноша может быть классифицирован как социально взрослый, мужчина в противоположность мальчику. <...>

Несмотря на то, что обряды инициации довольно разнообразны, У них есть и много общего: полная или частичная принудительная изоляция посвящаемых; проведение специального обряда, знаме­нующего переход из одной возрастной группы в другую; раскрытие тайн религиозного характера и, наконец, возвращение в основной лагерь в качестве социально взрослого. <...>

Девочки, как правило, не подвергаются таким сложным испыта­ниям и не проходят специально организованного обучения. Инициации девушек — это обряды, которые просто знаменуют наступ­ление половой зрелости. Они также очень разнообразны... <...>

С социальной точки зрения инициации усиливают и подчеркива­ют разграничение между полами и между взрослыми и детьми.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1. Согласны ли вы с теми авторами, которые при рассмотрении ме­ханизмов и форм передачи опыта поведения от старших особей дете­нышам, существующих в сообществах высших обезьян, используют термин "воспитание"?

2. Составьте таблицу, в которой этапы становления педагогической деятельности в антропосоциогенезе были бы соотнесены с эволюцией антропологического типа формирующихся людей, орудий труда, форм организации совместной жизни, становлением сознательной психики, искусства и религии.

3. Какие практические рекомендации по организации воспитания и обучения детей сегодня можно дать на основе педагогического опыта, накопленного в первобытных общинах охотников и собирателей?

4.  Какие противоречия образования, возникшие на этапе разложе­ния первобытнообщинного строя, присущи современной педагогиче­ской практике? Могут ли они быть преодолены? Если да, то как?

 

Литература

Основная

 

Берндт P.M., Берндт (ОС Мир первых австралийцев / Пер. с англ. М., 1981. Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обшестве: возникновение, сущность, эволюция. М., 1993.

Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения / Пер. с англ. М., 1988. Субботскип Е.В, Золотой век детства. М., 1981.

 

Дополнительная

 

Артемова О.Ю. Личность и социальные нормы в раннепервобъпдой общине. М, 1987.

Пономарев Н.И. Возникновение и первоначальное развитие физического воспитания. М., 1970.

Этнография детства. Традиционные методы воспитания у народов Австралии, Океании и Индонезии / Отв. ред. И.А. Бутинов, И.С. Кон. М., 1982.

Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии / Отв. ред. И.С. Кон. М., 1983.

Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии / Отв. ред. И.С. Кон. М, 1983.

Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии / Отв. ред. И.С. Кон, A.M. Решетов. М„ 1988.

 

 

Тема   3 ПЕДАГОГИКА НАРОДОВ ДРЕВНЕГО ВОСТОКА

 

3.1. Программа

 

Восприятие ребенка в культуре древних обществ Ближнего Восто­ка. Семейное воспитание и ученичество — основные формы ближне­восточной педагогической практики в древности. Возникновение школ в Месопотамии и Древнем Египте. Становление иудаистской педагогической традиции.

Индуизм — духовно-религиозная основа южноазиатской педагоги­ки. Человек, его жизненный цикл и образование в культуре Южноази­атской цивилизации. Видья (знание) и винайя (воспитание) как сред­ства реализации и исправления природы человека. Педагогические идеалы различных каст и пути их достижения. Распространение буддийской педагогической традиции.

Образование как средство обеспечения социальной стабильности становления Дальневосточной цивилизации. Педагогические идеалы Конфуция и пути их достижения. Канон и ритуал— главные темы конфуцианской педагогики. Влияние конфуцианства на семейное вос­питание и школьное образование в Древнем Китае.

 

3.2. Рекомендации и  материалы

 

Переход от первобытной к "цивилизованной" истории человечест­ва произошел на Древнем Востоке.

Материалы темы позволяют с исключительной наглядностью про­демонстрировать своеобразие педагогики "иных культур", анализ и оценка которой требует переосмысления привычных для нас понятий и способов аргументации.

Обращение к педагогическому наследию Древнего Востока спо­собствует развитию диалогичности педагогического сознания, пониманию закономерности и продуктивности множественности культурно-исторических интерпретаций различных феноменов образования. Изучение темы предполагает поиск ответа на следующие вопросы. Каковы были антропологические основания и социокультурные условия развития ближневосточной педагогики в древности?

Каковы причины возникновения древнейших а истории человечества школ?

Какие социально-педагогические функции выполняли школы в Месопотамии и Древнем Египте? Каким образом они их осуществляли?

Как соотносилось школьное образование с практикой семейного воспитания у различных социальных групп?

Какое значение придавала воспитанию человека иудаистская педа­гогическая традиция? Какие средства педагогического воздействия на ребенка она считала наиболее продуктивными?

Какие социокультурные обстоятельства обусловили историческое своеобразие педагогических традиций Южноазиатской и Дальнево­сточной цивилизаций?

Какие общечеловеческие проблемы, связанные с воспитанием и обучением подрастающих поколений, они ставили и решали?

Что дает знание южноазиатской и дальневосточной педагогиче­ских традиций для более глубокого понимания современных проблем образования и поиска путей их решения?

Основные понятия: иудаистская педагогика, педагогика индуизма, педагогика буддизма, педагогика конфуцианства.

Семейное воспитание, являвшееся основной формой педагогиче­ской практики народов Ближнего Востока в древности, не могло обеспечить потребностей общества в образованных людях. Люди, умеющие читать и писать, владеющие основами математических и астрономических знаний, строительства и агротехники, сведущие в законодательстве, были необходимы для четкой организации работы громоздкого государственного аппарата, для управления храмовым и дворцовым хозяйством, для руководства различными работами. Это внесло существенные изменения в практику передачи знаний и потре­бовало особой организации обучения, дополняющего традиционное семейное воспитание. Появились специальные образовательные учреждения — школы.

Данные археологии свидетельствуют о том, что древнейшие шко­лы возникли в Месопотамии не позднее III тыс. до н.э. Школы имели

чисто практическую направленность: готовили писцов, землемеров и других специалистов, необходимых для организации хозяйственной и шминистративной жизни страны. Обучение сводилось к усвоению стандартных приемов и рецептов, воспроизводившихся без заметных изменений в течение многих сотен лет.

В школах Древнего Египта во II—I тыс. до н.э. особое значение придавалось умению слушать учителя, так как существовало мнение, что слушание развивает способность к послушанию — одну из важ­нейших добродетелей того времени. Помимо того, считалось, что "тот, кто умеет слушать, умеет хорошо говорить". Древние египтяне осоз­нали ту истину, что успех в учении, в конечном счете, зависит от же­лания самого ученика, от направленности его волевых усилий. В то же время послушание представлялось им важнейшим условием успешно­сти обучения. Учителя старались "принудить сердце ученика" к вы­полнению требований, предъявляемых ему в школе, часто прибегали к телесным наказаниям. Об этом, в частности, свидетельствует иерог­лиф со значком руки, наносящей удар, который обозначал и понятие учить, и понятие наносить удары. Если в школах Месопотамии нака­зания применялись лишь к нарушителям дисциплины, то в Древнем Египте считалось, что с их помощью можно добиться усвоения изу­чаемого материала: "Ухо мальчика на спине его; он слышит, когда его бьют".

В царствах Палестины и Иудеи у древних евреев оформилась иу­даистская педагогическая традиция. Интенсивное становление моно­теистической религии иудаизма проходило в I тыс. до н.э. В начале I тыс. до н.э. были созданы "Притчи Соломона", в которых устами ле­гендарного царя Иудеи (X в. до н.э.) излагались важнейшие педагогические максимы. Согласно "Притчам", воспитание формирует нрав­ственную личность человека— его "сердце"— и тем самым дает возможность воспринимать мудрость, которая хотя и невозможна без наставления, но все же непостижима никакими внешними сред­ствами. Овладеть ею можно, лишь обратив свое сердце к Богу. Муд­рость в иудаистской культуре коллективна и социальна; это совокуп­ность принятых в обществе жизненных норм, которые вместе с тем осознавались как основные принципы мироустройства. При такой по­становке вопроса не могло быть различия между знанием и поведени­ем; мудрость связывалась с праведным, соответствующим религиоз­ным заповедям образом жизни.

В I в. н.э., когда вопрос сосуществовании иудаистской культуры в условиях римского завоевания встал исключительно остро, была соз­дана уникальная система национально-религиозных школ. В целях обеспечения возможности всем без исключения евреям изучать дан­ный Богом Закон в еврейских общинах для мальчиков было введено всеобщее обязательное бесплатное образование. Школа должна была обеспечить сохранение и воспроизводство духовной силы еврейскогс народа, превращаясь, таким образом, в основание человеческого бы­тия: "Мир держится только лепетом детей в школе" (Шаббат, 11, 9).

Становление Южноазиатской цивилизации, центром которой была Древняя Индия, началось во второй половине II тыс. до н.э. и особен­но интенсивно проходило на протяжении I тыс. до н.э. Ее идеологиче­ским выражением стал обновленный индуизм. Индуизм как мировоз­зрение и образ жизни, система социальных ценностей и этических норм, общественных институтов и обрядов отражал кастовый строй и общинный уклад Южноазиатской цивилизации.

Человек в индуистской традиции уподоблялся колеснице. Разум провозглашался тем колесничим, который при помощи поводьев (ума) правит конями (чувствами). Однако разум не должен абсолютно вер­ховенствовать; цель образования— помочь человеку встать на "высший путь", научить его нивелировать диктат чувств, успокаивать разум. Возникновение в ребенке человеческих качеств трактовалось как переход в него души из другого, умершего тела, образ жизни которо­го (заслуги или проступки) накладывал печать на само восприятие мира и на место в нем, предписывал карму — определенный жизненный путь.

Индуистская педагогика опиралась на представление, согласно ко­торому ребенок не ведает священного закона и обязанности, справед­ливости и истинности — дхармы; он постигает ее в процессе обуче­ния. Будущие качества человека зависят от соотношения в нем миро­вых элементов (гун), как бы осуществляющих его связь с мироздани­ем, и несут в себе три начала — светлое, активное и темное.

Смысл жизни человека, согласно индуистским представлениям, за­ключался в необходимости исполнить предназначенную карму, т.е. вести образ жизни, предписанный той касте (варне), к которой он принадлежал по рождению. Принадлежность к касте брахманов (жрецов), кшатриев (правителей, воинов), вайшьев (земледельцев, ремесленников, торговцев) и шудр (слуг) определялась соотношением гун в каждом человеке при рождении, как итог прожитых его душой предшествующих жизней. Однако, овладевая совершенным знанием посредст­вом сурового воспитания и самовоспитания, человек может преодолеть собственную природу, побороть влияние низших гун, освободиться от пут социальных связей и стать равным миру мудрецом-аскетом.

Для понимания сущности педагогической традиции индуизма принци­пиальное значение имеет трактовка таких понятий, как видья и винайя Ви­дья — это знание и наука, обучение и образование, средство, позво­ляющее человеку стать образованным и обученным, преодолеть непо­рядок. Знание, прежде всего сакральное, священное, высшее (па-равидья), считалось неотъемлемой частью Вселенной, обучение ему — не­отъемлемой частью жизни в ней. Это знание и составляло содержание Веды; к его изучению допускались представители каст брахманов, кшатриев и вайшьев. По индуистским представлениям, успешность обучения, направленного как на познание высшего, так и любого дру­гого знания, определялась в конечном счете образом жизни человека. Педагогика Южноазиатской цивилизации базировалась на тесной свя­зи понятий видья и винайя. Винайя— воспитание, руководство по овладению наукой; наукой не обучали, ею воспитывали— "воспитание наукой", "воспитание знанием". Индуистская традиция утверждала, что плодами, которые дает знание, можно пользоваться только при долж­ном воспитании наукой. Воспитание представало и как условие, и как результат усвоения знания, что свидетельствует о стремлении южно­азиатской педагогики рассматривать воспитание и обучение в нераз­рывном единстве как неотъемлемые стороны единого процесса.

Согласно индуистской традиции, человек в своем жизненном цик­ле проходит четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Для вайшьев и шудр обязательными считались два первых этапа, при­чем ученичество допускалось в родных семьях. Посвящение в учени­ки (обряд упанаямы) считалось обязательным условием в кругу чле­нов каст брахманов, кшатриев и вайшьев, которых называли дважды рожденными. "Второе рождение" человека обеспечивал учитель-наставник, считавшийся его духовным отцом. Из "двух отцов", дающих физическое и духовное рождение, второй почитался выше.

Наряду с индуизмом, занимавшим господствующее положение в культуре Южной Азии, народы этого региона в древности с V в. до н.э. испытали на себе влияние буддизма. Буддизм, сохраняя за кастами лишь значение социально-профессиональных групп, выдвинул тезис о принципиальном равенстве людей, о возможности каждого человека достигать вершин в духовном совершенствовании и о предоставлении всем людям равных возможностей в получении образования независимо от их кастовой принадлежности, социального и имущественного положения, а также вероисповедания. Центральным пунктом буддийской педагоги­ческой традиции было нравственное воспитание. Важнейшей задачей нравственного воспитания считалось освобождение души от страстей. Достижение этого связывалось с осознанием своей сущности и своего места в мире, что предполагало развитие и использование интеллекту­альных способностей человека. В I тыс. н.э. буддизм был вытеснен из Южной Азии обновленным индуизмом, вобравшим в себя многие важные идеи буддизма.

В I тыс. до н.э. шло интенсивное формирование Дальневосточной цивилизации, зародившейся на территории Древнего Китая. В отличие от интровертной Южноазиатской цивилизации Дальневосточная ци­вилизация была экстравертна. Она фокусировалась на человеке, взя­том в системе его внешних социальных связей. Ее идеологическим выражением стало конфуцианство, созданное Конфуцием (Кун-цзы — Учитель Кун, 551—479 гг. до н.э.) и взаимодействующее с даосизмом. а также пришедшим с юго-запада буддизмом. Педагогика Дальнево­сточной цивилизации, базирующаяся на конфуцианской традиции, охватывала все стороны жизнедеятельности людей, представляла со­бой единый комплекс идей и практических приемов.

Усвоение традиций посредством изучения канонических текстов и ритуалов (этикета, церемониала), имевших значение как сакрального символа, так и этической нормы, считалось на Дальнем Востоке самой сутью человеческой жизни, главной обязанностью людей любого воз­раста. Учение, воля к учению, стремление к нему приобрели само­стоятельное значение, стали синонимом жизни, достойной человека, высшей социальной и культурной ценностью. Апология любви к уче­нию при отсутствии представлений о Боге-творце (в традиционных религиях Дальнего Востока божествами являлись души усопших предков) воплощала в себе стремление человека к бесконечному со­вершенствованию.

Учение в конфуцианской культуре представало высшим и единст­венным способом утверждения человеческого в человеке и в этом смысле было прообразом самой жизни. Понимаемое как самоценное, самодостаточное начало человеческой жизни, учение представало вы­ражением величия человека, неисчерпаемости его творчества. Именно

в учении утверждался процесс бесконечного совершенствования че­ловека, его освобождения от пристрастий.

Видя в образовании самый естественный и благодатный путь рас­крытия человеческой природы, Конфуций поставил заботу правителя о воспитании и обучении людей в один ряд с обеспечением их мате­риальными средствами к существованию. Он утверждал, что люди по своей природе близки друг другу, но далеки по своим привычкам. Конфуций первым в истории человечества сделал зафиксированный в письменном памятнике вывод о том, что в деле воспитания нельзя делать различий между людьми.

Универсальность отношений учителя и ученика, как и универсаль­ность семейного уклада, сакрализированных конфуцианством, опре­деляли характер всех взаимоотношений в обществе. Учитель, отец и правитель сливались в едином образе; в неразрывном единстве высту­пали мораль и культура, власть и авторитет, учение и жизнь. Видимая жесткость дальневосточной педагогики, ее авторитаризм воспринима­лись как естественная норма почтительного отношения младшего к старшему, более мудрому, принимались каждым новым поколени­ем, будучи освященными традициями, которые выражали волю и опыт предков.

Согласно конфуцианской традиции, потенциал человеческой при­роды мог быть реализован только в том случае, если человек вступал на Путь познания истины, постигал Дао (Великий Путь) и следовал ему. Однако возможности людей в постижении Дао различны. В соот­ветствии с этими возможностями Конфуций выделил четыре катего­рии людей. К первой он отнес тех, кто обладает врожденной мудро­стью, — это Сыны Неба, их крайне мало и им суждено быть правите­лями. Вторая категория — это благородные мужи, они предрасполо­жены к учебе от рождения и являют собой опору порядка в Поднебес­ной. Третья — это те, кто учится по мере необходимости, преодолевая трудности. К этой категории он относил себя. Четвертая — те, кто не желает и не способен учиться.

В центре педагогики Конфуция стоят проблемы образования- бла­городного мужа — цзюн-цзы, который заботится об обретении Дао, но не тревожится о своей бедности. Все основные человеческие качества благородного мужа конфуцианство просматривало сквозь призму его образованности, воспитанности, просвещенности.

Согласно конфуцианской традиции, важнейшее качество, которым Должен обладать благородный муж, — это жэнь (гуманность, человеколюбие). Правда, эта гуманность связывалась не с признанием первостепенной ценности человеческой личности, не с заботой о ней, а с необходимостью разбираться в "человеческом материале", ценить его быть справедливым по отношению к людям. Конфуций подчеркивал, что человеколюбие, как и другие личностные качества, обязательно, должно сочетаться в людях с любовью к учебе, ибо способ их продуктивной реализации задается определенными культурными рамками, которые и должны быть усвоены. Так, по словам Конфуция, человечность (гуманность) без учебы приводит к глупости, ум— к дерзости, 1 правдивость — к вреду, прямота — к глупости, отвага — к смуте, нм преклонность — к безрассудству.

Сама способность человека учиться трактовалась в конфуцианстве как имманентно присущее ему проявление изменчивости, роста, возмужания. Однако рамки этих изменений были предопределены традицией. Ритуал и канон стали главной темой культуры Дальневосточной цивилизации, а их усвоение — стержнем ее педагогики. Они рассматривались как важнейшие средства воспроизведения непреходящего, вечного в потоке перемен, а их усвоение превращалось в цель  образования, составляло его высший смысл.

Конфуцианство способствовало тому, что вся культура Дальневосточной цивилизации была пронизана культом образованности. Уже в древности образование стало неотъемлемой частью государственной политики и всего традиционного уклада Дальневосточной цивилизации. Образование подразделялось на "малое" — чисто школьное и "большое", получаемое в зрелом возрасте путем свободных занятий и размышлений, а  также на "внешнее" (усвоение правил поведения в обществе) и "внутреннее" (процесс самосовершенствования человека).

Во II в. до н.э. конфуцианство было объявлено официальной идеологией императорского Китая. К этому времени сеть школ охватила уже всю страну. В начальных школах дети овладевали иероглифической письменностью. Успешно сдавшие экзамены продолжали учиться в средних школах в центрах провинций, изучая конфуцианский канон. В столице существовала императорская школа. Успешно сдавшие экзамены могли получить чиновничью должность.

 

3. 3. Источники

 

Конфуций не оставил после себя письменных памятников. Соглас­но традиции, он редактировал некоторые важнейшие канонические тексты. Его идеи в концентрированном виде изложены в книге "Лунь юй" которую, по преданию, составили ученики и последователи Конфуция. Ее содержание составляют как высказывания самого Учителя, так, и высказывания ближайших учеников, передающих суждения ве­ликого мудреца Древнего Китая. На основе анализа приведенных ниже фрагментов ответьте на следующие вопросы.

1. Какие представления о природе человека лежали в основе педа­гогических идей Конфуция? Как они повлияли на его представления об определении оптимальных путей воспитания и обучения?

2.  Какие цели образования Конфуций определял в качестве приоритет­ных? Какие средства он рекомендовал использовать для их достижения?

3. Какие требования предъявлял Конфуций к учителю?

4.  Какие общие черты присущи педагогическим рекомендациям, содержащимся в "Притчах" и "Лунь юй"?

 

ЛУНЬ ЮЙ

(БЕСЕДЫ И СУЖДЕНИЯ КОНФУЦИЯ)

 

I,1. Учитель сказал:

—  Учиться и своевременно претворять в жизнь — разве не в этом радость? Вот друг пришел издалека— разве это не удоволь­ствие? Люди его не знают, а он не хмурится, — это пи не благород­ный муж?

I, 3. Цзэн-цзы сказал:

— Я ежедневно трижды вопрошаю себя: отдал ли все душевные и физические силы тому, кому советовал в делах? Не был ли в об­ращении с другом неискренен? Повторял ли то, что мне препо­давали?

I, 6. Учитель сказал:

—  Молодые люди, находясь дома, должны проявлять почти­тельность к родителям, выйдя за ворота— быть уважительными к старшим, в делах— осторожными, в словах— правдивыми, без­гранично любить людей и особенно сближаться с теми, кто облада­ет человеколюбием. Если у них после осуществления всего этого еще останутся  силы,  то  потратить  их  надо  на  изучение  взнь-культуры.

I, 7. Цзы Ся сказал:

— Если кто-то в отношениях с женой ценит ее моральные каче­ства и не придает большого значения внешности, исчерпывает все свои силы, служа родителям, не щадит своей жизни, служа прави­телю, правдив в отношениях с друзьями, то, хотя о нем говорят, что он не обладает ученостью, я непременно назову его образованным.

I,14. Учитель сказал:

— Если благородный муж не думает о насыщении в еде, не заботится об удобном жилье, в делах усерден, в речах осторожен, способен сам ради исправления сблизиться с теми, кто обладает Дао-Путем, про тако­го можно сказать, что он любит учиться.

II, 11. Учитель сказал:

— Тот, кто, повторяя старое, способен найти новое, может стать наставником.

II, 15. Учитель сказал:

—  Учиться и не размышлять — бесполезно, размышлять и не учиться — подвергать [себя] опасности.

IV, 9. Учитель сказал:

—  С ши-книжником, который желает познать Дао-Путь, но сты­дится плохой еды и бедной одежды, и говорить не стоит.

V,  28. Учитель сказал:

— В поселениях даже из десяти домов наверняка найдутся прямо­душные и искренние, как я, но в любви к учению я их [все равно] пре­взойду.

VI,  18. Учитель сказал:

— Когда в человеке одерживает верх чжи (свойства самой нату­ры), получается дикарство (е); когда же одерживает верх вэнь (образованность), получается одна ученость (ид/). Только соедине­ние свойств самой натуры и образованности дает благородного мужа,

VI, 19. Учитель сказал:

— Человек от рождения прям, и если, впоследствии став кривым, он все же уцелеет, то лишь благодаря счастливой случайности.

VI, 20. Учитель сказал:

— Знающие, как делать, не сравнимы с теми, кто любит делать; лю­бящие делать не сравнимы с теми, кто наслаждается сделанным.

VI, 27. Учитель сказал:

—   Благородный муж, обладая обширными познаниями в вэнь-культуре и постоянно сдерживая себя Правилами, не в состоянии на­рушить их.

VII, 2- Учитель сказал:

_ [Много не говорить], а лишь запоминать и хранить в сердце; усиленно учиться, не зная пресыщения; наставлять других, не ве-1ая усталости, — что из этого я претворяю?

VII, 7. Учитель сказал:

_ Даже если мне принесут связку сушеного мяса, я никогда не откажу в обучении.   

VII, 20. Учитель сказал:

—  Я обладаю знаниями не от рождения. Я приобрел их лишь благодаря любви к древности и настойчивости.

VII, 22. Учитель сказал:

— Когда [нас] трое в пути, то каждый из двоих [спутников] может стать моим наставником. Я выбираю хорошее и следую ему, плохое же служит предостережением и помогает исправиться.

VII, 24. Учитель сказал:

— Вы, ученики, полагаете, что я что-то скрываю от вас? Я ничего не скрываю от вас. Я ничего не делаю без вас. Таков я.

VII, 25. Учитель обучал четырем наукам: вэнь-культуре, [справед­ливости] в поступках, преданности и искренности.

IX, 8. Учитель сказал:

—  Обладаю ли я знаниями? Нет, [я знаю мало]. Если простой человек обратится ко мне с вопросом, то я, не зная [сути], расспрошу его, в чем причины и каковы последствия, [уясню суть] и подробно все ему объясню.

IX, 11. Янь Юань со вздохом сказал:

— Чем больше [я] всматриваюсь в учение [Учителя], тем возвы­шеннее оно кажется; чем больше стараюсь проникнуть в него, тем верже оно оказывается. [Я] вижу его впереди, но вдруг оно оказывается позади. Учитель шаг за шагом искусно завлекает людей, он расширяет ум с помощью образования, сдерживает меня посредством ритуала. Я хотел отказаться [от постижения его учения], но уже смог: я отдал все свои силы, и кажется, что его учение находится передо мной, я хочу следовать ему, но не могу этого сделать.

XIV, 24. Учитель сказал:

—  В древности учились, чтобы [совершенствовать] себя; ныне же учатся, чтобы [хвастаться] перед другими.

XV, 3. Учитель спросил:

— Цы! Ты полагаешь, что я изучаю многое и все запоминаю?

Тот ответил:

— Конечно, а разве не так?

— Нет, — ответил Учитель, — у меня все пронизано Единым.

XV, 29. Учитель сказал:

— Человек может возвеличить Дао-Путь, но Дао-Путь не может  возвеличить человека.

XV, 39. Учитель сказал:

— В обучении не может быть различий по происхождению.

XVII, 2. Учитель сказал:

—  Природные качества сближают людей, а приобретенные привычки — отдаляют.

XVII, 3. Учитель сказал:

— Не меняются никогда лишь высшая мудрость и низшая глупость.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1. Какие черты древнеегипетских и месопотамских педагогических традиций были общими с педагогической традицией иудаизма?

2.  Какие черты древнеегипетских и месопотамских школ прослеживаются в практике организации современных образовательных учреждений?

3. Какие черты иудаистской педагогической традиции приближают ее к педагогическим традициям индуизма и конфуцианства?

4. Что было общего и особенного в трактовке индуизмом и конфуцианством природы человека? Каким образом эти трактовки повлияли на содержание педагогических традиций Южноазиатской и Дальневосточной цивилизаций?

5. Что общего и особенного было в трактовке индуистской и конфуцианской педагогикой феноменов воспитания и обучения? Как эти трактов­ки соотносятся с современным пониманием воспитания и обучения?

6.  Какое значение имеет педагогический опыт Южноазиатской и Дальневосточной цивилизаций для осмысления проблем современно­го образования, для поиска более эффективных путей воспитания и  обучения подрастающих поколений?

 

Литература

Основная

 

Безрогое В.Г.. Матупис Т.Н. Основы педагогической традиции Древней Индии // I От глиняной таблички — к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья. М., 1998.

"И сказал господь Моисею..." / Сост. Д.В. Щадровицкий. М., 1998. (Антология гуманной педагогики).

Клочков И.С., Перлов Б.И. Грамота и школа в древней Месопотамии//От глиняной таблички — к университету...

Конфуций / Сост. В.В. Малявин. М, 1996. (Антология гуманной педагогики).

Корнетов Г.Б. Гуманность Учителя Куна // Магистр. 1993. № 6.

Корнетов Г.Б., Бликштепн Л.С. Школа, воспитание и педагогика цивилизаций Ближнего Востока (Древность и Средние века). М., 1993.

Крихели ОВ., Матуяис Т.Н. Педагогика Ближнего Востока в эпоху институционального оформления // От глиняной таблички — к университету...

Кудрявцев МЛ. Р народном образовании в Древней Индии // Индийский этнографический сборник. М., 1961.

Мукаева О.Д. Буддийское воспитание в контексте современности // Педагогика.

2002. № 2.

Соломон и "литература премудрости" / Сост. В.Г. Безрогов. М., 1997. (Антология

гуманной педагогики).

 

Дополнительная

 

Артхашастра, или Наука политики / Пер. с санскрита. М.; Л., 1958.

Беседы и суждения Конфуция. СПб, 1999.

Будда и его учение / Сост. В.И. Корнев. М., 1999. (Антология гуманной педагогики).

Василенко В.А. Педагогические идеи в древнеиндийских "Законах Ману" // Очерки истории школы и педагогической мысли народов древнего и средневекового Востока. М., 1988.

Законы Ману / Пер, с санскрита. М., 2002.

Классическое конфуцианство: В 2 т. СПб; М., 2000.

Клепиков В.3. Конфуций— выдающийся педагог Древнего Китая // Педагогика. 2001. №3.

Кудрявцев М К. Буддийский университет в Наданде // Страны и народы Востока. Вып. 14: Индия: страна и народ. Кн. 3. М., 1964.

От начала начал: Антология шумерской поэзии / Вступ- ст., пер., коммент., сло­варь В.К. Афанасьевой. СПб, 1997.

Упанишады / Пер. с санскрита. М, 2000.

 

 

Тема   4

ПЕДАГОГИКА АНТИЧНОГО ОБЩЕСТВА

 

4. 1. Программа

 

Греческая пайдейя. Воспитание и обучение в Спарте и Афинах. Педагогический релятивизм и прагматизм софистов. Майевтика — педагогический метод Сократа. Платон — создатель идеала философ­ского образования. Социально-педагогическая утопия Платона. Идеи Аристотеля о воспитании мыслительных и нравственных добродете­лей. Обоснование Аристотелем идеала общего образования. Исократ— создатель идеала риторического образования. Распростране­ние греческой образованности в эпоху эллинизма.

Семейное воспитание и школьное обучение в Римской республике. Развитие Цицероном идеала риторического образования гражданским содержанием. Обоснование Квинтилианом требования индивидуали­зации процесса обучения. Квинтилиан о готовности учителя учить, а ученика учиться. Школа Римской империи. Усиление мотивов инди-эидуализма в педагогических исканиях римских стоиков.

 

4.2.   Рекомендации и материалы

 

Античная педагогика формировалась в условиях, разительно отли­чающихся от социокультурной ситуации восточных обществ. Подходы к образованию, сложившиеся в Древней Греции и в Древнем Риме, легли в основу педагогической традиции, утвердившейся на Западе и проникшей в другие регионы мира.

При изучении темы особое внимание необходимо обратить на сле­дующие вопросы.

Чем педагогическая традиция зарождавшейся Западной цивилиза­ции уже в античную эпоху отличалась от педагогических традиций цивилизаций Востока?

Чем было обусловлено возникновение и своеобразие содержания идеалов философского и риторического образования?

Какое реальное место каждый из этих идеалов занимал в теории и практике античного воспитания и обучения? Какая линия в эволюции западной педагогики обозначалась при переходе от древнегреческой пайдейи к древнеримскому гуманизму?

Какие педагогические проблемы, значимые для современной тео­рии и практики образования, были поставлены в античную эпоху?

Основные понятия: античная педагогика, античный идеал философского образования, античный идеал риторического образования, античный идеал общего образования.

Спартанское образование было государственным: с семи лет час­тично, а с 12 лет полностью мальчики были оторваны от семьи и до 30 лет вели казарменную жизнь. Спартанское образование имело своей целью подготовку мужественных, дисциплинированных, закаленных воинов. Несмотря на жестокость и прагматизм, спартанская система образования оказалась в конечном счете неэффективной даже в военном и политическом отношениях. В IV в. до н.э. появление наемных армий привело к утрате спартанцами преимущества в области военной выучки. Причиной упадка Спарты являлось отсутствие у спартанцев культуры досуга, широкой гуманитарной образованности. Высокоспе­циализированное спартанское образование, подавлявшее индивиду­альность в человеке, развивая его физическую природу, терпело не­удачу там, где человек должен проявить себя как активная, самостоя­тельная личность.

Афинская демократия была настоящей  системой политического воспитания, основанной не на подавлении индивидуальных различий (как в Спарте), а на большем стимулировании развития индивидуаль­ных способностей и их использовании на благо государства с помо­щью демократических институтов, предполагавших открытое и систематическое обсуждение политических вопросов, борьбу мнений и культуру устной речи. Насущная потребность разрешения политичеких проблем заставляла афинян интенсивно искать ответ на вопрос о том, как достигается и поддерживается образцовое поведение — арете и каким должно быть ведущее к нему образование — пайдейя, В центре системы афинского образования того времени стояла личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству. Процесс ее формирования был ориентирован на идеал калокагатии, объеди­нивший в себе эстетические и физические достоинства, телесное и духовно-нравственное совершенство.

В середине V в. до н.э. в Греции появились софисты — платные странствующие учителя, обучающие особой мудрости управлять частны­ми и общественными делами. В основе идеологии софистов лежали две идеи — приоритет человека и относительность любого знания. Софисты стремились научить слушателей при всех обстоятельствах всегда и во всем быть правыми. По сути своей образование, которое давали со­фисты, было "наукой побеждать" в любом споре. Именно поэтому  софисты учили двум главным, с их точки зрения, искусствам — диалек­тике (искусству спорить) и риторике (искусству говорить).

На смену стремления софистов "оснастить" ум своих учеников си­лой и гибкостью, Сократ (469—399 гг. до н.э.), преодолевший их убе­жденность в относительности всякого знания, поставил задачей необ­ходимость помощи людям в познании Истины. Сократ обратился к нравственной сфере человека и перенес акцент с погони за внешними достижениями в конкретных видах деятельности на стремление к подлинной добродетели. Он утверждал, что и справедливость, и вся­кая другая добродетель есть мудрость, основывающаяся на овладении истинным знанием. Сократ провозгласил существование абсолютной умопостигаемой истины, знание которой, в отличие от знания ложных мнений, пусть и широко распространенных, только и дает настоящую мудрость.

Сократ утверждал, что процесс приобретения истинного знания человеком есть процесс порождения этого знания им самим. Человек готов к этому рождению тогда, когда обладает необходимым жизненным опытом и навыками самостоятельной мыслительной деятельности. Помогает человеку "родить" знание мудрый учитель-наставник,  выступающий в роли своеобразной повитухи. Сам Сократ, ведя свои знаменитые философские беседы, не навязывал ученикам готовое знание. Он как бы помогал собеседникам "родить" собственную исти­ну, которая обретала для них личный смысл. Поэтому-то он и называл , свой метод майевтикой — повивальным искусством. Педагогический метод Сократа изначально предполагал критическое отношение учеников, как к традиционным представлениям, так и к утверждениям учителя, способствовал самостоятельному осмыслению обсуждаемой проблемы, был направлен на развитие их духовной активности.

Ученик Сократа Платон (427—347 гг. до н.э.) утверждал, что преобразовать государство можно только с помощью системы общест­венного воспитания и обучения. С этой точки зрения в диалогах Пла­тона подробно разработана теория образовательного процесса.

Все творческое наследие Платона пронизывает глубоко укоренив­шаяся в древнегреческом сознании идея пайдейи. Наиболее близко понятию "пайдейя" понятие "образование". По существу, у Платона пайдепя означает тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), который должен пройти человек, из­меняя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершен­ства (калокагатии) посредством овладения культурой, обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воин­ских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете).

С точки зрения Платона, любое благо, желаемое для человека и способствующее обретению им счастья, будь то власть или богатство, красота или здоровье, лишь в том случае станет для него подлинным благом, если будет опираться на мудрость, подкрепляться знанием, делающим возможным отличать истинное знание от ложного. К ис­тинному знанию человек может прийти в том случае, если оно у него есть в душе (т.е. врождено) и он обладает правильным направлением мысли (т.е. разум его направлен на самопознание).

Признавая, что "нет ничего более божественного в делах людей, чем то, что касается воспитания", Платон считал главной задачей го­сударства заботу об образовании своих граждан. Задача образования — готовить людей с самого раннего возраста к определенным общественным ролям и соответствующему им образу жизни. Платон отстаивал идею максимальной (даже тотальной) педагогизации всей среды жизни человека в целях повышения результативности его целенаправленно организованного образования. Платон придавал большое значение развитию у человека воли, что должно было достигаться не только, а иногда и не столько путем познания, сколько посредством практиче­ского упражнения, которое помогает подчинить его поведение разум­ному началу (т.е. воле как необходимому условию осуществления ра­зумной деятельности).

Согласно Платону, наилучшее воспитание заключается не во вну­шениях, а в явном осуществлении в собственной жизни того, что внушается другому. При этом он призывал отличать "от искусства обучения— искусство воспитания". В обучении древнегреческий мыслитель самым важным считал надлежащее воспитание, вносящее в душу ребенка любовь к тому, в чем он должен стать специалистом и достичь совершенства. Причем суть воспитания, с точки зрения Пла­тона, особенно в раннем возрасте, должны составлять правильно на­правленные удовольствие и страдание.

У ученика Платона Аристотеля (389—322 гг. до н.э.) мудрость окончательно превращается в науку; он освободился от мифологиче­ской образности, которая была присуща Платону.

По мнению Аристотеля, образование имеет своей задачей воспол­нить то, чего недостает человеку от природы: Людям, считал он, добродетели не даются от природы, но и не возникают помимо нее. Человек имеет добродетели от природы в потенции, но возможность реализации этих потенций зависит от того, к какой деятельности он приучен с детства, какие привычки он приобрел.

Человек в ходе образования должен быть приучен к хорошему. Аристотель не отождествлял добродетель и знание. Он связал мо­ральную добродетель преимущественно с желанием, хотением, волей человека. С его точки зрения, нравственность, хотя и зависит от зна­ния, но прежде всего она заключена в доброй воле человека, который не только знает, что есть хорошо и правильно, но и следует этому зна­нию в своих поступках, ведет себя соответствующим этому знанию образом.

Образование, являясь важнейшей социальной функцией и предме­том пристальной заботы законодателей, должно, согласно взглядам Аристотеля, соответствовать существующему государственному строю и формировать у каждого гражданина свойства, которые бы в наибольшей степени обеспечивали государственную стабильность. Образование должно быть общим делом, регулируемым законом. Аристотель различал общественное образование, которое призвано регламентировать общий порядок, и образование, направленное на каждого отдельного человека, которое должно решать конкретные педагогические задачи.

Аристотель выдвинул идеал общего образования, достойный сво­бодного человека (ке раба) и обращенный к формированию у него способности и стремления к восприятию культурных ценностей, уме­ния правильно судить "обо всем", а не к воспитанию  одностороннего профессионала в той или иной области знаний. К ранней специализации

Аристотель относился отрицательно, считая, что она отнимает у чело­века общую культуру, превращает его из гражданина в ремесленника. Сократ, Платон и Аристотель, в отличие от прагматического идеа­ла софистов, пытались обосновать абстрактный идеал философского образования, ориентированного на воспитание добродетельного чело­века. Однако наступающая эллинистическая эпоха с присущими ей мощными государственными структурами, подчиняющими себе личность и отрицающими традиционные полисные ценности (единство, равенство всех перед законом, гражданскую активность, "всеобщее благоденст­вие" — все это для полноправных граждан), делала этот идеал беспер­спективным для массовой педагогической практики.

Опираясь на педагогическую традицию софистов, исчезающий полисный идеал подхватил и перенес в преподавание ораторского ис­кусства (риторики) Исократ (436—338 гг. до н.э.). Он разработал мо­дель риторического, в своей основе формального образования, пере­неся в нее в то же время исчезающий полисный идеал. Процесс обучения, в центре которого стояло овладение риторикой (она, будучи необходимой для успешной карьеры, занимала все большее место в содержании образования), Исократ строил на изучении классических литературных текстов, проникнутых полисной традицией. Стремясь научить учеников говорить на любую заданную тему, он призывал не спорить, как это делали софисты, а прямо и непосредственно разраба­тывать культуру слова и доносить ее до воспитанников, очищая рито­рику от какой-либо философской проблематики, затрагивающей вопросы смысла человеческого бытия, сообщая лишь минимум жизненно необходимых знаний.

В эллинистическую эпоху (конец IV—середина Iв. до н.э.) грече­ская культура получила распространение на огромных пространствах Сицилии до Индии. В новых условиях образование превратилось в механизм, обеспечивающий человеку возможность стать эллином (в противоположность варвару), т.е. изучить греческий язык, освоить культурное наследие Эллады и сформировать таким образом тонкий эллинский вкус, порвав с родными египетскими, вавилонскими, еврейскими и другими традициями. Во II—I вв. до н.э. эллинистические царства Восточного Средиземноморья были завоеваны Римом. Традиции эллинистической эпохи продолжили существование в период римского господства, оказывая огромное влияние на развитие римского (латиноязычного) образования и культуры.

Постепенно сложился образовательный идеал совершенного оратора, сформулированный Марком Туллием Цицероном (106—43 гг. до н.э.).  Он выдвинул широкую программу образования, необходимую, по его мнению, для настоящего оратора. Цицерон настаивал на изучении философии, прежде всего этики, которая должна дать будущему оратору глубокое знание человеческой природы, а также риторики, литературы, права. Для обозначения своего образовательного идеала Цицерон  выдвинул понятие humanitas — гуманизм, гуманность. Для Цицерона humanitas это и человечное отношение к людям (человеколюбие), и человеческая природа, и культурность (воспитанность), и даже цивилизованное (гражданское) общество. Но прежде всего humanitas для него это образование (древнегреческая пайдейя), это то, что в конечном счете определяет самого человека как человека. Человек у Цицерона в процессе образования овладевает духовной культурой, усвоение которой обеспечивает формирование у него достоинств, которые выражают степень его удаленности от при­родного, естественного, варварского состояния. Гуманистическое образование есть образование, достойное свободного человека.

В конце I в. до н.э. Римская республика превратилась в Римскую империю. Возрастает роль государства в социальной и политической жизни общества, в судьбе каждой отдельной личности. Одновременно повышается значение школьного образования — школа все больше определяет облик римской культуры. Вместе с тем содержание школьного образования становится все более условным, по мере того как растет разрыв между традиционной (сформировавшейся в эпоху республики) системой ценностей и социальной реальностью.

Внутри самой римской школы стремление преодолеть тенденцию к оскудению содержания образования выразил Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35—ок. 100 гг. н.э.). Школа Квинтилиана была взята на государственное содержание, его назначили воспитывать родственников императора. Квинтилиан оптимистически оценивал возможности обучения: способность мыслить присуща человеку. Исчезновение детских способностей с возрастом свидетельствует о том, что не хватало не природных дарований, а заботы о них. Квинтилиан настаивал на том, что учителю необходимо любить детей и уметь вызывать у них ответ­ное чувство любви и доверия. В этом случае дети охотно слушают учителя, доверяют его словам и следуют его советам. Готовность уче­ника учиться так же важна для успешного обучения, как и готовность учителя учить — для успеха в равной мере необходимо присутствие того и другого.

В Римской империи школьное образование приобрело государственный характер. Центральные и местные органы власти способствовали организации школ, организовывали и контролировали их деятельность. Учителя получали государственное жалование, освобожда­ть от налогов, имели различные льготы.

Античность рассматривала общественное воспитание как основной способ формирования личности во имя не только сохранения, но и преобразования общества.

 

4. 3. Источники

 

Аристотель изложил свои педагогические идеи в "Никомаховой эти­ке", которые были написаны в 30—20-е гг. IV в. до н.э. Проанализируйте фрагменты этих произведений и ответьте на следующие вопросы.

1. Каким образом Аристотель решает проблему соотношения того, что дано человеку от рождения и что он обретает в процессе образо­вания? Как соотносится позиция Аристотеля по этому вопросу с пози­цией Платона? Чья точка зрения представляется вам более убедитель­ной и почему?

2.  Исходя из современной трактовки воспитания и обучения, про­анализируйте, как эти процессы интерпретирует Аристотель. Сравни­те его взгляды по этому вопросу с точкой зрения Платона, обоснуйте свое понимание соотношения этих процессов.

3. Какие аргументы приводил Аристотель, обосновывая свое понимание целей и содержания образования? Что во взглядах Аристотеля на эту проблему представляется вам убедительным, а что вызывает возражения?

 

Аристотель

НИКОМАХОВА ЭТИКА

Книга   первая

 

13 (XIII). <...> Одни добродетели мы называем мыслительными, а Другие— нравственными; мудрость, сообразительность и рассудительность — это мыслительные добродетели, а щедрость и благоразумие— нравственные, ибо, рассуждая о нраве, мы не гово­рим, что человек мудр или сообразителен, но говорим, что он ровен или благоразумен. В то же время и мудрого мы хвалим за [его душев­ный] склад, а те склады [души], которые заслуживают похвалы, мы называем добродетелями.

 

Книга   вторая

 

1 (I). Итак, при наличии добродетели двух [видов], как мысли­тельной, так и нравственной, мыслительная возникает и возрастает преимущественно благодаря обучению и именно поэтому нуждается  в долгом упражнении, а нравственная (ethike) рождается привычкой (ex ethoys), откуда и получила название: от этос при небольшом I изменении [буквы].

Отсюда ясно, что ни одна из нравственных добродетелей не врождена нам по природе, ибо все природное не может приучаться (ethidzein) к чему бы то ни было. Так, например, камень, который по природе падает вниз, не приучишь подниматься вверх, приучай его, подбрасывая вверх хоть тысячу раз; а огонь не [приучится двигать­ся] вниз, и ничто другое, имея по природе некий [образ существова­ния], не приучится к другому.

Следовательно, добродетели существуют в нас не от природы и . не вопреки природе, но приобрести их для нас естественно, а бла­годаря приучению (dia toy ethoys) мы в них совершенствуемся.

Далее, [все] то, чем мы обладаем по природе, мы получаем сначала [как] возможность (dynameis), а затем осуществляем в дейст­вительности (tas energeias apodidomen). Это поясняет пример с чув­ствами. Ведь не от частого вглядывания и вслушивания мы получа­ем чувства [зрения и слуха], а совсем наоборот: имея чувства, мы ими воспользовались, а не то что воспользовавшись— обрели. А вот добродетель мы обретаем, прежде [что-нибудь] осуществив (energesantes), так же как и в других искусствах. Ибо [если] нечто следует делать, пройдя обучение, [то] учимся мы, делая это; на­пример, строя дома, становятся зодчими, а играя на кифаре — кифаристами. Именно так, совершая правые [поступки], мы делаемся правосудными, [поступая] благоразумно— благоразумными, [дей­ствуя] мужественно— мужественными.

Доказывается это и тем, что происходит в государстве, ведь за­конодатели, приучая [к законам] граждан, делают их добродетель­ными, ибо таково желание всякого законодателя; а кто не преуспевает [в приучении]— не достигает цели, и в этом отличие одного государственного устройства от другого, а именно добродетельного от дурного.

Далее, всякая добродетель и возникает, и уничтожается, так же как искусство, из одного и того же и благодаря одному и тому же. Играя на кифаре, становятся и добрыми (agathoi), и худыми (kakoi) кифаристами и соответственно — (добрыми и худыми] зодчими и всеми другими мастерами, ибо, хорошо строя дома, станут добры­ми зодчими, строя худо — худыми. Будь это не так, не было бы ну­жды в обучении, а все так бы и рождались добрыми или худыми [мастерами].

Так обстоит дело и с добродетелями, ведь, совершая поступки при взаимном обмене между людьми (prattontes ta en tois synallag-masi), одни из нас становятся людьми правосудными, а другие неправо­судными; совершая же поступки среди опасностей и приучаясь к страху или к отваге, одни становятся мужественными, а другие — трусливыми. То же относится и к влечению, и к гневу: одни становятся благо­разумными и ровными, другие— распущенными и гневливыми, по­тому что ведут себя по-разному. Короче говоря, [повторение] одина­ковых поступков порождает [соответствующие нравственные] устои (hexeis).

Поэтому-то нужно определить качества деятельностей: в соот­ветствии с их различиями различаются и устои. Так что вовсе не мало, а очень много, пожалуй, даже все зависит от того, к чему именно приучаться с самого детства. <.. >

 

Книга  десятая

 

10 (IX). <...> Одни думают, что добродетельными бывают от природы, другие — что от привычки, третьи — что от обучения. Яс­но, разумеется, что присутствие в нас природного от нас не зависит, но в силу неких божественных причин дается поистине удачливым.

Рассуждение же и обучение, пожалуй, не для всех имеют силу, а нужно, чтобы душа слушателя благодаря привычкам заранее была подготовлена для правильного наслаждения и ненависти, подобно [вспаханной] земле, [готовой] взрастить семя. Ведь кто живет по страсти, пожалуй, и слушать не станет рассуждения, которые от­вращают [его от страсти], а если и станет, не сообразит [что к чему]. Как же при таком складе можно переубедить? И вообще, страсть, по-видимому, уступает не рассуждениям, а насилию.

Итак, надо, чтобы уже заранее был в наличии нрав, как бы под­ходящий для добродетели, любящий прекрасное и отвергающий постыдное.

Получить смолоду правильное руководство [на пути] к добродетели трудно, если не быть воспитанным соответствующими закона­ми; ведь жить благоразумно и выдержанно большинству не достав­ляет удовольствия, и особенно молодым. Именно поэтому воспита­ние и занятия должны быть установлены по закону, так как близко знакомое (synethe) не будет причинять страданий.

Однако, вероятно, недостаточно в молодости получить правильное воспитание и встретить внимание; напротив, поскольку, уже бу­дучи мужем, надо заниматься подобными вещами и приучаться к ним, постольку мы будем нуждаться в законах, касающихся этих вещей и вообще охватывающих всю жизнь. Ведь большинство ско­рее послушны принуждению, нежели рассуждению, а взысканию — скорее, нежели прекрасному.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1.  Какие существовали различия в социокультурных условиях раз­вития педагогики античного общества и педагогики Дальневосточной цивилизации? Как эти различия повлияли на содержание античной и дальневосточной педагогических традиций?

2.  Какие элементы спартанского и афинского образования могут, с вашей точки зрения, быть использованы в современной педагогиче­ской практике?

3. Какие общие черты прослеживаются в педагогических взглядах Платона и Конфуция? Чем, по-вашему, может быть объяснено это сходство?

4.  Имея в виду то обстоятельство, что Платон являлся выразителем  идеала  философского   образования,   а  Цицерон—  риторического, можно ли говорить о сходстве пайдейи Платона и гуманизма Цицеро­на? Если да, то в чем оно проявилось?

5.  Сравните антропологические основания педагогических взглядов Платона и Аристотеля. Чья позиция представляется вам более -привлекательной и почему?

6.  Какие педагогические, идеи древнеримских стоиков созвучны идеалам восточной педагогики?

7.  Сравните идеалы философского и риторического образования с идеалами современной российской школы. Какой из античных идеалов при соответствующей модификации, с вашей точки зрения, в большей степени мог бы способствовать решению задач обновления отечественной школы?

 

Литература

Основная

 

Аристотель. Собр. соч.: В А т. М-, 1983. Т. 4.

Батзук О.В. Цицерон и философия образования в .Древнем Риме // Вопр. философии. 2000. № 2.

Жураковский Г. Е  Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.

Корнетов Г.Б. Педагогика античного общества // От глиняной таблички к университету Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средаевековья. М.,1998.

МарруА.-И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с фр. М., 1998. Платой / Сост. Г.Е. Корнетов. М„ 2000. (Антология гуманной педагогики). Человек античности: Идеалы и реальность / Сост. В.И. Исаева, И.Л. Маяк. М., 1992.

 

Дополнительная

 

Ардаширова Э.Т. Духовная культура и эстетическая педагогика античности: Краткий историко-теоретический очерк. М.; Уфа, 1993.

Батпук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопр. философии. 2001. № 1.

Бим-Бад Б.М. Аристотель и Александр Великий. Материалы по политико-педагогической антропологии // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 4. М., 2001.

ЙегерВ. Пайдейя: Воспитание античного грека (Эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер, с нем. М., 1997.

КобзевМ.С., Горбачев H.JJ. Сократовский метод обучения. Саратов, 1993.

Корнетов Г.Б. Педагогическое наследие Аристотеля // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып, 17. М., 2002.

Ксенофонт, Сократические сочинения. СПб, 1993.

Миронова М.И. Проблема нравственного воспитания в диалогах Платона "Государство" и "Законы" // Из истории античной культуры. М., 1976.

Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 2 т. М., 1994.

Римские стоики; Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий / Сост. В.В. Сапова. М„ 1995.

Фохт Б.А. Перечитывая античную классику // Педагогика. 2000. № 8.

ЮммельШ. Аристотель//Мыслители образования. М., 1994. Т. 1.

Юмыель Ш. Платон // Мыслители образования. М„ 1995. Т. 3.

 

Тема   5

 

ПЕДАГОГИКА ЦИВИЛИЗАЦИЙ СРЕДНЕВЕКОВОГО ВОСТОКА

 

5.1. Программа

 

Ислам — духовно-религиозная основа педагогических традиций Ближневосточной цивилизации в Средние века. Распространение ис­лама на Ближнем и Среднем Востоке и становление системы мусуль­манского образования. Педагогическая интерпретация мусульманских представлений о природе и сущности человека. Культ знания и педа­гогические условия овладения им. Педагогические идеи средневеко­вых мусульманских мыслителей.

Индуистская педагогика в средневековой Индии. Мусульманские завоевания в Южной Азии и становление исламской системы образо­вания. Конфуцианская педагогика в средневековом Китае.

 

5.2.   Рекомендации   и  материалы

 

В Средние века на Востоке, как и в древности, просматриваются три главных очага социокультурного развития.

- Ближневосточная цивилизация, системообразующим духовным стер­жнем которой стал ислам, зародилась в VII в. н.э. в Аравии. В ХП сто­летии она простиралась от Испании до Индии, испытав на себе влияние иудаизма и христианства, зороастризма и индуизма, буддизма и мно­гих других религиозных доктрин и культов, а также античной, визан­тийской, персидской и множества иных культур. Политическим опло­том Ближневосточной исламской цивилизации были Арабский хали­фат, Персия, а позднее Османская империя. Педагогика Ближнево­сточной цивилизации, как и вся ее культура, была проникнута глубо­кой религиозностью с элементами рационализма.

В Южной Азии продолжала развиваться педагогическая традиция индуизма, а также получила развитие после мусульманских завоева­ний исламская педагогическая традиция.

На Дальнем Востоке лицо педагогической мысли и практики обра­зования продолжало определять конфуцианство.

При изучении темы особое внимание следует обратить на поиск ответов на следующие вопросы.

Какие подходы к постановке и решению педагогических проблем на Ближнем и Среднем Востоке были обусловлены своеобразием ис­ламской средневековой культуры?

На развитии каких качеств и свойств личности сосредоточилась средневековая ближневосточная педагогика? Какие средства она при этом преимущественно использовала?

Какие новые черты появились в педагогике Южноазиатской и Дальневосточной цивилизаций?

 

Основное   понятие: исламская педагогика.

Ислам — монотеистическая религия, нетерпимая по отношению к грешникам, — декларирует власть божественного провидения, обещает человеку вечную "будущую жизнь", в которой он получит воздаяние за содеянное в "жизни земной", существенно ограничивает его свободу.

Человек в исламе провозглашался творением и рабом всемогущего Аллаха. Смыслом его жизни считалось послушание, безусловное по­виновение божественной воле, исполнение религиозных и иных обя­занностей, предписанных Аллахом и являющихся священным долгом каждого правоверного. Именно к этому и должно было прежде всего готовить воспитание каждого человека. Само слово ислам означает покорность Богу, а мусульманин — покорный. Предполагалось, что правоверный должен, во-первых, уверовать сердцем в Аллаха, во-вторых, провозгласить свою веру и, в-третьих, совершать добрые, т.е. богоугодные дела, обусловленные искренним намерением служения Богу. Вера в Аллаха, сопровождаемая подобающим поведением, рас­сматривалась не как врожденное, а как приобретенное качество. Его формированию должно было способствовать воспитание и обучение.

И обучение, и воспитание, согласно исламской традиции, основы­вались на приобретении человеком истинного знания. Оно подразде­лялось, во-первых, на предвечное и всеобъемлющее Божье, которое считалось одним из символов могущества Аллаха, и, во-вторых, на человеческое — обычное (мирское) и религиозное (равное вере). Вера, таким образом, в известном смысле отождествлялась со знанием. При этом вера противопоставлялась неверию, а знание — неведению. К овладе­нию знанием вели четыре пути: усвоение исламских традиций, мисти­ческое озарение, понимание посредством логического рассуждения, энциклопедическое образование. При этом подчеркивалась взаимо­связь между знанием и действием (делом, поведением), которая, в частно­сти, должна была обеспечиваться единством воспитания и обучения.

Смыслом и целью образования на Ближнем и Среднем Востоке в рассматриваемую эпоху было распространение ислама среди самых широких слоев населения в обширных регионах, имевших к тому времени свои мощные культурно-исторические традиции. Именно поэтому в основе всего первоначального обучения лежали чтение, за­учивание и воспроизведение (письменное и устное) текста Корана. Поскольку искажение священных текстов не допускалось и считалось тяжелейшим грехом, требовалось умение их воспроизводить дослов­но. Это предполагало особое внимание к развитию памяти учащихся, что было характерно для средневековой исламской педагогики. В школах господствовала строгая дисциплина, широко применялись наказания, что соответствовало этико-правовым установлениям исла­ма. Научить ребенка читать Коран признавалось религиозным долгом каждого мусульманина.

Предполагалось, что усвоение Корана требует не просто механиче­ского восприятия религиозных догм как высших безусловных ценно­стей и норм поведения, но и их рационального обоснования. Однако смысл Корана не может быть до конца постигнут разумом; необходим "свет", направленный Аллахом в сердце верующего. Именно сердце считалось органом познания, способным увидеть саму суть вещей, вместить в себя Бога.

Наставник мог лишь помочь ученику воспринять божественное от­кровение, ибо в конечном счете воля Аллаха от него не зависела. Но в силу того, что сердце человека неправедного, не исполняющего пред­писанные исламом обязанности, считалось, как правило, закрытым для божественного откровения, важнейшей обязанностью учителя считалась помощь ученику в соблюдении праведного образа жизни, наставление его на путь истинный.

Формирование человеческой личности рассматривалось в культуре Ближневосточной исламской цивилизации а Средние века, во-первых, в контексте "божественного озарения", обращенного к сердцу, по сути, мистическому и в конечном счете зависящему от воли Аллаха; во-вторых, в контексте праведного образа жизни как важнейшего ус­ловия "божественного озарения", т.е. строгого соблюдения установлений ислама; важным средством, ведущим к этому, считалось воспита­ние, соответствующее букве и духу Корана; в-третьих, в контексте овладения знанием этих установлений и чисто практическим познани­ем посредством обучения.

В целом идеология ислама опиралась на оптимистический взгляд на возможности педагогического воздействия на человека. Распро­странено было мнение, что душа ребенка мягка, "как воск, которому можно придать любые формы: она подобна плодородной почве, на которой вырастает каждое брошенное семя". Однако воспитание и обучение не признавались всесильными, ибо все в конечном счете зависело от высшей воли всесильного Аллаха.

 

5. 3.   Источники

 

В трактате "О домоводстве" великий ученый-энциклопедист сред­невекового Востока Абу Али Ибн Сина (Авиценна) (980—1037) из­ложил свои педагогические взгляды. Опираясь на фрагменты из этого произведения, ответьте на следующие вопрос.

1. На каких принципах основываются взгляды Ибн Сины на воспи­тание и обучение?

2. Какие методы воспитания и обучения Ибн Сина рекомендует использовать педагогам?

3. Какую роль Ибн Сина отводил личной активности детей в педа­гогическом процессе?

4. Сравните педагогические взгляды Ибн Сины и Аристотеля. Что общего и особенного вы можете в них выделить?

 

Абу Али Ибн Сина

О ДОМОВОДСТВЕ

ПЕРЕВОСПИТАНИЕ (ИСПРАВЛЕНИЕ ПЛОХИХ КАЧЕСТВ)

 

<...> Для тех, кто хочет исправить свое поведение, необходимо подчинить саой ум исправлению плохих качеств, которые толкают многих людей к безобразным, низким и неблаговидным делам... Поэтому поведение должно управляться разумом.

Также и тот, кто хочет воспитать безнравственного человека, должен знать, что ему необходимо всесторонне изучать его. Ничего связанного с его воспитанием не должно быть скрыто и ускользать от внимания. Если воспитатель не будет соблюдать эти правила, то его усилия не будут иметь результата. Таким образом, кто хочет воспитать в себе хорошие качества и устранить все свои недостат­ки, должен знать все недостойные черты своего поведения. После всего этого надо приступить к воспитанию хороших качеств, а если о некоторых указанных качествах он останется неосведомленным, это будет наподобие болезней, корни которых нужно излечить, по­этому если лечить болезни поверхностно и оставить корни, то они могут появиться заново... <...>

 

МЕТОДЫ НАСТАВЛЕНИЯ

 

Знания способов и путей наставления полезны человеку умному. Поэтому к наставлениям не надо приступать, не уважая собеседни­ка. .. С ним надо говорить, как с товарищем, спокойно...

Наставления с ним надо начинать наедине и в благоприятной обстановке и чтобы он сам был спокойным. В предупреждении его ошибок приемлемым является указание на эти ошибки, разъясне­ние, высказывание напрямик. Для исправления его недостатков лучше приводить положительные примеры. Таким методом [спосо­бом] приступай к советам. Если увидишь, что собеседник с охотой и страстью прислушивается к твоим советам и принимает их, спокой­но выскажи наставления...

То, что хочешь сказать, скажи, то есть дай совет всесторонне. Однако в данный момент воздерживайся выказать излишнюю болтли­вость, скуку.

Своих наставлений часто не повторяй. Пусть твои мнения за­владевают сердцем, дадут ему возможность подумать и поразмыс­лить об этом вопросе...

Если увидишь, что твой друг или собеседник не обращает вни­мания на твои слова и наставления и на цель этих высказываний, перенеси беседу на другое время...

 

ОТНОШЕНИЕ ОТЦА КДЕТЯМ

 

<...> В период детства, то есть когда выкармливание ребенка молоком закончится и он сам будет питаться, необходимо присту­пить к его нравственному воспитанию.

Для достижения цели воспитатель должен иногда наказывать, иногда осуждать, вовремя прощать.

 

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ

Когда ребенок становится крепким и хорошо освоит разговорную речь, а уши его будут хорошо и отчетливо воспринимать звуки, он ста­новится способным изучать грамоту, после чего можно начинать его обучение.

Прежде всего необходимо выбрать учителя' и воспитателя — доброго, мудрого, верующего, осведомленного в методах нравст­венного и умственного воспитания, а также обладающего волевыми навыками. Надо, чтобы он был здоровым, чистоплотным, честным и обладал хорошим подходом к людям.

 

О ЗНАЧЕНИИ КОЛЛЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ПОЛЬЗЕ

 

Если в школе ребенок обучается один, если у него нет одно­классников, то это обоюдное огорчение преподавателя и наставни­ка. Поэтому лучше организовать коллективное обучение детей, в процессе которого дети учатся друг у друга примерному поведению.

Коллективное обучение детей имеет следующую пользу:

1. Ученики в процессе обучения и воспитания испытывают жажду к науке. Своими знаниями гордятся, знанию друга завидуют. Само­любие и гордость обязывают воспитанника не отставать от других.

2.  Ученики постоянно разговаривают при встрече, тем самым развивают свою память и красноречие. Если кто-то из детей услы­шит хорошее слово и затем перескажет его своим сверстникам, то тем самым у детей развивается память и идет самообучение.

3.  Другая общественная польза коллективного обучения заклю­чается в том, что ученики дружат между собой, начинают уважать друг друга, спорить между собой, соревнуются и рассуждают о пра­вах и обязанностях. Все это служит предметом споров и обсужде­ний, соревнований, способствует формированию и выработке при­мерного поведения и норм морали.

 

ЧЕМУ СЛЕДУЕТ УЧИТЬ ДЕТЕЙ?

 

Прежде всего ребенка следует обучать Корану, разъяснять ему цели религии и обучать грамматическим правилам. После того как он выучил Коран и запомнил грамматические правила, учитель должен обнаружить стремление к его обучению, к какому-либо ре­меслу и искусству, овладев которыми он может обеспечить себе средства существования. После всего этого следует обучать его основам и особенностям ремесла.

Учитель, который намерен обучать ремеслам, должен знать, что не может обучать каждого ученика одновременно каждым ремес­лам, потому что каждый учащийся имеет способность и призвание к освоению и овладению только отдельным ремеслом. Поэтому каж­дого человека следует обучать, исходя из его призвания и таланта, иначе обучение и воспитание не дадут искомого результата...

Поэтому некоторые люди изучают язык, а некоторые становятся поэтами или обучаются ораторскому искусству. Каждый подходит к ремеслу в соответствии со своими вкусами. Таким образом, когда из многих отраслей науки [начать] заниматься изучением языка и при­ступить к изучению других наук, то будет видно, что один выбрал науку о медицине, другой — геометрию. Обычно люди разного со­словия выбирают для себя какую-нибудь специальность...

Следовательно, учитель, перед тем как приступить к обучению, должен проверить его внимательность, потом, исходя из его при­звания и таланта, установить для него ремесло и вид искусства.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1.  Какие главные задачи ставило перед собой мусульманское обра­зование? С помощью каких средств они решались?

2. В чем выражалось сочетание мистических и рациональных установок в педагогической традиции Ближневосточной цивилизации в Средние века?

3.  Какие идеи средневековой исламской педагогики сформирова­лись под влиянием педагогических традиций древних ближневосточ­ных обществ и античного общества?

 

Литература

Основная

 

Корнетов Г.Б. Педагогика Ближневосточной исламской цивилизации: история и современность // Магистр. 1994, № 4.

Корнетов Г.Б., Бдикштейн ЛС. Школа, воспитание и педагогика цивилизаций Ближнего Востока (древность и средние века). М„ 1993.

Пророк Мухаммед/Сост. М.И, Махмугов. М., 1997. (Антология гуманной педагогики).

 

Дополнительная

 

Аяъ-Накиб А, Авиценна (Ибн Сина) // Мыслители образования. Т. I. М., 1995. Аяъ-ТабиА. Аль-Фараби//Мыслители образования. Т. 1. М., 1995.

Ванина Е.А. Индийский мыслитель XVI в. Абу-л Фазл Аллами о воспитании и образовании // Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневеково­го Востока. М., 1988.

Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока IX— XTV вв. / Сост. С.Н. Григорьян, А.В. Сагадеев. М., 1961.

Кей-Кавус / Сост. В.Г. Безрогое. М., 2001. (Антология гуманной педагогики).

Кучера С. Некоторые проблемы экзаменационной системы и образования при династии Юань // Китайское государство и общество. М., 1977.

Чеддади А. Ибн Хальдун // Мыслители образования. Т. 3. М., 1996.

 

 

Тема   6

 

ПЕДАГОГИКА ВИЗАНТИИ И ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ НАЧАЛА I тыс. н.э.—XVI в.

 

6.1. Программа

 

Становление и сущность христианской педагогической традиции.

Синтез античных и христианских традиций в педагогике Визан­тии. Феномен византийской образованности и его исторические судьбы.

Кризис античной образованности. Утверждение христианской пе­дагогической традиции на Западе. Педагогические идеи деятелей хри­стианства III—VI вв.

Упадок образования и его возрождение в "школьной культуре" Каролингского Возрождения. Человек, его детство и взросление в средневековом обществе. Церковный характер школы и образование духовенства. Рыцарское воспитание. Рационализация христианства, обмирщение культуры и развитие образования в XII—XIII вв. Схола­стика. Педагогическая мысль зрелого Средневековья. Распростране­ние школьного образования в городах. Возникновение европейских университетов, их устройство и деятельность.

Педагогические идеи гуманистов Возрождения (П. Верджерио, Ф. Рабле, Т. Мор, Э. Роттердамский, М. Монтень, X. Вивеса). Реализа­ция педагогических идеалов гуманизма в школе Г. Гуарино и "Доме радо­сти" В. да Фельтре.

Христианская антропология и педагогические идеи Реформации. Про­грамма развития образования в духе реформированного христианства М. Лютера. Создание моделей гимназического образования (Ф. Меланх-тон, И. Штурм, М. Кордье). Педагогическая идеология Контрреформации. Теория и практика воспитания иезуитов.

Итоги развития западноевропейской педагогики к началу Нового времени.

 

6.2. Рекомендации  и  материалы

 

На смену античного рабовладения пришла эпоха средневекового феодализма.

Византия — Восточная Римская империя — во многом продолжи­ла культурные и образовательные традиции античного общества, из­начально синтезируя их с христианством. В Византии оформилось православие (официальный разрыв двух церквей произошел в 1054 г.), оказавшее огромное влияние на особенности развития отечественной педагогической традиции.

Облик западноевропейского общества, его культуры, педагогики и образования в Средние века значительно более радикально изменился по сравнению с античной эпохой. Это объяснялось и утверждением нового типа социально-экономических отношений, и новыми форма­ми государственности, и трансформацией культуры на основе проникновения религиозной идеологии христианства. Однако античные педагогические традиции, продолжавшие существовать в генетиче­ском коде Западной цивилизации, получили новый импульс к разви­тию в эпоху Возрождения и Реформации, заложившей фундамент раз­вития всей последующей педагогической истории Запада.

При изучении темы особое внимание следует уделить поиску отве­тов на следующие вопросы.

Какие важнейшие черты характеризовали христианскую педагогику?

Что явилось предпосылками и условиями синтеза элементов ан­тичной и христианской образованности в Византии? К каким резуль­татам это привело?

Разработке каких средств воспитания и обучения уделялось особое внимание в Средние века?

Какие социокультурные процессы обусловили возникновение пе­дагогики гуманизма? Какие элементы античной и средневековой тра­диций она в себе синтезировала?

Какие социально-педагогические задачи пытались решить деятели Реформации, выдвигая свою программу обновления средневекового образования и полемизируя с педагогическими идеалами гуманистов? Чем объяснялась жизненность этой программы? Какие проблемы, значимые для современной теории и практики образования, ставили и решали педагогики Средних веков, Возрождения и Реформации?

Основные понятия: христианская педагогическая тра­диция, византийская педагогическая традиция, средневековая запад­ноевропейская педагогика, гуманистическая педагогика Возрожде­ния, педагогика Реформации.

Христианство — новая религия, возникшая в Палестине в I в. н.э. на основе иудейского монотеизма (единобожия). Античному идеалу соревнования и самоутверждения христианство противопос­тавляло сложившийся у народов Ближнего Востока идеал самоогра­ничения, смирения, взаимопомощи и духовной независимости от "властей века сего", оказавшийся особенно актуальным в условиях разобщенности и угнетения, которому подверглись трудящиеся слои населения Римской империи.

Отношение идеологов раннего христианства к античной культуре было неоднозначным. Античную литературу и связанную с ней мифо­логию критиковали за многобожие и безнравственность, указывая на конфликт между знанием и поведением человека как на свидетельство недостаточности и бессилия знания, необходимости обращения к ре­лигиозной вере. В Новом завете неоднократно подчеркивается, что апостолы и проповедники христианства были в своем большинстве простыми неучеными людьми — это, с точки зрения авторов, лишь увеличивает значение успеха их проповеди, свидетельствует о том, что их учение исходило "не от людей, а от Бога".

Противопоставляя "человеческую мудрость" религиозной вере, христианство отвергало за античной образованностью значение жиз­ненного идеала. Вместе с тем оно признавало за ней известную педа­гогическую значимость, рассматривало ее как подготовительный этап развития человеческой культуры. Церковная догматика начинает раз­рабатываться с помощью философских методов. Это предвещает син­тез христианства и античного культурного наследия, который лег в основу средневековой культуры.

Во II—III вв. н.э. христианская церковь оставалась преследуемой и гонимой, но ее влияние неуклонно возрастало, по мере того как уг­лублялся социально-политический и духовный кризис античного об­щества. В 380 г. император Феодосии I объявил христианство госу­дарственной религией империи. С 410 г. христианином должен был быть каждый находящийся на императорской гражданской службе.

Провозглашая идею сотворения мира из ничего в качестве одного из основных догматов веры, христианство утверждало динамичное

восприятие человека, в становлении которого педагогическому воз­действию отводилась исключительная по своей значимости роль. Христианство, будучи своеобразной морально-религиозной школой чело­вечества, отстаивало идею неограниченной "перевоспитуемости" людей, возможности их радикального пересоздания изнутри. Христианская ан­тропология брала человека в его отношении к Богу, по образу и подобию которого он был сотворен. Перестав быть высшим в ряду природных су­ществ, человек, будучи связанным личными узами с Творцом мирозда­ния, оказывался за пределами всего природно-космического.

Смысл христианского воспитания состоял в заботе о сохранении и развитии того, что в человека заложил Бог. Целью христианского об­разования становилось получение не знаний о Боге, а знание Бога. Оно должно было обеспечить опыт слияния ученика с Богом, а через это слияние — слияние с другими персонами, созданными Богом по сво­ему образу и подобию, обеспечивающее установление с ними гармо­нических взаимоотношений. Саму жизнь человека христианство объ­являло путем познания Бога, слияния с ним, и религиозное образова­ние становилось эффективным способом решения этой жизненно важной (а по существу, самой главной и единственно заслуживающей внимания и усилий) задачи. Религиозное образование должно было открыть человеку на персональном уровне то, что с ним происходило во время крещения на ритуальном уровне.

Василий Великий (330—379) доказывал полезность чтения язы­ческой литературы, которая, будучи тщательно отобрана и христиан­ски интерпретирована, способна учить добру и облагораживать душу. Религиозное образование способствует постижению человеком выс­шей Божественной Истины, которая является самым важным плодом для души. Светское же образование позволяет душе облечься "внеш­ней мудростью, как бы листвой, которая защищает плод и придает не лишенную приятности внешность".

Огромную роль в формировании христианской педагогической традиции сыграл Блаженный Августин (354—430). Признавая прак­тическую значимость светских наук, Августин утверждал, что их изу­чение в конечном счете должно быть подчинено решению задачи нравственного совершенствования личности в духе христианских идеалов и ценностей. Решение этой задачи он связывал прежде всего с постижением сердцем Божественного Откровения и основывающейся на этом любви к Богу. Для Августина знание — не философский и не научный, а теологический феномен; оно для него часть веры, истина, данная в Откровении. По его мнению, воспитатель должен опираться как на врожденное религиозное чувство человека, так и на его разум, который, будучи полезен преимущественно в философском и научном познании (познании "мирской мудрости"), тем не менее может спо­собствовать рациональному обоснованию веры.

Падение Западной Римской империи в 476 г. привело к возникно­вению варварских государств, крушению рабовладельческих отношений, кризису культуры. Упадок городов привел к упадку школы: античное об­разование на Западе, за редким исключением, перестало существовать.

После падения Западной Римской империи примерно на пять столетий письменность исчезла из сколько-нибудь широкого обихода. Она систе­матически использовалась лишь в церковной среде и среди связанных с ней ученых для фиксации текстов религиозно-богословского содержания, а также текстов, связанных с сакральной королевской властью. Языком устной и письменной коммуникации космополитического по своей ори­ентации католического духовенства была латынь. Поэтому результатом христианизации Европы стало распространение латинской письменности от Эльбы до берегов Атлантики.

Северин Боэций (480—524) создал учебники по всем "свободным искусствам". Он объединил арифметику, геометрию, астрономию и музыку (науки, основанные на математических закономерностях) в учебный цикл квадриум (четвертый путь). Этот цикл вместе с тривиу­мом (третьим путем) — грамматикой, риторикой, диалектикой — составил семь свободных искусств, впоследствии положенных в основу всего средневекового образования.

Кассиодор (480—575) обосновал необходимость синтеза теологи­ческого и светского знания, использования достижений античной нау­ки, объединения духовного и светского образования. Он обосновал также разницу между понятием искусство, относимым им к гумани­тарным наукам (тривиум), и понятием дисциплина, относимым им к точным и естественным наукам (квадриум). Семь светских предметов для Кассиодора — подготовительная ступень для постижения истины Писания, и в этом их практическая польза.

В VI в. в Европе в условиях общего упадка школьного образования получает распространение педагогический идеал, никак не связанный с античным наследием, а прямо противостоящий ему и базирующий­ся на христианском идеале монашеской аскезы. Опыт монашеской педагогики старцев восточных египетских обителей был обобщен Иоанном Кассианом (360—436), который сосредоточил внимание на описании пути личного спасения христианина посредством самосо­вершенствования в аскетическом образе жизни. Он исходил из пре­восходства нравственного воспитания над ученостью.

Коллективный опыт монашества, базирующийся на экспериментах над собственной психикой и телом, лежал в основе аскетического обучения. Григорий Великий (540—604) утверждал, что только ис­креннее покаяние и соблюдение христианских заповедей может обес­печить подлинное религиозное образование, результатом которого должно быть практическое исполнение усвоенного знания. Само зна­ние, получаемое через обучение, он противопоставлял мудрости как практической добродетели, проявляющейся в поведении и образе жизни человека. В изучении светских наук, которые он требовал на­полнить христианским содержанием, Григорий видел средство для углубленного понимания смысла Священного Писания.

В VII в., когда в Европе единственным мировоззренческим ориен­тиром оказалось аскетическое монашеское самовоспитание, педагоги­ческие идеалы ориентировались на сакральный мессианизм христиан­ского воспитания; античный идеал образования рациональной авто­номной личности отошел на второй план. Однако с начала VIII в. в религию начинает проникать знание, что постепенно через несколько столетий привело к вытеснению идеала "практической мудрости". Указанная тенденция явственно проявилась в эпоху Каролингского Возрождения, культуру которой называют "школьной культурой". "Капитулярий о науках" (787) Карла Великого предписывал создавать при каждом монастыре и каждой епископской кафедре школы для монахов и клириков. Капитулярий 802 г. обязывал всех мирян посы­лать детей в школы.

В отличие от Григория Великого выдающийся деятель Каролинг­ского Возрождения Алкуин (735—804) считал, что мудрость есть не практическая добродетель, а знание, приобретенное в результате обу­чения. Причем мудрость включает в себя не только духовное знание, но и светские науки. Изучение последних— необходимое условие перехода к духовным предметам. Алкуин способствовал тому, что система образования обрела форму, определявшую ее характер до конца Средних веков, — сначала изучались основы латыни, счет и церковное пение, затем семь свободных искусств, особенно грамматика, риторика, диалектика (тривиум), и, наконец, богословие, на­правленное на постижение смысла Писания. Последователи Алкуина на место антитезы светского и духовного знания поставили антитезу знания и поведения, ибо знание без праведного поведения приносило вред. Образованность стала рассматриваться не только как средство укрепления государственного и церковного порядка, но и как самозначимая культурная ценность. Светские и духовные начала со­единялись в ней в единый комплекс (светское — форма, религиоз­ное — содержание процесса познания). Наметился путь к формализа­ции знания и его отчуждению от личности, ее актуальных интересов.

В XI в. в средневековой западноевропейской культуре окончатель­но утвердилось стремление к рациональному постижению знания, в том числе и религиозного. В XII в. возникла схоластика— новое фило­софствующее богословие, опиравшееся на формальную логику Аристоте­ля и определявшее лицо педагогики и образования на протяжении не­скольких столетий. Становление схоластики проходило на фоне интенсивного роста городов и культурного подъема в Западной Европе.

В XII—XIII вв. в западноевропейской педагогической мысли про­исходят заметные сдвиги, отражающие общую динамику Западной цивилизации. Схоласт Пьер Абеляр (1079—1142) доказывал необхо­димость рассудочного анализа религиозной догматики, требовал от преподавателя не красноречия, а умения обосновывать избранную точку зрения логическими доводами. Он был противником априорно признаваемого авторитета учителя. У Абеляра впервые нашла яркое выражение идея противопоставления образования, основывающегося на знании, образованию, получаемому в результате собственных ис­следовательских усилий.

Гуго Сен-Викторский (1096—1141) в "Дидаскалионе", одном из самых   выдающихся   педагогических   памятников   Средневековья, сформулировал и последовательно развил взгляд на учение, основывающееся на приобретении всеобъемлющего знания, как на способ совершенствования личности, осознающей свою    природу, подчи­няющей чувства и поступки голосу разума. Систематическое усвоение опыта предшествующих поколений, осуществляемое в ходе обучения, и дает, по его мнению, тот результат, который называют знанием. Со­чинение Винцента из Бове (1190—1264) "6 наставлении детей знат­ных граждан" явилось своеобразной педагогической энциклопедией Средневековья. В нем в тесном единстве рассматривались проблемы обучения и воспитания нравственности. Винцент доказывал, что зна­ния облагораживают человеческую природу, позволяют осознанно относиться к себе и к своим занятиям. Он считал, что только это един­ство и может обеспечивать добродетельное поведение.

В ХШ в. наметилась трехступенчатая система образования — на­чальная школа (церковные школы, городские школы, школы религи­озных сект), школа второй ступени (некоторые городские школы, мо­настырские школы, соборные школы, первые колледжи, факультеты "искусств" университетов), высшая школа ("старшие" факультеты университетов — теологический, юридический, медицинский, а также "высшие" юридические и медицинские школы). В сфере образования национальный язык начинает постепенно теснить латынь. Схоластика способствует все большей апелляции не к памяти, а к разуму учеников.

К середине ХШ в. в Европе сложилась единая система университе­тов. Университетом называли корпорацию преподавателей и учени­ков, именуемую также — Studium general (всеобщая, высшая школа). От так называемых местных школ (Studia particulana) всеобщие шко­лы прежде всего отличались правом присваивать признававшиеся во всем христианском мире ученые степени, главная из которых — Лиценция (Licentia ubique docendi) — позволяла ее обладателю препода­вать повсюду. Обучение в университетах могло начинаться с 15 лет на факультете свободных искусств (артистическом факультете). Его сту­денты получали степень бакалавра, а затем магистра. Магистрами могли стать люди не моложе 21 года, проучившиеся не менее 5—7 лет. Магистр получал право на преподавание и на продолжение обучения на высших факультетах — медицинском, юридическом, теологическом.

Университеты сформировали особую культуру, в основе которой лежало признание за учеными особой роли в жизни общества — со­хранение внутреннего единства христианского мира, в то время как рыцари защищали этот мир от внешних врагов. Эта культура, будучи по своему религиозно-идеологическому содержанию христианской, сочетала в себе высочайшую самооценку, рационализм, склонность к анализу проблем и цитированию авторитетных авторов.

На смену Средним векам в Западной Европе пришла эпоха Возро­ждения и Реформации (XIV—XVI вв.). Это было время интенсивного развития экономической жизни, зарождения буржуазных отношений, небывалого расцвета культуры, мощного духовного подъема. Распространению образования со второй половины XV в. способствовало книгопечатание, изобретенное немецким ремесленником Иоганном Гутенбергом в 1445 г. и предоставившее возможность печатать мас­совыми тиражами учебники, методические руководства, тексты, кото­рые использовались в школах.

Возрождение, оставаясь в строгих рамках христианской идеологии, дававшей духовной жизни прочный религиозно-нравственный стер­жень, универсальный для всех носителей западной культуры, повер­нулось лицом к человеку, увидело в античном наследии достойный подражания и культивирования идеал высокой гражданственности.

В рассматриваемую эпоху произошел уникальный синтез античной традиции с присушим ей культом гражданской свободы рационально­го индивида и традиции Средних веков с характерной для нее религи­озной обращенностью к интимным глубинам человеческой души, все обладатели которой, будучи "венцом творения", равны перед Богом. Этот синтез стал отправной точкой развития того понимания индиви­дуальности, которое характерно для Западной цивилизации и базиру­ется на признании ценности самобытной неповторимости человека и его права на независимость и свободу. Понятие призвание человека, связы­ваемое в Средние века с врожденной предзаданностью, имеющей боже­ственную природу и зависящей от сословной принадлежности, стало все более определяться как выбор деятельности по личной склонности.

Гуманистический идеал образованного человека включал в себя представление о человеке культурном, умеющем хорошо говорить, убеждать собеседника. Гуманисты призывали к нравственному воз­действию и на ум воспитанников, и на их сердце, чувства, волю. Со­циальную цель образования, выражавшуюся в стремлении содейство­вать более тесным связям человека с другими людьми, гуманисты со­единяли с идеей его обязательного интеллектуального, нравственного и эстетического развития. В условиях усилившегося разделения труда и возросшей социальной мобильности образование, по мнению гума­нистов, было призвано прежде всего помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы, занять соответст­вующее место в обществе. Индивидуальность стала трактоваться как отличие человека от других людей; его право на индивидуальность было признано.

Гуманисты Возрождения, видевшие в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, ставили задачу и искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, преисполненной

гражданского долга, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу и достижению жизненного успеха. По их мнению, образование обеспечивало "шлифовку" природы человека, формирова­ло его ум, чувства и волю, делало поступки человека сообразными куль­туре и придавало им гражданскую значимость, обеспечивало счастли­вую личную жизнь в общении с другими людьми.

На развитие гуманистических идей огромное влияние оказал "наставник Европы" Эразм Роттердамский (1466—1536). Эразм рас­сматривал образование как форму развития человека, форму его бы­тия, без которой невозможна сама его жизнь. С развитием образования Эразм связывал возможность реформирования и общества, и церкви. Он вплотную подошел к пониманию детства как особого мира, преодолевая средневековую трактовку ребенка как маленького взрослого.

Виднейшим теоретиком образования эпохи Возрождения был ис­панский гуманист Хуан Луис Вивес (1492—1540), последовательно отстаивавший идею индивидуализации обучения. Он требовал, чтобы учителя специально изучали интеллектуальные способности своих учеников, определяли, какие способы педагогической работы с ними целесообразно использовать исходя из их индивидуальных наклонно­стей. Вивес призывал выявлять врожденные способности детей, включая их в различные виды деятельности и наблюдая за успехами и неудачами. Он ставил задачу помочь ученикам обрести знания о са­мих себе, о своих слабостях и недостатках.

Французский гуманист Мишель Монтень (1533—1S92) рассмат­ривал образование как способ выявления способностей человека. Сущность образования он видел в способе привития принципов нрав­ственности. Монтень отдавал предпочтение уму и добрым нравам пе­ред "голой ученостью". По его мнению, преподавание должно осно­вываться на диалогах, направленных на формирование ума, а не на развитие памяти. Монтень выступил суровым критиком не столько схоластов, сколько учителей новых гуманистических школ. Он обви­нял их в том, что они превращают изучение древних языков и куль­турного наследия античности в самоцель, не стремятся придать обу­чению воспитывающий характер, связать образование с жизнью.

Гуманистические идеалы Возрождения находились в вопиющем противоречии с характером реальной общественной жизни эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для многих носителей "теоретического разума".

В XVI в. гуманистическая трактовка природы человека столкну­лась с религиозной антропологией реформацнонных учений. Широкое распространение идей Реформации, происходившее в условиях ста­новления централизованных национальных государств и утраты като­лической церковью прежнего значения в политической и духовной жизни общества, во многом объясняется как религиозным характером сознания людей той эпохи, так и соответствием новых доступных и понятных массам духовно-религиозных установок повседневным ин­тересам и чаяниям различных слоев населения. Реформация прибли­зила христианство к человеку, в значительной степени прагматизировала его, признав выполнение долга мирской жизни и профессиональ­ной деятельности высшей нравственной задачей человека.

Деятели Реформации быстро осознали роль воспитания и обучения в борьбе за "умы и души" людей. Они доказывали необходимость рас­пространения образования, проникнутого духом реформированного христианства, значительно более приближенного к жизни, чем тради­ционная школа, и ориентированного на охват значительно более широких масс населения, чем это было ранее. Мартин Лютер (1483— 1546) подчеркивал, что именно "воспитанию детей и юношества" от­дает предпочтение "перед всеми вещами— земными и небесными". Стремясь сделать источник Божественной истины (Священное Писа­ние) доступным каждому верующему, он перевел Библию на немец­кий язык и утвердил обучение чтению и катехизису основой склады­вающейся протестантской народной школы. В отличие от гуманистов Возрождения, выдвинувших много продуктивных педагогических идей и создавших отдельные очаги просвещения нового типа, Мартин Лютер связал необходимость широкомасштабной реформы образова­ния с радикальными изменениями в обществе и церкви. Воспитание и обучение должны были помочь в решении центральной проблемы ре­форматорского движения— поставить внутреннюю религиозность человека на место внешней религиозности, веру в авторитет заменить авторитетом веры.

Реформация способствовала утверждению педагогических идеа­лов, направленность которых существенно отличалась от устремлений гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу гармонически

развитой, преданной общечеловеческому делу личности пришел чело­век-прагматик, сочетающий христианскую добродетель со служением собственному интересу. Педагогические идеалы Реформации уже в XVI в. реализовывались через достаточно широкую школьную сеть. Это были так называемые латинские (городские) школы. Обучение в них, как правило, продолжалось три года. Школьники учились молит­вам и пению, чтению и письму, изучали латинскую грамматику, тек­сты латинских авторов', катехизис.

В XVI в. в Западной Европе окончательно определилась перспек­тива буржуазного развития. Христианство стало основой духовной жизни, пронизывая и обыденное, и теоретическое сознание. Рациона­лизм не противостоял вере, а органически дополнял ее, все более пре­вращаясь в знамя духовного развития. Человек получал право на индивидуальность, на свободу выбора. В этих условиях на фоне безус­ловного господства в практике массового образования традиционных механизмов социализации наметилась возможность их постепенного по­ворота к формированию активной, самостоятельной, критически мысля­щей личности.

 

6. 3. Источники

 

Итоги развития дидактической традиции в эпоху поздней антично­сти и раннего Средневековья подвел в 20-х гг. XII в. Гуго Сен-Викторский в "Дидаскалионе" — самом знаменитом педагогическом трак­тате того времени. Рассуждая о путях организации и способах реали­зации образования, богослов и философ из Сен-Виктора попытался раскрыть взаимосвязь между природными способностями, усердием и памятью как основными предпосылками освоения наук и искусств. Проанализируйте приведенные фрагменты из "Дидаскалиона" и от­ветьте на следующие вопросы.

1.  На каких антропологических основаниях базируются педагоги­ческие идеи Гуго Сен-Викторского?

2.  Какие рациональные и мистические элементы присущи педаго­гическим взглядам Гуго Сен-Викторского?

3.  Какие факторы, по мнению Гуго Сен-Викторского, могут способствовать успеху педагогической деятельности, а какие пре­пятствовать?

 

Гуго Сен-Викторский

 

СЕМЬ КНИГ НАЗИДАТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, или ДИДАСКАЛИОН'

 

Книга   первая

 Глава IX. о том, чем человек подобен богу

 

Существует два средства восстановления в человеке подобия Божьего, а именно изыскание истины и упражнение в добродетели, поскольку он тем подобен Богу, что обладает мудростью и справед­ливостью, но обладает непостоянно, тогда как Бог неизменно мудр и справедлив. И помогают в этом человеку троякого рода действия. Во-первых, те, что управляют его природными силами; во-вторых, те, что противодействуют внешним вредным влияниям; в-третьих, те, что искореняют уже угнездившиеся в нем пороки. Следователь­но, если мы стремимся исправить нашу природу, то совершаем действие божественное, а если просто провидим, что необходимо для нашего исправления, то это действие человеческое, ибо всякое действие является или божественным, или человеческим. Божест­венное действие, совершаемое благодаря высшим силам, можно с полным основанием назвать рассудительностью, а человеческое, исходящее от низших сил и как бы нуждающееся в некой поддерж­ке, — знанием. И если мудрость, как выше сказано, определяет все действия, совершаемые разумом, то, значит, мудрость состоит из рассудительности и знания. Рассудительность, поскольку она уча­ствует и в изыскании истины, и в исправлении нравов, мы разделим на два вида — на теоретическую, или спекулятивную, и на практи­ческую, или активную, которая также называется моралью, или эти­кой. Знание же, поскольку оно используется для человеческих тво­рений, зовется механическим, или подражательным.

 

Книга   третья

 

Учащимся необходимы три вещи: природные способности, усер­дие и благонравие. От природы зависит, насколько легко усваива­ется услышанное и насколько твердо запоминается усвоенное. Усердие же нужно, чтобы трудом и прилежанием развить природные способности. А благонравие проявляется в похвальной жизни, когда добрые нравы соединяются с познаниями. А теперь о каждой из этих трех вещей мы немного расскажем в отдельности.

Немало есть людей, которых природа настолько обделила спо­собностями, что они едва могут что-либо понимать. Одни эту свою тупость сознают и изо всех сил пыхтят над наукой, полагая, что, из­немогая в трудах, усилием воли возместят недостаток способностей. Некоторые из них, чувствуя, что совсем не могут усвоить всю науку, бывает, пренебрегают даже и малым и, как бы в оцепенении засыпая, тем хуже видят сеет высшей- истины, чем более оставляют без внимания то, что способны выучить. <...>

А есть другой род людей, которых природа щедро одарила спо­собностями и обеспечила им легкий путь к истине; но они, даже ес­ли и обладают равными способностями, отнюдь не одинаково про­являют силу и волю в занятиях, чтобы овладеть наукой и развить естественные способности. Ведь большинство, предаваясь сверх меры мирским делам и заботам или же плотским порокам, талант свой, данный Богом, зарывают в землю и не имеют с него ни плодов науки, ни прибытка добрых дел, и это, право, достойно сожаления. Дру­гим же семейная бедность и скудость средств умаляет способность к учению. Однако их за это полностью никак нельзя извинить, особенно если видишь, как многие, нуждаясь и в пище, и в питье, и в одежде, трудятся и тянутся к плодам науки. <...>

Тот, кто отдает свои труды науке, должен быть одновременно силен способностью и памятью, которые во всяких занятиях и учениях столь взаимосвязаны, что если нет одной из них, то другая не сможет привес­ти к совершенству. <...> Способность добывает, а память охраняет премудрость. <...>

К правилам чтения прибавляются и правила доброй жизни, и чи­тателю следует знать и цель занятий, и необходимый образ жизни. Мало похвальна наука, запятнанная порочной жизнью. Так что тому, кто занимается наукой, следует особенно заботиться о добрых нравах.

Основой добрых нравов является смирение, которое, как видно из многих примеров, должно проявляться в постигающем науку трояким образом: во-первых, ему не следует выражать презрение к какой-нибудь науке или книге; во-вторых, ни от кого не нужно стыдить­ся получать познания; а в-третьих, овладев наукой, не стоит проявлять высокомерия. <...>

Усердие учащимся потребно не менее, чем само учение. И если кто пожелает понять, чего добились древние благодаря любви к мудро­сти и сколь многое они оставили потомкам на память о своей доблести, то ему ясно станет, что его собственное усердие, сколь угодно великое, окажется все же меньшим, чем их. <.. .>

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1.  Что было общего и особенного в синтезе античных и христиан­ских педагогических традиций, осуществленном в Византии в середи­не I тыс. и в Западной Европе эпохи Возрождения?

2.  Какие общие черты объединяют средневековую христианскую и исламскую педагогику?

3.  Проследите связь педагогики гуманистов Возрождения с пай-дейей Платона и гуманизмом Цицерона.

4.  Сравните цели, содержание, методы и формы организации образо­вания в школе Римской империи, схоластической школе Средних веков и школе, созданной деятелями Реформации? Что было общего у этих исто­рических типов школ? Чем они принципиально отличались друг от друга?

5.  Какие педагогические механизмы, используемые иезуитами, пред­ставляют интерес для современной теории и практики образования?

 

Литература

 

Основная

 

Безрогое ВТ., Гуревич А.Я и др. Воспитание и обучение на начальных этапах истории западноевропейской цивилизации // От глиняной таблички— к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпох;' Древности и Средневековья. М., 1998.

Казкдан А 17. Византийская школа//Вопросы истории. 1972. № 7.

Кошелева О.Е. Антропологические основания педагогики христианского Средневековья // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропо­логии УРАО. Вып. 2. М, 2001.

Мартин Лютер — реформатор, проповедник, педагог / Сост. О.В. Курило. М., 1996.

Образ человека в зеркале гуманизма; мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XTV—XVH вв.)/Сост. Н.В, Ревякина, О.Ф. Кудрявцев. М.,! 999.

Послушник и школяр, наставник и магистр; Средневековая педагогика в лицах и текстах / Сост. В.Г. Безрогое. М., 1996.

 

Дополнительная

 

ВормсерЖ, Монтень//Мыслителиобразования. Т. З.М., 1996.

Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. Вып. 1. Ч. I—2 / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова, М„ 1989—1990.

Ибаньес РМ. Хуан Луис Внвес // Мыслители образования. Т. 4. М., 1996.

КларинВМ., ПетровВМ. Византийская образованность— Золотой мост тысячелетий // Педагогика. 1994. № 1.

Маргачеи Ж -К Эразм Роттердамский //Мыслители образования. Т. 1. М., 1995. Меньшиков ВМ. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Пе­дагогическая система Вивеса. Курск, 1995.

Ревякина Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии XPV—XV веков. Иваново, 1993.

РоугВ. Университеты как явление средневековой культуры // Alma Mater. 1991-№7—8.

Уотсон К. Сэр Томас Мор//Мыслители образования. Т. 3. М., 1996.

 

Тема  7

ЗАПАДНАЯ ПЕДАГОГИКА XVII — XVIU вв.

 

7.1. Программа

 

Возрастание роли образования в социализации подрастающих по­колений. Школьное дело в XVII в. Педагогическая мысль в условиях становления науки Нового времени.

Основоположник научной педагогики Я.А. Коменский. Антропо­логические основания педагогики Коменского. Дидактика Коменского. Проект идеальной пансофической школы. Гуманистический проект переустройства общества на разумных началах и уравнении всех людей высочайшей культурой в ходе развития их "природных дарований".

Становление педагогической идеологии "века Просвещения". Фи­лософия сенсуализма и психология ассоцианизма как основа рациона­листических педагогических идей Д. Локка. Подчинение целей обуче­ния и умственного развития задачам воспитания воли и чувств, фор­мированию характера. Практицизм идеала "воспитания джентльме­на" — программы подготовки нравственно закаленных, образованных и деловых людей.

Полемика французских просветителей вокруг проблемы места и роли воспитания и обучения в становлении человека. Обоснование К.А. Гельвецием ведущей роли воспитания в становлении личности. Стремление Д. Дидро гармонизировать соотношение природного и обще­ственного начал в человеке при обосновании подходов к его воспитанию.

Обращение к природному началу человека — основа теории есте­ственного воспитания Ж.-Ж. Руссо. Естественная природа человека — исходная точка обоснования Ж.-Ж. Руссо своей педагогической про­граммы в романе "Эмиль, или О воспитании". Образование как созда­ние условий для естественного роста ребенка, его становления как Целостного человека. Идеал развития разума посредством воспитания чувств. Образование "естественного" человека посредством хорошо направленной свободы.

Педагогические идеи немецкого Просвещения и неогуманистов, Теория и практика образования филантропинистов. Обоснование И. Кантом воспитания как величайшей и сложнейшей задачи челове­чества. Разработка И.Г. Гердером взгляда на образование как "возраста­ние к гуманности".

Идеалы Просвещения и реалии практики западноевропейского об­разования. Интенсивное развитие школьного законодательства в Гер­мании. Педагогические проекты Великой французской революции.

Итоги развития западной педагогики к концу "века Просвещения", Значение педагогических проектов XVII—XVTII вв. для дальнейшего развития теории и практики образования.

 

7.2. Рекомендации и материалы

 

В XVII—XVIII вв. на Западе шло интенсивное формирование ос­нов того феномена, который впоследствии стали называть "класси­ческой педагогикой". Классическая педагогическая традиция оказала огромное влияние на развитие образования во всем мире.

При изучении темы особое внимание следует обратить на следую­щие вопросы.

Какие исторические тенденции эволюции педагогики Западной ци­вилизации получили свое дальнейшее развитие в XVII—XVHI вв.?

Какими социокультурными причинами это было обусловлено? В чем сила и ограниченность каждого из предлагаемых в рассматривае­мое время подходов к организации образования?

Можно ли утверждать, что эти подходы не отрицают, а взаимодо­полняют друг друга, ориентируясь на различные грани природы чело­века и различные проблемы педагогического процесса?

Какие педагогические идеи мыслителей XVH—XVIII вв. являются достоянием современной теории образования?

Основные понятия: педагогическая наука Нового време­ни, пансофическая школа, педагогическая идеология Просвещения, теория естественного воспитания.

XVII столетие, подготовленное всем предшествующим развитием Европы, стало поворотным в истории Западной цивилизации, в эволюции присущих ей педагогических традиций, особенности динамики и характер содержания которых отражали коренные сдвиги в матери­альной и духовной жизни западноевропейского общества. Распро­странение мануфактур и вовлечение ремесленников и сельскохозяйст­венных производителей в интенсивный товарообмен свидетельствует о прочности буржуазных элементов в экономике. Государства конти­нентальной Европы обрели формы абсолютной монархии. Буржуазная революция 1640—1649 гг. в Англии стала ярчайшим примером не­примиримых социальных антагонизмов. Пример острейших противо­речий религиозно-государственного характера явила собой Тридцати­летняя война (1618—1648). Человек, утративший в формирующейся научной картине мира статус "венца творения", оказался в круговоро­те динамичного и неустойчивого социального Космоса.

Порядок мироздания и особенности устройства человеческого об­щежития в XVII в. все чаще аргументируются не ссылками на волю Творца, а рационально постигаемыми законами природы, естественным правом. В духовной жизни усиливается влияние деизма, растут атеисти­ческие настроения. Происходят изменения в отношении к личности и субъекту. Человек (во всяком случае, человек просвещенный, образован­ный) все более начинает осознавать собственную автономию.

Начало Нового времени (XVII в.) ознаменовалось распространени­ем в теоретическом разуме представлений об активном субъекте, вы­рвавшемся из средневековых пут и способном, развив себя, прожить ему одному свойственную жизнь. Интеллектуальная жизнь Запада стала определяться выдвинутым Ф. Бэконом лозунгом "Знание — сила".

Английский философ и политический деятель Фрэнсис Бэкон (1561—1626) создал классификацию наук, в рамках которой вопросы воспитания и обучения получили отражение в различных разделах: физическое воспитание — в связи с наукой о теле человека, нравст­венное воспитание — в разделе о душе и т.д. Однако, рассматривая науку преподавания и выделяя в ней три раздела — теорию органов речи, теорию метода речи и теорию упражнения речи, Бэкон преду­смотрел к ней два приложения: критику (книговедение) и педагоги­ку — руководство чтением книг (с учителем или самостоятельно).

Рассматривая истоки человеческих мыслей и поступков, Бэкон до­казывал, что "люди думают сообразно природным наклонностям, го­ворят сообразно познаниям и внушенным мнениям, но поступают они сообразно привычке". Прочны те привычки, которые берут начало в раннем возрасте. Воспитание, по сути, и сводится к формированию привычек. По его мнению, природа в человеке часто бывает сокрыта, редко подавлена и очень редко истреблена. Переделать и покорить природу можно с помощью привычки. Поучения несколько смягчают порывы природы, а принуждение заставляет природу мстить за себя. "В каждом человеке, — писал Бэкон, — природа восходит либо зла­ками, либо сорной травой; пусть же он своевременно поливает первые и истребляет последние".

Требуя преодолеть царящий в образовании формализм и стремясь приблизить процесс обучения к идеалам современной ему науки, Бэ­кон писал: "...До сих пор науки преподаются у нас обычно таким об­разом, как будто и учитель, и ученик, словно по уговору, взаимно стремятся к заблуждениям. Ведь тот, кто учит, стремится в первую очередь к тому, чтобы вызвать максимальное доверие к своим словам, а вовсе не к тому, чтобы найти наиболее удобный способ подвергать их проверке и испытанию; тот же, кто учится, стремится немедленно получить удовлетворяющие его сведения и вовсе не нуждается ни в каком исследовании; для него значительно приятнее не сомневаться, чем не заблуждаться. Таким образом, и учитель из-за честолюбия бо­ится обнаружить непрочность своей науки, и ученик из-за нежелания утруждать себя не хочет испытать собственные силы. Знание же пере­дается другим, подобно ткани, которую нужно выткать до конца, и его следует вкладывать в чужие умы таким же точно методом (если это возможно), каким оно было первоначально найдено. И этого, конечно, можно добиться только в том знании, которое приобретено с помо­щью индукции...".

Становление педагогики Нового времени неразрывно связано с именем Вольфганг Ратке (1571—1635). По его убеждению, все должно сначала изучаться на родном языке. Ратке требовал препода­вать сообразно с порядком и течением природы, подчеркивая, что на­силие над природой ослабляет ее и сбивает с пути. Важнейшая педа­гогическая заповедь Ратке: "Все без принуждения".

В XVII в. свой гуманистический проект Мирового порядка разра­ботал Ян Амос Коменскнй (1592—1670). Один из ярчайших мысли­телей своего времени, чех по национальности, Коменский был созда­телем научной педагогики. В творчестве Коменского педагогика об­рела свой предмет и предстала в качестве особой отрасли знания. Це­лостную теорию образования он представил в единстве всех важнейших проблем: целей, задач, содержания, психологических предпосы­лок и факторов, методов и организационных форм воспитания и обу­чения человека.

Обращаясь к педагогической проблематике, Коменский попытался определить антропологические основания процесса образования и раскрыть его сущность. "Цель школ должна состоять в том, чтобы че­ловек соответствовал своему назначению, т.е. чтобы он получил обра­зование во всех тех пунктах, которые совершенствуют человеческую природу", — утверждал он. Коменский был убежден, что гибкая и ковкая природа ребенка при единстве умственного, нравственного и волевого развития по необходимости станет хорошей.

У Коменского прослеживается стремление рассматривать образо­вание, с одной стороны, как способ развития думающего, чувствую­щего и действующего человека, культивирования в нем потенций, за­ложенных от природы, а с другой — как средство формирования в нем человечности, гуманности, которая определяет стиль его отноше­ний с другими людьми, его социальное поведение. Коменский стре­мился найти путь сделать человека счастливым и с точки зрения его индивидуального, и с точки зрения его социального бытия. При этом он исходил из того, что общей предпосылкой человеческого счастья явля­ется цельность и гармоничность личности, не противоречащая цельности и гармоничности общества.

Педагогика Коменского была обращена к самому человеку. Он развивал идеал, который составлял сам человек в развитом состоянии заложенных в нем "природных дарований", т.е. идеал, который нахо­дился внутри самого человека. Такое понимание педагогического идеала предопределяло и возможность, и необходимость, и перспективность образования как универсального способа развития природ­ных дарований.

Коменский разработал проект пансофической школы, т.е. школы всеобщей мудрости. "Знать, действовать и говорить — вот в чем соль мудрости", — утверждал Коменский и пояснял, что быть мудрым "это значит знать различие вещей, всюду предпочитать доброе злому, луч­шее — менее хорошему, всегда уметь найти лучшие средства к дос­тижению намеченных благих целей, иметь наготове нужные для их применения способы и таким образом, где бы ты ни был и что бы ты ни делал или в каком бы положении ни был и что бы ты ни делал или в каком бы положении ни находился, ясно все видеть и быть в состоянии и другим служить добрыми советами; быть человеком увлека­тельного красноречия, прекрасной нравственности и истинной рели­гиозности, через то снискать любовь от Бога и от людей и таким обра­зом уже в этой жизни быть счастливым и блаженным".

Исходя из того, что человек рождается способным ко всему, но на самом деле ничего не знает и не умеет, кроме того, чему он научен благодаря руководству других людей и часто повторяемому опыту, Коменский настаивал на необходимости обучать всех людей всему, Он не видел в индивидуальном разнообразии умов препятствия к ре­шению этой задачи, которое возлагал на школу, определяемую им как собрание, в котором обучаются для приобретения познания вещей, понимания и умения применять всякого рода гуманности. Для Коменского истинная школа — это мастерская гуманности, "в которой мо­лодые и необразованные люди образуются, чтобы вполне воспринять черты подлинной гуманности, чтобы не остаться болванами, а выйти из нее живыми образами божьими, созданными, в наибольшей степе­ни похожими на их Создателя".

Определяя свой идеал пансофической школы, Коменский писал; "Мы желаем иметь школу мудрости, и притом всеобщей мудрости, пансофическую школу, т.е. мастерскую, где к образованию допуска­ются все, где обучаются всем предметам, нужным для настоящей и будущей жизни, и притом в совершенной полноте. И все это должно вестись столь надежным путем (NB), чтобы из обучавшихся в ней не на­шлось никого, кто бы совершенно ничего не знал о вещах, ничего бы не понимал в них и не в состоянии был бы сделать истинного и должного применения и, наконец, не был бы в состоянии удачно выражаться".

Цель образования, даваемого в пансофической школе, — предо­хранить человека от опасностей и метаний среди житейских бурь. Для этого следует внедрить им в ум всю совокупность лучшего из всех областей знания, подготовить к практической деятельности, усовер­шенствовать их язык до приятной речистости. "Все это, — подчерки­вал Коменский, — в пансофической школе должно быть изучаемо. делаемо, соблюдаемо в совершенстве, т.е. с такой легкостью и обеспечен­ностью успеха, чтобы наподобие механических мастерских ничего в ней не делалось насильственно, но все происходило естественным путем и чтобы впоследствии каждый ученик становился магистром".

Пансофическая школа, согласно Коменскому, поможет каждому человеку постичь свет истины и таким образом достичь высшей жизненной цели, а именно блаженства. Это особенно важно в эпоху, ко­торой, по его мнению, свойственен мрак и множество различных за­блуждений, приводящих к несправедливости. Именно поэтому надо воспользоваться светом истины, дарованном небесами, соединить во­едино науки, искусства, языки и саму религию, сделать их достоянием каждого.

С созданием пансофической школы Коменский связывал распро­странение среди всех людей полного всеобщего знания. Он был убеж­ден, что "можно обучать всех всему всеобщим способом. Осведомлять всех всему нужному при помощи всеобщих средств. ...Людей не нуж­но побуждать все познать, делать хорошее, говорить приятное, так как человеку врождена любовь к изучению, к производству одного из дру­гого, желание говорить о том и о другом". Учитель пансофической школы — мудрец, обнимающий умом все знания и знающий его при­менения, делом ежедневно доказывающий свою готовность служить образованию других людей.

Прочность устройства пансофической школы Коменский связывал с установлением полного порядка, придающего ей вид "аккуратно идущих часов", имеющих все необходимое для самопроизвольного хода и не содержащих в себе ни одного лишнего элемента. По его мнению, именно порядок может сделать школу духовной мастерской, легко, быстро, изящно умножающих знание, запечатлевающих в чув­ствах и умах мудрость. "Пансофические занятия, — писал Комен­ский, — требуют и пансофического метода, столь же универсального, сколь и везде согласного с самим собой, приятного и легкого, чтобы как учащие, так и учащиеся чувствовали не отвращение от трудов, а их плоды и радость. Таким образом, школа перестанет быть лабирин­том, толчейной мельницей, темницей, пыткой для умов, а станет для них, скорее, развлечением, дворцом, пиршеством раем".

Коменский осознавал, что педагогическая организация развития человека должна предусматривать, с одной стороны, возможность для него заниматься тем, к чему он имеет наибольшее влечение, что ему интересно, а с другой — некий обязательный инвариант, выражающий Мудрость общественного опыта и устанавливаемый учителем. При этом он исходил из того, что в любом случае учебные занятия должны обеспечивать разностороннее развитие человека.

Коменский писал: "Я прошу быть терпеливым к тому, чтобы уче­ники не испытывали недостатка времени для выполнения кое-чего по собственному усмотрению (что отвечает их природе) и чтобы, выполняя свои работы, они снова становились склонными к тому, что она должны делать, по нашему мнению". И далее он продолжал: "Я требую, чтобы у учеников всегда и везде совершенствовались: 1. Чувства — для все более и более отчетливого наблюдения вещей. 2. Ум –  для все более и более глубокого проникновения в вещи. 3. Память – для все лучшего и лучшего усвоения. 4. Язык — для того, чтобы поняли уметь высказывать все лучше и лучше. 5. Руки — чтобы со дня на день искуснее выделывать то, что нужно. 6. Дух— чтобы лучше и лучше предпринимать и производить все, что достойно уважения. 7. Сердце — чтобы пламеннее любить и призывать все святое".

Суть педагогической организации развития человека, обладающем врожденным стремлением к деятельности и знанию, Коменский видел в поиске методов, форм и средств, стимулирующих познавательную активность ученика и обеспечивающих саморазвитие его личности.

Утверждая, что весь мир есть школа, Коменский стремился создав теорию обучения всех всему на протяжении всей жизни — теория непрерывного образования целостной личности. Коменский пытался простраивать траекторию движения к знанию не только через рациональное, но и через эмоциональное начало в человеке.

В "Великой дидактике" Коменский обосновывал свои взгляды на понимание и организацию образования, исходя из подобия педагогических явлений и процессов природным, которым также уподобляя явления и процессы социальной жизни. Эти идеи он подробно развил в главе XVI, а главу XVII своего труда он многозначительно назвав "Точный порядок для школы, и притом такой, который не в состояния были бы нарушить никакие препятствия, следует заимствовать у при роды". Для него образование могло быть успешно только тогда, когда оно было сообразно природы (принцип природосообразности).

Например, Коменский утверждал, что всякое свое действие природа начинает изнутри. Он иллюстрировал этот тезис тем, что у птицы формируются сначала внутренности, и лишь потом когти, перья и кожа, а также тем, что садовник прививает дерево, не прикладывая черенки извне к коре, а расщепляя ствол и внедряя черенок как можно глубже. Отсюда он делал важные педагогические выводы: "Ошибка делают те наставники, которые хотят достигнуть образования вверенного им юношества тем, что много диктуют и дают заучивать много на память, без тщательного разъяснения вещей. Точно так же погрешают и те, которые хотят все разъяснить, но не соблюдают меры, не зная, как нежно нужно отрыть корень и ввести ростки наук. Таким образом, они терзают учеников так же, как если бы кто-нибудь для надреза растения вместо ножичка пустил бы в ход дубину или коло­тушку. Итак, на основании сказанного: I. Нужно формировать, во-первых, понимание вещей, во-вторых, память, и, в-третьих, язык и руки. И. Учитель должен соблюдать все способы раскрытия познава­тельных способностей и применять их сообразно обстоятельствам".

Коменский, исходя из того, что возмужание людей происходит в течение первых 24 лет их жизни, определил путь, который должен пройти каждый человек для того, чтобы стать подлинно образован­ным, совершенно нравственным и истинно благородным. Эти годы восходящего возраста он разделил на четыре периода по шесть лет каждый: младенчество, отрочество, юность, зрелость. Каждому пе­риоду должен соответствовать определенный вид школы: материн­ская школа в каждом доме для младенчества; народная школа родного языка (элементарная школа) для детства в каждой общине, в каждом селе и местечке; латинская школа (гимназия) для отрочества в каж­дом городе; академия для зрелости в каждом государстве или в каж­дой крупной провинции. В материнских и народных школах должны учиться все люди обоего пола без какого-либо исключения. В гимна­зиях— "преимущественно те отроки, у которых стремления выше, чем быть ремесленниками". Академии же призваны готовить ученых, а также светских и религиозных руководителей.

Коменский отстаивал идею единства содержания для всех ступе­ней образования. Это содержание, отвечающее постоянным потребно­стям, должно каждый раз по-новому перерабатываться, структуриро­ваться и преподаваться. "При всем различии этих школ, — подчерки­вал Коменский, — мы, однако, желаем, чтобы в них преподавали не различный материал, а один и тот же, только различным образом, т.е. все то, что может сделать людей истинными людьми, христиан — ис­тинными христианами, ученых— истинными учеными, только под­нимаясь каждой ступенью выше в соответствии с возрастом и предшествующей подготовкой.[...] С самого начала юношам, которым нужно дать образование, следует дать основы общего образования, т.е. распределить учебный материал так, чтобы следующие затем за­нятия, по-видимому, не вносили нового, а представляли только неко­торое развитие полученных знаний в их частностях".

В материнской школе, по мнению Коменского, следует упражнять преимущественно внешние чувства. В школе народного языка необ­ходимо упражнять внутренние чувства, силу воображения и память, развивая руку и язык посредством чтения, письма, рисования, пения. счета, измерения, взвешивания, запоминания различного материала и т.д. Задача латинской школы развивать понимание и суждение по по­воду материала, собираемого ощущениями; это осуществляется с по­мощью диалектики, грамматики, риторики и других реальных наук и искусств. В академии следует развивать способности, относимые Коменским к области воли, которые научат человека сохранять гармо­нию. Это может быть осуществлено для души при помощи богосло­вия, для ума при помощи философии, для жизненных функций тела при помощи медицины, для внешнего благосостояния при помощи юриспруденции. Завершаться образование на этом заключительном этапе должно посредством путешествий.

Книгопечатание, по убеждению Коменского, открыло перед обра­зованием новые перспективы. Обучение на всех ступенях образования он предлагал организовывать на основе использования специальных книг — учебников для учеников и методических пособий для препо­давателей, над которыми он работал на протяжении всей своей жизни. Широкое применение книг, по мнению Коменского, должно обеспе­чить следующие результаты: "1) при меньшем числе преподавателей будет обучаться гораздо большее число детей, чем теперь при упот­ребляемых методах; 2) учащиеся будут гораздо более образованными; 3) образование будет утонченнее и доставлять удовольствие; 4) к это­му образованию будут допущены так же и те, кто одарен сравнитель­но слабыми способностями и медленной восприимчивостью; 5) нако­нец, успешно преподавать в состоянии будут даже и те, кого природа не наделила хорошими способностями к преподаванию, так как каж­дый будет черпать знания и умения не столько из собственного ума, сколько будет постепенно сообщать юношеству уже готовый образо­вательный материал готовыми, данными в руки средствами". При этом Коменский настаивал на необходимости учить детей самим ве­щам, а не словам их обозначающим, требовал, по возможности, зна­комить учащихся с явлениями и процессами окружающего мира или хотя бы с их макетами и моделями.

Требуя учить всех всему с помощью одного и того же метода, Ко­менский ставил во главу угла задачу научить детей пониманию вещей.

Школы, писал он, "нуждаются в таком, тщательно обдуманном методе занятий, который, будучи простым и легким, давал бы, однако, воз­можность смело и успешно проникать во все пещеры наук. Вместе с тем этот метод должен быть настолько прочен, что, как бы далеко он ни простирался, он никогда бы не изменил в странствиях по наукам". В основе такого метода, по мнению Коменского, должно лежать при­менение анализа, синтеза и сравнения — этих универсальных позна­вательных процедур, разработке которых огромное внимание уделяла современная ему философская теория познания.

Коменский, опираясь на эмпиризм Бэкона, был последовательным сторонником практического метода обучения детей: "Вечным законом метода да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле, или подражание. [...] Этот поистине практиче­ский метод (обучающий всему через личное наблюдение, личное чтение, личный опыт) должен быть применяем повсюду, чтобы ученики приучались всюду возвышаться до учителей".

Разрабатываемая Коменским педагогическая проблематика стала центральной темой его философии, направленной на поиск путей, способных привести человека к его сущности. Главной философской идеей Коменского была идея кафоличности (всеобщности), направ­ленная на восстановление общечеловеческой истины, которая, по его мнению, была искажена римской католической церковью. Это означа­ло полноту охвата материальной и духовной действительности (все); полноту охвата человеческого субъекта во всей полноте человечности и совершенства (все); полноту охвата познаний, умений, интуиции всеобъемлющего субъекта, действующего в совокупном мире (всячески). Реформаторский проект Коменского был неразрывно связан, с одной стороны, с его христианским мировоззрением, с верой во все­благого Творца и достижимостью спасения, обещанного в Открове­нии, с другой стороны, с его просветительскими установками, с убеж­денностью во всесилие просвещения, развивающего и совершенствующего духовные способности каждого человека, которые позволя­ют преобразовывать ему и свою жизнь, и жизнь общества на основе преодоления негативных черт окружающего людей социального мира.

Стремясь к переустройству мира на основах справедливости, гу­манности, всеобщего благоденствия, Коменский создал грандиозный труд — "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих", в кото­ром он наметил пути реформирования общества в соответствии с выдвигаемыми им принципами. Реализацию своих идей он связывал с установлением всеобщего мира в истерзанной религиозными, соци­альными и политическими распрями Европе. Обращаясь к "роду чело­веческому, и прежде всего ученым, верующим и власть имущим Ев­ропы", Коменский писал: "...Поскольку просвещение, посредством которого мы готовимся преподнести сидящим во мраке общий свет нашей веры (после светильничков науки), по необходимости будет преподнесено им от имени общего нашего европейского мира (ибо больше веса будет иметь наше общее приглашение идти к вселенско­му спасению, как бы от всех ко всем, чем если предпримут попытку немногие или кто-то один от своего имени или от имени своего наро­да, религии, философии), то нужно будет сперва нам самим среди нас же самих прийти к согласию в отношении всего".

Составной частью "Всеобщего совета" стала "Пампедия" — книга "о всеобщем воспитании умов", о внедрении пансофии — всеобщей мудрости. В "Пампедии" Коменский утверждал идею всестороннего всеобщего образования, провозглашал принцип уравнения всех людей высочайшей культурой, требовал полного развития ума, чувства, речи, умений, способностей, навыков делать, творить, работать у каждого человека всеми доступными способами, утверждая наряду с единст­вом человечества и единством мудрости единство целостной личности как общественный идеал и цель воспитания.

Проект Коменского, устремленный на переустройство мирового общественного порядка, на преодоление социальных катаклизмов по­средством распространения культуры и просвещения, несмотря на всю свою кажущуюся утопичность, воплощал в себе тенденцию, вполне определившуюся в логике развития и Западной цивилизации в целом, и в рамках присущей ей педагогической традиции. Этот про­ект, по вполне понятным причинам, не мог быть не только осуществ­лен на заре Нового времени, но и по достоинству оценен современни­ками Коменского, к которому, впрочем, с глубочайшим уважением отно­сились выдающиеся государственные деятели и лучшие умы эпохи.

Коменский, двигаясь в русле рационализма и просветительства, культивируя самоценность индивидуальности и право личности на свободное развитие, сумел преодолеть односторонний взгляд на ста­новление человека как преимущественно разумного существа, отстаи­вая необходимость его целостного формирования, а также гармониза­ции интересов отдельного человека и общества в целом. Гуманистический заряд, который несла в себе педагогика Коменского, остался нереализованным. Западная цивилизация вступила на путь, который вел к индустриальному обществу, утверждал иную культурную пара­дигму, становящуюся постепенно господствующей. В середине XVII в. распространение связанного с мануфактурным производством и растущим общественным разделением труда механистического пред­ставления о природе и обществе привело к становлению механистиче­ского мировоззрения.

Идеи Коменского и других передовых педагогов не обеспечили ре­волюционных сдвигов в практике массового образовании Запада. Система школ, сложившаяся в середине XVI в., просуществовала без особых изменений более двух столетий. Гимназии в Германии, кол­лежи во Франции, грамматические школы в Англии, несмотря на имеющиеся различия в программах, ориентировались на изучение древних (особенно латинского) языков и классических античных тек­стов. Латынь оставалась языком католической церкви, протестантско­го богословия, права, медицины, науки. Эти школы готовили чиновников — верных служителей феодально-бюрократических режимов континентальной Европы, В них царили авторитарная дисциплина и зубрежка.

В XVIII столетии в Европе начинается век Просвещения. Для но­вой эпохи ключевым становится понятие естественности развития и человека, и общества, и государства, по разному трактуемое мыслите­лями того времени, но единодушно противопоставляемое искусствен­ности многих установлений феодальной эпохи, идущих в разрез как с природой отдельных людей, так и социального организма в целом.

Эпоха Просвещения, уже одним своим названием свидетельст­вующая о приоритетности педагогической проблематики в западноев­ропейском сознании XVIII в., о напряженном внимании к вопросам образования в общественно-государственной деятельности, придала законченное выражение многим тенденциям, ясно обозначившимся в предшествующем столетии. Именно в это время в теоретическом ра­зуме особенно интенсивно разрабатывалась идея, утверждавшая воз­можность рациональной организации социальных отношений, пере­устройства общественной жизни на разумных началах.

Педагогика Просвещения воплотила в себе все сильные и слабые стороны мировоззрения эпохи. Рост внимания к педагогической про­блематике в ХУШ в. объяснялся верой идеологов Просвещения в возможность преобразования общества в соответствии с умопостигаемой природой человека посредством просвещения народа, воспитания "особой породы людей", способных организовать социальную жизнь на разумных началах.

Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг спо­собов постановки и решения педагогических проблем, во многом бы­ли связаны с различными взглядами на природу человека, получив­шими распространение в то время. С одной стороны, обозначался "индивидуальный полюс природности", абсолютно естественный, как бы даваемый людям от рождения их телесной и психической органи­зацией, которые, впрочем, должны быть развиты и реализованы. С другой — обозначался общественный полюс "второй искусственной природы", даваемый человеку не от рождения, а возникающий в ре­зультате его общественной жизни, которая в идеале должна быть организована на основе разумного договора.

В XVII в. объективный ход европейской истории поставил на по­вестку дня вопрос о создании такой педагогической системы, которая, будучи проникнута духом практицизма и рационализма, обеспечивала бы представителям имущих классов возможность таким образом вос­питывать и обучать своих детей, чтобы они, получая прочную нравст­венную закалку, становились не "учеными людьми", а "людьми образованными и деловыми". Эту задачу попытался решить английский фи­лософ, психолог, педагог, политический деятель Джон Локк (1632— 1704). Его идеи, нашедшие широкий отклик и в континентальной Ев­ропе, во многом определили содержание педагогической мысли эпохи Просвещения.

Локк— один их духовных отцов западного либерализма, автор принципа разделения властей, поборник идеи правового государст­ва— рассматривал педагогическую проблематику сквозь призму идеалов гражданского равенства, справедливости, естественного за­кона социальных отношений, свободы. Основанием всякой свободы Локк считал естественное стремление человека к добру, с которым связывал счастье людей, увеличиваемое удовольствием и уменьшае­мое страданием. Ставя в центр своих воззрений человека, он стремил­ся ввести его в рамки прижизненно приобретаемых культурных при­вычек, правил и принципов разума. При этом он протестовал против искусственной дисциплины, основанной на чрезмерном принуждении. Локк последовательно отстаивая необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен сам и не ущемлял свободу других. Это, по его мнению, могло стать залогом реализации принципа разумного эгоизма.

Локк пытался соединить достаточно жесткую педагогическую рег­ламентацию, связанную с введением посредством воспитания ребенка его поведения в культурные рамки (развитие воли), и педагогическую организацию познавательной активности через обучение, позволяю­щее ребенку самовыражаться в ходе увлекательных и интересных занятий (приобщение к знаниям, формирование разума).

Сенсуализм Локка, утверждавшего, что в сознании человека нет ничего, чего ранее не было бы в чувстве, и что разум без чувств — ничто, определил основное содержание созданной им гносеологиче­ской концепции. Человек, по Локку, не обладает никакими врожден­ными идеями, родившись, он подобен чистой доске (tabula rasa). Все знания человека есть результат опыта (внешнего — ощущений и внут­реннего — рефлексии). Простые идеи, составляющие основу знания, разум соединяет в идеи сложные. Локк распространил эксперимен­тальный метод современной ему науки на деятельность человеческого разума и заложил основы эмпирического направления в психологии.

Предвосхищая возникшую в XVIII в. психологию ассоциатизма, Локк впервые использовал термин "ассоциация". Он применил его для обозначения феномена соединения идей, предполагая, что "прочные соединения идей, не соединенных от природы, ум образует в себе или произвольно или случайно".

Истина у Локка предстает как соединение или разъединение идей (или их знаков) сообразно соответствию обозначаемых ими вещей, т.е. истинность познания связывается им с сообразностью идей дея­тельности. Целью же познания истины является ее применение чело­веком в практическом поведении. Отсюда закономерно следовал вы­вод: "Цель учения — знание, а цель знания — практика или передача знания другим".

С точки зрения Локка, девять десятых людей становятся тем, что они есть благодаря воспитанию. Он разработал систему образо­вания джентльмена, который, по его мнению, должен быть не столько утонченно красноречивым, ученым человеком, знающим классические тексты, сколько человеком способным к жизни в деловом обще­стве, к разумному и прибыльному ведению дел, чье счастье есть ре­зультат дела его собственных рук. Преуспеть в жизни, по Локку, может человек добродетельный, мудрый (сочетающий хороший харак­тер, деятельный ум и жизненный опыт), благовоспитанный (обладающий хорошими манерами), обладающий полезным, практико-ориентированным знанием. Главное для него— воспитание, направленное на формирование характера.

Локк уделил большое внимание разработке вопросов как духовно­го, так и физического воспитания. Говоря об организации физического воспитания ребенка, он опирался как на педагогический, так и на вра­чебный опыт. Локк требовал закаливать ребенка, формировать у него физическую выносливость, способность переносить физические стра­дания. Он разработал подробные рекомендации по организации ре­жима жизни детей, их питания, требования к их одежде.

С физическим воспитанием Локк связывал воспитание трудовое. С приучением к ручному труду — ремесленному и особенно сельско­хозяйственному — Локк связывал развитие ловкости, укрепление здо­ровья. Физический труд на свежем воздухе, по его мнению, являлся средством облегчения утомленного организма, отдыхом. Труд мог стать развлечением не в меньшей степени, чем праздный спорт.

В организации духовного развития ребенка Локк отдавал предпоч­тение нравственному воспитанию перед умственным. Важнейшая задача наставника — сформировать характер ребенка на основе при­вития ему привычек, позволяющих человеку быть добродетельным, а следовательно счастливым. "Главное, о чем следует помнить в деле воспитания, — писал Локк, — это о том, какие привычки вы желаете вкоренить; поэтому в данном отношении, как и во многих других слу­чаях, вы с самого начала не должны обращать в привычку то, что не думаете дальше продолжать и укреплять в ребенке. Сила тела состоит главным образом в способности переносить лишения; точно также обстоит и с душой. Великий принцип и основа всякой добродетели и достоинства заключается в том, чтобы человек был способен отказы­ваться от своих желаний, поступать вопреки своим наклонностям и следовать исключительно тому, что указывает разум как самое луч­шее, хотя бы непосредственное желание влекло его в другую сторону".

Локк требовал воспитать душу человека, послушной дисциплине и разуму в тот юный период, когда она наиболее податлива педагогиче­скому воздействию. Только человек, способный руководствоваться голосом разума, совершать поступки вопреки своим наклонностям и желаниям, может быть по настоящему добродетельным, а, следовательно, счастливым. Добродетель, по Локку, это сознание своего че­ловеческого долга, любовь и почитание Бога, умение подавлять свои желания, отвращение ко лжи, доброе отношение к людям. Именно о воспитании этих качеств и должен прежде всего заботиться настав­ник, начиная с самого раннего возраста, и постоянно помня о том, что требовательность к ребенку должна соединяться с доброжелательным отношением к нему. Слишком строгое обращение с воспитанником может принизить его, подавить его душу, сломить ум. "Избегать той и другой опасности, — подчеркивал Локк, — большое искусство. По­стичь его — значит овладеть действительным секретом воспитания".

Локк подчеркивает необходимость вложить в душу ребенка все то, что обеспечивает ему возможность быть внутренне воспитанным че­ловеком, оставаться добродетельным на протяжении всей жизни. Сде­лать это позволяет забота о формировании у него с детских лет при­вычек, крепко переплетенных с самими основами человеческой натуры.

В центр процесса образования Локк поставил ребенка, требуя вни­мательно наблюдать за его поведением и в зависимости от своеобра­зия его психического склада применять к нему различные педагогиче­ские методы. Наиболее эффективными методами воспитания Локк считал пример и упражнение. При организации процесса образования он считал необходимым опираться на природную активность детей, предупреждал о недопустимости принуждать детей к учебе с помо­щью розг. По его мнению, дети, будучи свободолюбивыми существа­ми, по возможности, не должны чувствовать над собой никакого при­нуждения. Телесные наказания, утверждал Локк, вредны, так как за­ставляют детей ненавидеть то, что им следует любить. Допустимы телесные Наказания лишь в исключительном случае упорного непови­новения и крайнего упрямства.

Не отрицая педагогического значения наказания и поощрения, Локк призывал крайне осторожно подходить к их использованию. "Я признаю, — писал он, — что, если мы хотим влиять на детей, нужно обещать им награды и предупреждать о наказании. Ошибка, по-моему, заключается в том, что применяемые обычно награды и нака­зания плохо выбираются. Я полагаю, что телесные страдания и телес­ные удовольствия, когда они превращаются в награды или наказания, которыми рассчитывают воздействовать на детей, дают дурные ре­зультаты; ибо они только усиливают и укрепляют те наклонности, подчинение и подавление которых является нашей задачей".

В то время как для Англии XVIII столетия буржуазная революция была уже пройденным этапом, Франция эпохи Просвещения лишь двигалась навстречу революционным преобразованиям. Во Франции третье сословие сближалось с крестьянским большинством страны, его идеологи проповедовали не только либеральные идеи воспитания личности, но ставили задачу просвещения народа, воспитания его в духе демократических принципов. Французские просветители пыта­лись доказать, что, обращаясь к человеческому разуму, давая людям должное воспитание, создавая благоприятную среду их жизни, можно согласовать экономические и социальные интересы людей, обеспе­чить общественную справедливость и свободу.

У некоторых французских просветителей получило признание точ­ка зрения, что воспитание является чуть не единственной силой, опре­деляющей формирование человека. Ее пытался уравновесить признанием многофакторности становления человека инициатор издания "Энци­клопедии" Дени Дидро (1713—1784). Утверждению "воспитание зна­чит все" Дидро противопоставил утверждение "воспитание значит многое". Он критиковал точку зрения, согласно которой ум, дарования и добродетели являются только продуктом воспитания, которое все­сильно и может исправить в человеке все. По мнению Дидро, различия между людьми зависят не только от воспитания, но и от их силы и слабости, здоровья, от тех физических и моральных качеств, кото­рые лежат в основе различия темпераментов и характеров.

Дидро обратил внимание на то обстоятельство, что "лучшими уче­никами считаются обыкновенно те, которые доставляют меньше всего хлопот учителю. И нередко бывает так, что лучшими воспитанниками оказываются дети, которыми занимались меньше других. В чем при­чина всех этих явлений? В неравной способности к обучению. А от­куда проистекает это неравенство? Из неблагоприятных или благо­приятных природных задатков, из различий в организации".

Рисуя идеал "хорошего воспитания", Дидро подчеркивал, что оно должно решительно осуждать бесчеловечность и варварские удоволь­ствия. Он обращал внимание на то, что человек "дарующий не слиш­ком щедрые награды, но и не особенно взыскательный, может воспи­тать вполне добродетельных детей". То наказывая, то поощряя, он внушит им принципы, "которым они вскоре будут следовать, не забо­тясь о награде и не боясь наказания". Именно такое воспитание Дидро называет "порядочным и свободным".

В 1775 г. по просьбе императрицы Екатерины II Дидро составил "План университета для России", имея в виду под "университетом" всю систему народного образования. Это произведение — гимн про­свещению. "Просвещение,— писал он,— смягчает характеры, разъ­ясняет обязанности, уменьшает пороки, смягчая или затушевывая их, возбуждает любовь к порядку, справедливости и добродетели и спо­собствует развитию хорошего вкуса во всех областях жизни... Неве­жество есть удел раба и дикаря. Просвещение дает человеку достоин­ство, и раб немедленно почувствует, что он не рожден для рабства". Дидро доказывал необходимость предоставления возможности полу­чения образования представителям всех слоев населения. Он утвер­ждал, что дети бедняков и дети богачей от рождения могут обладать хорошими задатками, нуждающимися в развитии.

В "Плане университета для России" Дидро, пропагандируя идеалы приближенного к жизни реального образования, предлагал создать систему школ, открытую для всех сословий. Начальные школы он предполагал сделать всеобщими, обязательными, бесплатными для всех без исключения детей. Среднее образование, по его замыслу, должен давать факультет искусств университета, а высшее — юриди­ческий, медицинский и богословский факультеты, а также специаль­ные высшие школы (политическая, военная, инженерная, морская, сельскохозяйственная, коммерческая, художественная).

Дидро свою критику преувеличенной роли воспитания в жизни че­ловека направил прежде всего против Клода Анрн Гельвеция (1715—1771), который в трактатах "Об уме" и "О человеке" объявил, что все в человеке и обществе зависит от воспитания. "Воспитание делает нас тем, чем являемся", — писал он.

Природного, естественного человека в противоположность челове­ку общественному, искусственному поставил в центр своих воззрений великий реформатор педагогики Жан-Жак Руссо (1712—1778). В 750 г. Руссо принял участие и стал победителем конкурса, тема кото­рого "Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?" была в 1749 г. предложена Академией Дижона. Он предста­вил на конкурс трактат "Рассуждение о науках и искусствах". В этом трактате, как и в своих последующих работах, Руссо в отличие от идеологов Просвещения отказался признать прямую зависимость по­ступательного развития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусств. Более того, он видел в науках и искусствах источник всяческих зол, считал, что они развращают человека, кото­рый добр по своей врожденной природе и портится под влиянием своего социального окружения. Для Руссо суть противоречий современного ему общества определялась противоречием между "природой" и "культурой", между естественной гармонией чувства и искусственной односторонно­стью рассудочного мышления. А эти противоречия, по его мнению, лишь нарастают и обостряются по мере прогресса наук и искусств.

В 1762 г. в Амстердаме Руссо опубликовал роман-трактат "Эмиль, или О воспитании". Роман был запрещен католической церковью, ти­раж французские власти конфисковали и сожгли. Против Руссо, кото­рого римский папа предал анафеме, было возбуждено судебное преследо­вание. Он бежал в Швейцарию, оттуда через Германию в Англию.

Хотя "Эмиля" справедливо считают главным педагогическим про­изведением Руссо, по его собственным словам, "Эмиль" является не педагогическим сочинением, а философским трактатом, в котором он постарался примирить веру в добрую природу человека с его злыми качествами, которые проявляются в действительности. "Эмиль" пронизан философией чувства, которая находит свое выражение в педаго­гике, центрированной на воспитании чувств.

Чувства для Руссо — основа человека, который у него всегда раньше чувствует, чем мыслит. Именно чувствования и аффекты, а не суждения и теория составляют основу поведения людей. Руссо раз­личал приобретенные идеи и естественные чувства, которыми челове­ка наделила природа. Эти врожденные чувства (любовь к себе, стрем­ление к благополучию, боязнь страдания, отвращение к смерти) спо­собствуют самосохранению людей. Именно с их помощью человек оценивает идеи, которые даются ему внешним опытом. В этом пункте Руссо принципиально расходился с Локком, который был убежден, что люди судят о мире только на основе опыта, не имея никаких вро­жденных идей. Дети, разум которых еще не сформировался, по мне­нию Руссо, являют собой наиболее яркий пример людей, живущих чувствами. И не надо им в этом мешать, доказывал он.

Руссо требовал обращаться с ребенком "так, как подобает его воз­расту". Он подчеркивал, что "детства не знают: при тех ложных поня­тиях, которые имеются о нем, чем дальше, идут, тем больше заблуж­даются, самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно, — знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться это­му. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым".

Руссо отстаивал идею ценности детства как особого, значимого самого по себе возрастного периода, смысл которого отнюдь не сво­дится к подготовке к полноценной взрослой жизни. Призывая читате­лей "Эмиля" любить детство, быть внимательным "к его играм и заба­вам, к его милому инстинкту", Руссо называл варварским традицион­ное для его времени воспитание, "которое настоящим жертвует для неизвестного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подгото­вить ему вдали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользуется".

В "Эмиле" Руссо совершил подлинную революцию в педагогике, попытавшись положить в ее основание целостное человекознание. По словам самого Руссо, принятая им система воспитания, есть "сле­дование самой природе". Допустимость и исполнимость своего педа­гогического проекта Руссо связывал с тем, что он соответствует при­роде рассматриваемого предмета, т.е. природе ребенка. "Достаточно того, — писал он, — если предлагаемое воспитание пригодно для че­ловека и хорошо приноровлено к человеческому сердцу". Руссо дока­зывал, что воспитание должно быть сообразно природе ребенка, есте­ственно следовать ей. Он требовал отказаться от трафаретов в воспи­тании. Педагогическая система Руссо — это система естественного воспитания.

Содержание того идеала "природы", который Руссо противопос­тавлял всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре со­временного ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность. Выступая против традиционного стремления воспитывать христиани­на или джентльмена, солдата или судью, Руссо доказывал, что человек должен стать тем, кем ему предначертано стать судьбой. В кон­цепции Руссо содержалось требование отказа от попыток решить судьбу ребенка за него, тем самым лишая его выбора и мешая его ес­тественному развитию. Этот поворот был принципиально нов для ми­ровой педагогики и с особой остротой ставил вопрос о личной ответ­ственности человека за свои дела и поступки, о том абсолюте, в соот­ветствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими людьми. Воспитать из ребенка человека, научить его науке жизни, вот в чем видел Руссо назначение и смысл педагогической деятельности.

В своем понимании природосообразности воспитания Руссо сле­довал не за Коменским, а за Локком. Локк настаивал на необходимо­сти предоставить "природе возможность формировать тело так, как она считает лучшим: предоставленная самой себе, природа работает гораздо лучше и точнее, чем работала бы тогда, если следовала нашим указаниям". Это требование Руссо распространил не только на воспи­тание тела, но и на воспитание души, воспитание ума.

Руссо связывал критику нравственного и гражданского состояния современного ему общества с критикой рассудочности и основываю­щегося на ней рационализма. Доказывая невозможность получения знания только посредством рассудочного рассуждения, французский мыслитель связывал эту возможность с развитием нравственного на­чала в человеке, исходящего не из логических посылок, а идущего от чувств, из сердца. Мало знать, что такое добро, надо еще его любить. утверждал он. Голосом совести говорит с людьми непосредственный и естественный язык самой человеческой природы.

В отличие от рационализма XVII—XVIII вв., все более пронизы­вающего культуру и педагогику Западной цивилизации, Руссо видел в чувстве основу и первичную деятельность душевной жизни. Призна­вая целью образования общее для его эпохи стремление создать ра­зумного человека, Руссо рассматривал ее как конечный результат, к которому надо стремиться. Изначально, утверждал он, человек разу­мом не обладает, и поэтому наставник, воспитывая ребенка, не дол­жен делать основную ставку на его разум.

В "Эмиле" воспитанник изолирован от общества, удален от культу­ры, которые, по мнению автора, могут только причинить вред ребен­ку, повредить его естественному развитию. Выделяя пять периодов возрастного развития Эмиля (до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22 лет, с 22 до 24 лет), Руссо дает характеристику особенностям, которые присущи каждому возрасту и специфике педагогической ра­боте с учетом этих особенностей.

С двух лет, после того как закончился период грудного кормления и у Эмиля появилась речь, он живет наедине с наставником, бережно относящимся к детской натуре, проводит время на лоне природы и под его руководством, по возможности ненавязчивом и незаметном, постигает "науку жизни". Это возраст "воспитания чувств". Наставник заботится о том, чтобы Эмиль осваивал окружающий его мир, рос фи­зически крепким, выносливым, правдивым, чтобы у него было свободное сердце и твердый характер. С 12 лет Руссо рекомендует учить Эмиля читать и писать и вообще начинать систематическое образова­ние. Причем делать это Руссо предполагает таким образом, чтобы ре­бенок учился, опираясь на собственное желание, а наставник "давал" это желание. Это возраст умственного воспитания.

В поиске ответа на вопрос, какие истины должны стать предметом формирующегося суждения и размышления, Руссо обращается к принципу пользы, исходя из которого и предлагает определять содер­жание образования. "Старайтесь научить ребенка всему, что полезно для его возраста", — подчеркивает он. И продолжает: "На что это нужно? — вот слова, которые делаются священными, решающими разногласие между ним и мною во всех действиях нашей жизни; вот вопрос, который с моей стороны неизменно следует за всеми его во­просами и служит уздою для тех многочисленных, глупых и скучных распрашиваний, которыми дети, без устали и пользы, утомляют всех окружающих — скорее с целью проявить над ними некоторого рода власть, чем извлечь из этого какую-нибудь пользу".

Исходя из того, что неизбежной обязанностью человека в его об­щественном воспитании является труд, Руссо требовал развить у подрост­ка трудолюбие, научить его ремесленному труду, который в случае необ­ходимости всегда мог бы стать средством к его существованию.

Лишь с 15 лет начинается возраст систематического целенаправ­ленного нравственного воспитания. С 15 до 18 лет создаются условия для развития Эмиля — развития воли, добрых чувств, целомудрия, способности суждения. 18—20 лет это возраст воспитания религиоз­ного чувства, не связанного ни с какими конфессиями.

Достигнув 20 лет, Эмиль приступает к исполнению своих граждан­ских обязанностей, погружается в реальную общественную жизнь. Начинается новый этап его личностного становления. Обращаясь к своему герою, Руссо пишет: "Воспитывая тебя во всей природной простоте, я вместо того, чтобы проповедовать тебе трудные обязанно­сти, оградил тебя от пороков, делающих эти обязанности трудными; я научил тебя не столько воздавать каждому должное, сколько забо­титься лишь о том, что относится к тебе; и сделал тебя скорее добрым, чем добродетельным. Доселе ты был свободен лишь наружно, ты пользовался лишь случайной свободой раба, которому ничего не при­казали. Теперь будь свободен в действительности; учись делаться своим собственным господином: повелевай своему сердцу, Эмиль,— и ты будешь добродетельным".

В "Эмиле" Руссо впервые в истории педагогической мысли пред. принял попытку систематического осмысления манипулятивной мо­дели образования, не используя при этом сам термин "манипуляция"  Во второй книге романа он утверждал, что есть два вида зависимости человека. Это, во-первых, зависимость, заключаюшаяся в самой при роде; она не порождает никаких пороков и не вредит свободе. И, во-вторых, это зависимость от людей, которая, не будучи упорядочена, развращает человека, порождает пороки, превращает его в господина и раба, что одинаково безнравственно,

Руссо призывал наставников стремиться следовать в постепенном ходе воспитания и обучения ребенка естественному порядку природы держать ребенка только и исключительно в зависимости от вещей "Ничего не приказывайте ему— ничего на свете, решительно ниче­го!— восклицал он.— ...Пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека приро­дой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склоняться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризах людей; пусть уздою, его удерживающею, будет сила, а не власть... Худший способ его воспитания — это заставлять его колебаться между его волей и вашей и постоянно оспаривать, кто из двух, вы или он, будет господином; я в сто раз предпочел бы, чтобы. он оставался им навсегда".

В воспитании, по убеждению Руссо, испробованы все средства. кроме того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средством, по его мнению, является хорошо направленная сво­бода. Для Руссо осуществление этого требования связано с определяемой им педагогической целесообразностью. Оно опирается на за коны возможного и невозможного, суживая или расширяя их сферы вокруг воспитанника, Ограничить ребенка, двигать его вперед, задер­живать можно, не возбуждая в нем противодействия с помощью необ­ходимости, протекающей из естественного порядка вещей.

Обращаясь к тем, кто только начинает свою педагогическую дея­тельность, Руссо подчеркивал, что проповедует "трудное искусство — управлять без предписаний, делать все, ничего не делая. При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью то­го, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравит­ся, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договаривать­ся. Договоры эти, которые вы предлагаете на свой манер, а он выпол­няет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется добиться и помимо условий, нала­гаемых на него. Ребенок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да то и должно быть; ибо всю смышленность, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употребит на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея никакой настоящей нужды разгадывать ребен­ка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его лености или тщеславию. Изберите с вашим воспитанником путь противополож­ный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами все­гда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощают самую волю. Не видя в вас стремления противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, ко­гда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной сво­боде, и, какие бы вы не хотели дать ему уроки, вы может обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки".

По мнению Руссо, наставник должен всячески стремиться скры­вать свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и раз­витием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллю­зию собственной независимости, педагог может предотвратить дет­ские капризы, избежать столкновения воль участников образователь­ного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собст­венной воли, а воспитатель исподволь реализовывать свою волю. Рус­со считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из соб­ственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предла­гал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок, которым манипулирует наставник, не догадывался, что им управляют. Излагая свое понимание наиболее продуктивной формы педагогического процесса, Руссо пытался максимально учесть особенности внутреннего мира ребенка, его природу. По существу, он открыто призывал манипулировать ребенком, исходя из того, что воля взрос­лого, с которой он сталкивается в процессе воспитания, обычно вызы­вает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, легко принимают необходимость, вытекающую из "естественного порядка вещей". Руссо настаивал на необходимости создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощущение господина собственной воли. Это не только должно было, по его мнению, стать залогом успешного реше­ния педагогических задач, но и освободить ребенка от чувства страха и, не обманывая наставника, быть таким, каков он есть на самом деле.

Реализацию своего, по сути, манипулятивного педагогического подхода Руссо неразрывно связывал с созданием особой образова­тельной (воспитывающей и обучающей) среды развития ребенка. Опираясь на врожденную активность детей, исходя из идеи их спон­танного научения, Руссо требовал от наставника целенаправленного насыщения жизненного пространства ребенка такими предметами, чтобы они способствовали насыщению детского сознания. Ребенок таким образом должен брать уроки у окружающего его мира, а не у воспитателя, обращаясь к последнему лишь по мере возникновения у него такой потребности.

Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Дело образования должно быть поставлено так, чтобы ребенок не догады­вался, что получает уроки. Ставя в центр образования "науку об обя­занностях человека", Руссо подчеркивал, что задача педагога— не давать детям готовые истины, а заставлять находить их само­стоятельно.

Руссо уловил и отразил в своем творчестве ту опасность, которую несла в себе грядущая индустриальная цивилизация, обезличивающая человека и превращающая его в винтик производственной и государ­ственной машины. В концепции Руссо содержалось требование отказа от попыток решить судьбу ребенка за него, лишая тем самым его воз­можности выбора и мешая его естественному развитию. Этот поворот был принципиально нов для западной педагогики и с особой остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и по­ступки, о том абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими людьми.

Всеобъемлющий ответ на этот вопрос попытался дать родоначаль­ник немецкой классической философии Иммануил Кант (1724— 1804). Так же как и Руссо, он считал, что человеку от рождения при­сущи задатки добра, подлежащие последующему развитию. Но Кант не был сторонником "естественного воспитания". Он указывал на не­обходимость дисциплинирования детей, начиная с раннего возраста (в этом прослеживается влияние Локка). Однако те нравственные мак­симы, которые он предлагал, аскетически абсолютизируя чувство дол­га, несомненно имели общечеловеческое значение.

Кант выдвинул положение (категорический императив), согласно которому человек может быть для другого человека только целью, но не средством. Он утверждал, что человек строит свое поведение по таким правилам, которые могли бы быть правилами поведения для всех людей. Кант подчеркивал в трактате "О педагогике": "Следует обратить внимание и на воспитание нравственности. Человек должен не только быть пригодным для всякого рода целей, но и выработать такой образ мыслей, чтобы избирать исключительно добрые цели. Добрые цели есть такие, которые по необходимости одобряются все­ми и могут быть в то же время целями каждого".

Признавая правильность утверждения о том, что педагогика Канта есть педагогика воли, и исключительную эвристичность вывода, кото­рый отсюда был дедуцирован: воспитание, чтобы быть эффективным, должно на практике быть деланием, усилием, активностью, в которых формируется и проявляется воля, следует иметь в виду, что исключи­тельно большое значение Кант придавал развитию мышления. "...Важно главным образом то, чтобы дети научились думать, — утверждал он. — Последнее приводит к принципам, которые обусловливают все действия".

И утверждение Канта, что человек может быть только целью, а не средством деятельности (в том числе и педагогической), и стремление Руссо вывести свою педагогическую концепцию из целостного человекознания свидетельствовали о росте гуманистических настроений в общественном сознании XVIII столетия. В 80—90-е гг. XVIII в. не­мецкий просветитель Иоганн Готфрид Гердер (1744—1803) обосно­вал понимание образования как "возрастания к гуманности". Именно гуманность, утверждал он, составляет основу характера рода челове­ческого. Однако человек от рождения обладает лишь способностью к обретению гуманности, которая должна быть в нем воспитана, что и является основной целью его земного существования, заложенной внутри него самого. Гуманизация обеспечивает становление внутрен­него духовного человека, который образуется лишь постепенно.

С момента появления человека на свет главной заботой его души является стремление обрести свой внутренний облик, форму человеч­ности. Благодаря воспитанию, в ходе которого, согласно Гердер>. прообраз переходит в отображение, человек усваивает опыт предше­ствующих поколений, применяет и обогащает его. Немецкий мысли­тель называл процесс образования человека "культурой", т.е. возделы­ванием почвы, или, обращаясь к образу света, — просвещением. Для Гердера "возрастание к гуманности" есть "культивирование человеч­ности", возможное лишь в обществе, в пространстве созданной людь­ми культуры, которая, по его мнению, имеет единый универсальный общечеловеческий характер.

Впервые вопрос о создании системы массового образования в пол­ном объеме был поставлен деятелями Просвещения. Идея всеобщего образования народа прорабатывалась в педагогических проектах Ве­ликой Французской революции 1789—1794 гг. В этих проектах были сформулированы все основные лозунги образования новой эпохи: не­обходимость контроля государства за делом образования, отделение школы от церкви, всеобщность, обязательность и бесплатность на­чального образования, единство системы школ (т.е. ее преемствен­ность образовательных учреждений различных ступеней, практиче­ская ориентированность образования. Эти идеи получили широкое распространение на Западе и легли в основу требований реформиро­вания систем образования.

 

7. 3. Источника

 

В 1638 г. Коменским завершен латинский вариант текста "Великой дидактики", содержащей универсальное искусство "учить всех всему", который был издан в 1657 г. Проанализируйте фрагменты из "Великой дидактики" и ответьте на вопросы.

1.  Какие общие черты были присущи школьным проектам Лютера и Коменского? Чем эти проекты отличались друг от друга?

2.  Какие черты современной ему школы критиковал Коменский? Какие из этих черт просматриваются в современной массовой школе?

3.  На каких принципах предлагал Коменский строить новую шко­лу? В какой степени эти принципы реализованы в современной мас­совой отечественной школе?

 

Я.А. Коменский

ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА

 

Глава X. образование в школахдолжно быть универсальным. 1. Теперь нам нужно доказать, что в школах всех нужно учить все­му. Но этого нельзя понимать так, однако, как будто бы мы тре­бовали от всех знания всех наук и искусств (особенно знания прочного и глубочайшего). Это ведь, по существу дела, бесполезно и, из-за краткости нашей жизни, ни для кого из людей невозможно. [...] Но so всяком случае необходимо заботиться и даже добиваться того, чтобы всех, явившихся в мир не только в качестве зрителей, но также и в качестве будущих деятелей, научить распознавать ос­нования, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встретилось им ничего, о чем бы они не имели возможности составить хотя бы скромного сужде­ния и чем они не могли бы воспользоваться для определенной цели разумно, без вредной ошибки.

2.  Итак, во всех случаях без исключения нужно стремиться к то­му, чтобы в школах, а отсюда благодаря школам и во всей жизни

I.  При посредстве наук и искусств развивались природные да­рования.

II.  Совершенствовались языки.

III. Развивались благонравие и нравы в направлении всякой бла­гопристойности согласно со всеми нравственными устоями.

IV. Бог искренно почитался.

3.  Ведь мудро сказал тот, кто сказал, что школы— мастерские гуманности, если они достигают того, что люди становятся дейст­вительно людьми. [...]

18. ...Так как от детского возраста и воспитания зависит вся по­следующая жизнь, то цель не будет достигнута, если души всех не будут подготовлены заранее ко всему, что предстоит в жизни. Итак, подобно тому, как в чреве матери у каждого будущего человека об­разуются одни и те же члены, и притом у каждого человека все: ру­ки, ноги, язык и пр., хотя не все должны быть ремесленниками, ско­роходами, писцами, ораторами, — так и в школах всех должно Учить всему тому, что касается человека, хотя впоследствии одним будет более полезно одно, а другим — другое.

 

Глава XI. до сих пор не было школ, вполне соответствующих своему назначению. 1. Этим самоуверенным заявлением я покажусь слишком и слишком дерзким. Но я призываю в свидетели само дело и делаю судьей тебя, читатель, себя же представляю только в качестве действующего лица.

Вполне соответствующей своему назначению я называю та­кую школу, которая являлась бы истинной мастерской людей и в которой, следовательно, умы учащихся озарялись бы блеском муд­рости, для того чтобы быстро проникать во все явное и сокровенное (как говорит книга Премудрости, 7,17), души и движения их направ­лялись бы ко всеобщей гармонии добродетелей, а сердца насыща­лись бы божественной любовью, и до того проникались бы ею все, кто вверен христианским школам для обучения мудрости, что дети уже на земле приучились бы жить небесною жизнью. Короче, чтобы в школах обучали всех, всему, всесторонне.

2. Но какая школа до сих пор ставила себе это целью в указан­ной степени совершенства, не говоря уже о том, чтобы она ее дос­тигла? [...]

7.  ...При образовании юношества большей частью применялся столь суровый метод, что школы превращались в пугало для детей и в места истязания для умов. Поэтому большая часть учеников проникалась отвращением к наукам и книгам и предпочитала шко­лам мастерские ремесленников или какие-нибудь другие житейские занятия.

8. А тем, кто задерживается в школе (по воле ли родителей, или привлекаемый надеждой достигнуть когда-нибудь посредством об­разования почетного положения, или по свободному природному влечению к научным занятиям), образование прививалось несерь­езно и недостаточно разумно, а извращенно и неправильно.

Глава XII. школы можно преобразовать к лучшему. [...] 2. Мы же обещаем такое устройство школ, благодаря которому

I.  Образование должно получать все юношество, за исключе­нием разве тех, кому Бог отказал в разуме.

II.  Юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым.

III.  Как подготовка к жизни, это образование должно быть за­кончено еще до наступления зрелости.

IV.  Это образование должно происходить весьма легко и мяг­ко, как бы само собою — без побоев и суровости или какого-либо принуждения.

Как организм растет и крепнет, не требуя никакого расширения v, растягивания своих членов, если только его разумно питать, дать ему тепло и упражнения, так, говорю я, разумно доставляемые душе питание, тепло, упражнения должны сами собой переходить в мудрость, добродетель, благочестие.

V.  Юношество должно получать образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т.е. чтобы разумное существо — человек — приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах или даже заучивать и воспроизводить их в цитатах, но развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабаты­вать истинное понимание их и употребление их. Нужно также стре­миться к основательному усвоению нравственности и благочестия.

VI.  Это образование не должно требовать больших усилий, а должно быть чрезвычайно легким.

*    *     *

В 1693 г. было издано главное педагогическое сочинение Локка "Мысли о воспитании", которое выросло из его частных писем второй половины 80-х гг. В нем он изложил свою программу воспитания джентльмена, важнейшим средством реализации которой, был авто­ритет наставника. Локк первым в истории педагогической мысли дал развернутую характеристику педагогики авторитета, как стратегии организации образовательного процесса. На основе анализа фрагмен­тов из этого произведения ответьте на вопросы.

1.  В чем состоит смысл педагогической интерпретации феномена авторитета, предложенной Локком?

2. На каких принципах Локк предлагает строить взаимоотношения между воспитателем и воспитанником?

3.  Какие педагогические проблемы, по мнению Локка, могли эффек­тивно решаться с опорой на авторитет воспитателя? Возможны ли, с ва­шей точки зрения, иные эффективные способы решения этих проблем?

4.  Каковы возможности и границы предлагаемого Локком способа воспитания, проистекающего из опоры на авторитет наставника?

 

Д. Локк

МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ

 

Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их. Эту способность надо приобретать и совершенствовать посредством привычки, которая становится легкой и естественной, если упраж­няться в ней с ранних лет. Поэтому, если бы я мог рассчитывать что меня послушают, то я бы посоветовал — в противоположность тому, что обычно делают, — приучать детей с самой колыбели по­давлять свои желания и не руководствоваться своими влечениями

[...] Кто ставит своею целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем. чтобы они полностью подчинялись воле родителей. Вы хотите, что­бы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? В таком случае вы непременно должны установить свой отцовский авторитет воз можно раньше, а именно как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал к вам почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве; а по мере того как он будет становиться старше, по­зволяйте ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет. [...]

Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они малы, смотрели на родителей как на своих господ, как на обле­ченных полнотою власти руководителей, по отношению к которым проявляли бы почтительный страх; а впоследствии, когда они под­растут, чтобы они видели в родителях самых лучших и единственно надежных друзей и, как таковых, любили бы и уважали их. [...]

Если детей держать в строгости с самого начала, то, пока они дети, они будут послушны и будут спокойно подчиняться строго­стям, как будто никогда не знали другого обращения. И если, по ме­ре того как они будут подрастать и когда подрастут настолько, что­бы руководствоваться своим разумом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере, в какой они будут заслуживать) смягчать­ся и обращение отца будет становиться все более мягким и, нако­нец, расстояние между ним и детьми уменьшится, то его прежняя строгость только усилит их любовь, так как дети поймут, что она была проявлением доброты к ним и желания сделать их способны­ми заслужить любовь родителей и уважение всех и каждого.

В этом заключается общее правило для установления вашего авторитета над вашими детьми. Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее: ибо придет время, когда они перерастут розги и ис­правительные меры воздействия, и тогда— спрошу я вас— если любовь к вам не сделает их послушными и не внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желание поддержать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то какое у вас будет средство повернуть их на этот путь?,. Всякий человек должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный и способ­ный человек должен быть воспитан таким внутренне. Поэтому все, что он должен получить от воспитания и что должно повлиять на его жизнь, необходимо своевременно вложить в его душу, а именно привычки, крепко переплетенные с самыми основами его натуры, а не притворное поведение и лицемерную личину, надетую лишь из страха и с единственной целью избежать в данное время гнева от­ца, который может лишить его наследства. [...]

Пока вы сохраняете свое состояние за собою, власть будет оста­ваться в ваших руках; между тем ваш авторитет будет тем вернее, чем больше он будет укрепляться доверием и привязанностью. [.,.]

Теперь представим себе, что вы дали своему сыну понять, что он зависит от вас и находится в вашей власти, и тем установили ваш ав­торитет; что непреклонно суровым отношением к нему в тех случаях, когда он упорствует в какой-нибудь дурной запрещенной вами шалости и особенности во лжи, вы внушили ему почтительный страх; что, с дру­гой стороны, предоставляли ему полную свободу, подобающую его возрасту, и не подвергая его а своем присутствии никаким стеснениям в его детских проказах и забавах (которые в детстве ему так же необ­ходимы, как пища и сон), вы сделали ваше общество для него прият­ным; что своей снисходительностью и нежностью и в особенности лас­кая его в каждом случае, когда он поступает хорошо, и показывая ему свою привязанность в разнообразнейших формах, отвечающих его возрасту, которым природа научает родителей лучше, чем я могу нау­чить, вы убедили его в вашей заботливости и любви к нему, — вот в этом случае и можно сказать, что вы привели его в такое состояние, какого могли бы желать, ибо вы взрастили в его душе чувство истинной почтительности, которое вам надлежит и в дальнейшем тщательно поддерживать в обоих его элементах — любви и страху; а это — два великих начала, которые дадут вам возможность всегда влиять на него и направлять его душу на пути добродетели.

Раз этот фундамент хорошо заложен и вы находите, что чувство почтения начинает в нем действовать, ближайшая задача заключается в том, чтобы тщательно разобраться в его характере, в особенностях его душевной конституции. Упрямство, лживость и злонравные поступ­ки не должны (как уже было сказано) допускаться с самого начала, каковы бы ни были особенности его характера. Нельзя допускать, чтобы эти семена порока пустили какие бы то ни было корни; здесь должен выступить на сцену ваш авторитет: он должен действовать на его душу, как только в ней возникли малейшие проблески сознания, и с силой естественного закона, а именно так, чтобы ребенок не заметил, когда именно ваш авторитет начал действовать, чтобы он не мог предста­вить себе, что когда-либо могло быть иначе. Если почтение, которое он должен питать к вам, установится таким образом рано, ваш авторитет будет всегда для него священен, и ребенку будет так же трудно проти­виться ему, как законам своей природы.

Установив таким образом очень рано свой авторитет и приучая ребенка путем достаточно мягкого его применения стыдиться того, что ведет к безнравственным привычкам (ибо я отнюдь не желал бы, чтобы вы употребляли брань или побои, если только упорство и неисправимость не создает абсолютной необходимости применить эти меры), вы должны, как только вы начинаете замечать в нем та­кие проявления, разобраться в том, в какую сторону направляет его природный склад души.

*    *    *

В романе-трактате "Эмиль, или О воспитании" Руссо дал система­тическое изложение своего понимания природы человека и своих взглядов на пути и способы организации его воспитания. Проанализи­руйте приведенные фрагменты "Эмиля" и ответьте на вопросы.

1. Каким образом Руссо мог бы определить соотношение наследст­венности, среды и воспитания в развитии человека?

2.  Сравните взгляды Гельвеция и Руссо на природу человека, вы­делите в них общее и особенное, соотнесите их с современными науч­ными представлениями о природе человека.

3. Сравните взгляды Гельвеция и Руссо на место и роль воспитания в становлении человека. Чья позиция представляется вам более убеди­тельной и почему?

4.  Какой тенденции общественного развития, по мнению Руссо, не соответствовало традиционное воспитание? В какой степени эта тен­денция учитывается современной теорией и практикой образования?

5. Кого формирует современная отечественная школа— "человека" или "гражданина"?

Ж.-Ж. Руссо

ЭМИЛЬ, или О ВОСПИТАНИИ

 

Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека. Он принуждает одну почву питать растения, взращенные на другой, одно дерево приносить плоды, свойственные другому. Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою собаку, свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит безобразие, чудовищное. Он ничего не хочет ви­деть таким, как создала природа, — не исключая и человека: и че­ловека ему нужно выдрессировать, как лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как он обкорнал дерево в своем саду.

Без этого все шло бы еще хуже, а наша порода не хочет полу­чать отделку лишь наполовину. При порядке вещей, отныне сло­жившемся, человек, предоставленный с самого рождения самому себе, был бы из всех самым уродливым. Предрассудки, авторитет, необходимость, пример, все общественные учреждения, совершен­но подчинившие нас, заглушали бы в нем природу и ничего не да­вали взамен ее. Она была бы подобна деревцу, которое случайно выросло среди дороги и которое скоро погубят прохожие, задевая его со всех сторон и изгибая во всех направлениях. [...]

Растениям дают определенный вид посредством обработки, а людям— посредством воспитания. [...] Мы рождаемся слабыми — нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными— нам нужен рассудок. Все, чего не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием.

Воспитание это дается нам или природою, или людьми, или ве­щами, Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как поль­зоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание со стороны вещей.

Каждый из нас, следовательно, есть результат работы троякого рода учителей. Ученик, в котором эти различные уроки противоре­чат друг другу, дурно воспитан и никогда не будет в ладу с самим собою; в ком они все попадают в одни и те же пункты и стремятся к од­ним и тем же задачам, тот только и идет к своей цели, и живет пра­вильно. Он один хорошо воспитан.

Меж тем из этих трех различных видов воспитания воспитание со стороны природы вовсе не зависит от нас, а воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторых отношения. Таким образом, воспитание со стороны людей — вот единственное, в котором мы сами — господа; да и тут мы только самозванные господа, ибо кто может надеяться всецело управлять речами и действиями всех тех людей, которые окружают ребенка?

Коль скоро, таким образом, воспитание есть искусство, то почти невозможно, чтоб оно было успешным, потому что совпадение ве­щей, необходимое для его успешности, не зависит от человека. Все, что можно сделать с помощью забот, — это более или менее при­близиться к цели, но, чтобы достигнуть ее, для этого нужно счастье.

Какова же эта цель? Это — та самая, которую имеет природа, как только что доказано. Так как для совершенствования воспита­ния необходимо взаимное содействие трех его видов, то два другие вида следует направлять согласно с тем, над которым мы не власт­ны. Но, может быть, это слово "природа" имеет слишком неопреде­ленный смысл; попробуем здесь точно установить его. [...]

Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинаем сознавать, так сказать, на­ши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти ощущения, — сначала смотря по тому, насколько приятны нам последствия или неприят­ны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совер­шенства, порождаемой в нас разумом. Эти расположения расширяются и укрепляются по мере того, как мы становимся восприимчивее и про­свещенные; но под давлением наших привычек они более или ме­нее изменяются в зависимости от наших мнений. До этого измене­ния они и суть то, что я называю в нас природою.

Итак, к этим первоначальным расположениям все и нужно было бы сводить, и это было бы возможно, если бы три наших вида вос­питания были только различны; но что делать, когда они противо­положны, — когда вместо того, чтобы воспитывать человека для него самого, хотят воспитывать его для других? Тут согласие не­возможно. Под давлением необходимости бороться или с приро­дою, или с общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух— создавать или человека, или гражданина, ибо нель­зя создавать одновременно и того и другого. [...]

Человек естественный — весь для себя; он — численная едини­ца, абсолютное целое, имеющее отношение лишь к самому себе

или к себе подобному. Человек-гражданин — это лишь дробная единица, зависящая от знаменателя, значение которой заключается в ее отношении к целому— к общественному организму. Хорошие общественные учреждения — это те, которые лучше всего умеют изменить природу человека, отнять у него абсолютное существова­ние, чтобы дать ему относительное, умеют перенести его Я в об­щую единицу, так как каждый частный человек считает себя уже не единым, частью единицы и чувствует только в своем целом. (...]

В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их— быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, — мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет—соглашаюсь в этом — ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на ме­сто, он всегда будет на своем месте. [...]

Изучение человеческого состояния есть наша истинная наука. Кто умеет лучше всех выносить блага и бедствия этой жизни, тот из нас, по-моему, и воспитан лучше всех; отсюда следует, что истин­ное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упражне­ниях. Научаться мы начинаем, начиная жить; наше воспитание на­чинается вместе с нами. [...]

Итак, следует обобщить наши взгляды и видеть в нашем воспи­таннике человека вообще — человека, подверженного всем случай­ностям человеческой жизни. Если бы люди родились привязанными к почве своей страны, если бы каждый крепко был связан со своим состоянием, что никогда не мог его переменить, то установившаяся практика была пригодна в некоторых отношениях; ребенок, воспи­танный для своего положения, никогда не выходя из него, не мог бы и подвергнуться случайностям другого положения. Но при виде из­менчивости человеческих дел, но при виде того беспокойного и подвижного духа нашего века, который с каждым поколением все перевертывает, можно ли придумать что-либо безрассуднее этого метода — так воспитывать ребенка, как будто бы ему не предстоит никогда выходить из своей комнаты, как будто он должен быть бес­престанно окруженным "своими людьми"? Если несчастный ступит хоть на шаг по земле, если спустится хоть на ступень, — он пропал.

Это не значит учить его выносить бедствия: это значит развивать восприимчивость к ним.

Думают о том, как бы уберечь своего ребенка; этого недостаточ­но: нужно научить, чтобы он умел сохранить себя, когда станет взрослым, выносить удары рока, презирать избыток и нищету. [...]

Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаи — не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек-гражданин родится, живет и умирает в рабстве: при рож­дении его затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий образ, он скован нашими учреж­дениями.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1.   Прослеживается ли в истории западной педагогической мысли XVII—XVUJ вв. "линия Платона" (образование как помощь душе в припо­минании заложенного от рождения) и "линия Аристотеля" (образование как помощь душе в приобретении прижизненного опыта)?

2.  Какие педагогические идеалы гуманистов Возрождения и идео­логов Реформации нашли свое воплощение в педагогике рассматри­ваемого периода?

3.  Сравните антропологическое обоснование роли и места образо­вания в развитии человека в педагогических учениях К.А. Гельвеция, Д. Дидро и Ж.-Ж. Руссо. Какой из трех подходов представляется вам в наибольшей степени соответствующим современным знаниям о чело­веке?

4. Какое значение для современной теории нравственного воспита­ния имеют педагогические идеи И. Канта?

5.  Что общего и особенного прослеживается в гуманистической интерпретации образования у Цицерона и у И.Г. Гердера?

6.  Какие идеи деятелей Просвещения нашли свое воплощение в педагогических проектах Великой Французской революции?

 

Литература

Основная

 

Авдеева К.Д. Джон Локк о физическом и нравственном воспитании // Традиции об­разования и воспитания в Европе XI — XVII веков. Иваново, 1995.

Бим-Бад БМ- Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994.

Вуяьфсоп Б.Л. Великая французская революция и народное образование // Совет­ская педагогика. 1989. № 6.

Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. Корнетов Г.Б. Западная педагогика XVII - XVIII вв. М., 2002. Локк Д. Мыслиовоспитании//Сочинения:ВЗт.М., 1988. Т. 3. РуссоИС-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М, 1981. СётарМ. Жан-Жак Руссо//Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.

Дополнительная

 

Алферов СЮ. Борьба за создание народной школы в период Великой Французской революции // Советская педагогика. 1986. № 6.

Бреев СИ., Бреев А.С. История педагогики. Ч. 2. Школа и педагогика эпохи Про­свещения. Саранск, 1998.

Величие здравого смысла: Человек эпохи Просвещения / Сост. С.Я. Карп. М., 1992.

Гельвеции К.А. О человеке //Сочинения: В 2 г. М., 1974.

Гогемдорф Г. Вильгельм фон Гумбольдт // Мыслители образования. М., 1994. Т. 2.

Каримскип A.M. Педагогические идеи Американской революции // Советская педа­гогика. 1976. №7.

Коменский Я.А. Панпедия. М., 2003.

Стептико Л.А. Человек в концепции Я А. Коменского // Педагогика. 1992. № 5—6.

Уотте Р. Джозеф Пристли // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3.

Щербаков Р.Н. Исаак Ньютон: наука и образование//Педагогика. 1993. №2.

Тангян С.А. Педагогические воззрения Гельвеыия // Советская педагогика. 1965.№2.

 

Тема   8

ПЕДАГОГИКА РОССИИ IX — XVIII вв.

 

8.1. Программа

Воспитание и обучение у восточных славян накануне образования Древнерусского государства.

Утверждение православия на Руси и становление педагогики "ду­шевного строения". Традиции русской народной педагогики. Педаго­гические идеи в памятниках литературы Древней Руси XI—XVI вв. Распространение грамотности на Руси, Просветительская деятель­ность первопечатника Ивана Федорова.

Новые тенденции в осмыслении природы человека, целей и путей его образования в отечественной культуре и педагогике XVII в. Соз­дание школ повышенного типа во второй половине XVII в. Педагоги­ческие идеи и просветительская деятельность Симеона Полоцкого и Кариона Истомина.

Реформы Петра I в области образования. Начало становления госу­дарственной системы образования. Светские и духовные школы, профес­сиональные учебные заведения.

Развитие сословной школы после смерти Петра I. Педагогические идеи и просветительская деятельность М.В. Ломоносова. Распростра­нение в России педагогической идеологии европейского Просвеще­ния. Обоснование И.И. Бецким необходимости и возможности воспи­тания "новой породы людей". Гуманистический идеал воспитания по­лезных граждан и счастливых людей Н.И. Новикова. Развитие образо­вания в последней трети ХЛТП в. Подготовка и реализация школьной ре­формы 1782—1786 гг. Итоги развития теории и практики отечествен­ного образования в XVIII в.

 

8.2. Рекомендации   и   материалы

 

Педагогика Древней Руси (К—XVII вв.) с конца X в. ориентиро­валась на идеологию православного христианства, что определило ее многие специфические черты. На рубеже XVII—XVIII вв. началась интенсивная вестернизация российской жизни.

При изучении темы особое внимание следует уделить поиску отве­тов на вопросы.

Какие историко-культурные условия определили своеобразие древнерусской педагогики? В чем это своеобразие заключалось?

Как древнерусская педагогическая традиция соотносилась с визан­тийской и западноевропейской педагогическими традициями?

Решению каких социально-экономических и политических про­блем были призваны способствовать реформы в области образования, проводимые Петром I?

Какие идеи западной педагогики получили наибольшее распро­странение в России во второй половине XVIII в.?

Какие отрицательные и положительные черты были присущи ре­формам народного образования, проводимым в России в последней четверти XVIII в.?

Основные понятия: древнерусская педагогическая тради­ция, российская педагогическая традиция.

Православная традиция, как и христианская традиция в целом, ви­дела смысл педагогических усилий в приобщении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения. Обязательным залогом спасения человека считалась его вера в Бога, принятие им религиозных догма­тов. Однако приобщиться к Богу человек мог путем познания (умопостижения) и путем дел (праведного образа жизни). Византий­ская православная традиция осваивала оба эти пути. Западная католи­ческая сосредоточилась на первом, встав на путь рационализации ре­лигиозного познания, что во многом определило характер и педагоги­ки, и культуры в целом. На Руси после принятия в 988 г. православия вплоть до конца XVII в. преимущественное внимание уделялось вто­рому пути. Рассудочное познание рассматривалось как "внешнее" и противопоставлялось истинному, "внутреннему", обращенному к Богу и связанному со "светлым" состоянием души. Считалось, что истинная душевная мудрость (просветление) могла быть достигнута только сердцем.

Педагогика, понимаемая на Руси как "душевное строение", была призвана помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что считалось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной — "мудрости разума". Педагогика "душевного строения" была направлена на то, чтобы помочь человеку встать на "путь истинный", и не касалась его профессиональной подготовки, а также социализации в быту. Древнерусская педагогика в своих попытках теоретического обобщения воспитания сосредоточилась не на осмыслении  мира опытным путем в ходе трудовой деятельности, а стремилась помочь овладеть мудростью христианского смирения и любви к Богу, И что было необходимо для спасения души. Органическое единство древнерусской педагогики и православия обусловило ее церковный характер.

Православная педагогическая традиция Древней Руси конденсировалась в   церковной литературе, в поучениях, которые содержали в себе не только комплекс знаний о мире, человеке, его жизни, но и нравственные ориентиры для праведного богоугодного поведения.  Молитвы помогали вырабатывать нужный душевный настрой; исповеди приучали к самоанализу, к мысли о неотвратимости наказания за  грехи (проступки); посты, епитимьи, телесные наказания помогали j обуздать плоть, смирить гордыню, выработать стойкость. Это были  эффективные средства русской православной педагогики; воздействуя на эмоции и волю человека, они создавали благоприятную почву для  восприятия "сердцем" божественной мудрости религиозных текстов. Древнерусская педагогика отводила эмоциональному началу значи­тельную, если не доминирующую (по сравнению с рассудком) роль. При этом она требовала от самого человека проявления воли, актив­ной проверки своего "нрава", "помыслов" и поведения.

Будучи феноменом традиционной культуры, православие хорошо вписывалось в жизненный уклад Древней Руси — патриархально-общинный, идеологически не связанный с рационализмом античной культуры. Оно придавало педагогике прочные духовно-нравственные ориентиры и представления о путях и способах их достижения.  "Душевное строение" органически дополнялось профессиональной подготовкой, а также народной педагогикой, в свою очередь бази­рующейся на православных принципах.

Православная    религиозно-культурная    традиция    и    признание) "душевного строения" центральной педагогической проблемой опре­делили специфику древнерусского образования. Во-первых, оно было призвано способствовать воспитанию христианина. Обучение грамоте играло вспомогательную роль и было призвано способствовать изуче­нию религиозных текстов. Во-вторых, на Руси сложилась внешколь­ная система обучения, просуществовавшая вплоть до второй полови­ны XVII в. Это объяснялось тем, что уровень развития древнерусских государственных институтов долгое время не требовал большого ко­личества образованных людей; что в условиях господства парадигмы языческой бесписьменной культуры было трудно заимствовать визан­тийскую школьную традицию; что экономический фактор развития страны долгое время не оказывал заметного влияния на сферу образо­вания; что социализация осуществлялась в сословных рамках тради­ционными методами; что философская парадигма православия не предполагала наличия богословского образования.

"Нешкольный" характер древнерусской системы обучения во мно­гом объяснялся также своеобразием тех культурно-исторических ус­ловий, в которых православие пришло из Византии сначала в Болга­рию, а затем на Русь. Если в Византии, теснейшим образом связанной с античным культурным наследием, полемика с язычеством не приве­ла к отрицанию языческой по своим корням школы, то в славянском мире в условиях отсутствия школы как специального института ут­верждалась традиция, ориентирующаяся на греческую монастырскую культуру, наиболее адекватно соответствующую сущности православ­ной духовности. И в Болгарии, и в Древней Руси утвердился негативный взгляд на эллинистическую, "противную христианству" школу.

В условиях усиливающегося противостояния западного и восточ­ного христианства и постепенного превращения Русив главный оплот последнего "латинская ученость" все более представала не просто как чуждая основам православной догматики, но как открыто враждебный ей "агент влияния", который может поколебать истинную веру и по­этому требует непримиримого отношения.

В древнерусской педагогике переплетались и сосуществовали вни­мание и любовь к человеку, забота о нем и ярко выраженные автори­тарные установки. Это, в частности, отразилось в пословицах, пого­ворках, которые конденсировали в себе опыт народной педагогики, отражали представления о воспитании и обучении, существовавшие в массовом сознании и передававшиеся от поколения к поколению средствами фольклора.

Утверждая власть родителей над детьми, народная педагогика ре­комендовала широко применять наказания: "Родительские побои дают здоровье", "Кулаком в спину — понья, а ради ученья". Физическим на­казаниям противопоставлялись как более эффективные наказания сты­дом: "Детей наказывай стыдом, а не кнуученье сыну", "Бьют не ради му четом".

В то же время многовековой опыт позволял представить все воз­можные издержки применения наказаний, особенно физических. На­казания порождали страх, мешали установлению нормальных добро­желательных отношений между родителями и детьми, воспитывали жестокость: "Где страх, там принуждение", "Он забит и смолоду запу­ган", "Не груби молодому, не вспомнят старому", "Малый вырастет, все выместит", "Не бей, батька, сына, побереги свою спину", "Кулаком ума не вобьешь, а выбьешь".

Народная педагогика отражала реальные противоречия процесса воспитания. Пропагандируя наказание как одно из средств педагоги­ческого воздействия, обеспечивающее достижение воспитательных целей и вполне вписывающееся в стиль жизни эпохи, она предупреж­дала о возможных негативных последствиях применения наказаний. Народная педагогика противопоставляла наказаниям методы воспита­ния, основанные на ласковом обращении с детьми: "Не все таской, но и лаской", "Бить — добро, а не бить — пуще того", "Ласково слово, что весенний день", "Умный ребенок боится грозы, а глупый — лозы".

В русской народной педагогике со всей определенностью нашел свое отражение великий гуманистический принцип — залог успешно­го воспитания во взаимной любви: "Кого не любят, того не слушают­ся", "Где любовь, там и угожденье". В то же время пословицы предос­терегают от чрезмерных ласк, видя в них причину многих издержек воспитания: "Гладенькая головушка— отцу-матери не кормилец", "Несчастны те детки, которых не журят ни бабки, ни матки", "Баловство доводит до воровства", "Засиженное яичко всегда болтун", "Матушкин сынок — легонький умок".

Древнерусская православная педагогика обращалась к христиански интерпретированным общечеловеческим ценностям. Она рассматри­вала самого человека как венец Божественного творения. Православ­ная педагогика ориентировала человека на самовоспитание, самосо­вершенствование. Речь при этом шла, однако, не о самореализации, а о преодолении греховности путем смирения, о спасении души на основе веры, надежды и любви к Богу. Смирение позволяло человеку избавиться от изначальной греховности и обрести добродетель, доверясь учителю (духовному отцу), любя его, опираясь на его опыт. Все это хорошо коррелировалось с такими присущими древнерусской православной культуре чертами, как этически акцентированное нрав­ственное переживание бытия, стремление постичь непримиримую борьбу добра и зла, через которую раскрывается живая диалектика природы, общества и человека, а также большое внимание к внутрен­нему миру людей, тяга к проблемам скорее духовного, нежели физи­ческого существования.

Реалиям древнерусского общества, проникнутого духом политиче­ского деспотизма, который особенно усилился в XVI в., отсутствием гарантий частной собственности, гражданских прав и свобод, как и семейному быту русского народа с сильной властью отца и высоким нравственным авторитетом матери, максимально соответствовал вет­хозаветный педагогический идеал, связанный с безусловной покорно­стью воле родителей и воспитателей. Этот же идеал был близок духу православного христианства. Жестокое авторитарное отношение к ребенку, широкое применение наказаний способствовали обузданию плоти, приучали с раннего возраста переносить тяготы, вырабатывали привычку послушания, т.е. помогали практической реализации идеи "душевного строения". Именно поэтому отношение к наказанию вы­рабатывалось не в связи с проблемой ограничения или неограничения свободного развития детской личности (этот вопрос в Древней Руси даже и не ставился), а в связи с проблемой решения задач религиозно-нравственного воспитания. А эти задачи требовали дисциплины, по­слушания, покорности и терпения.

В XVII столетии на фоне подъема всех сфер жизни российского общества, расширения контактов с Западом, проникновения европей­ской образованности заметно усилилось формирование нетипичных для древнерусской педагогической традиции подходов к осмыслению природы человека, целей, путей, способов и средств его воспитания и обучения. Человек, трактуемый как божественное творение, начинает также все более рассматриваться как существо природное и общест­венное; пристальное внимание уделяется его рациональной познава­тельной деятельности; усиливается светский элемент в культуре; на­мечается поиск смысла человека во "внешней", т.е. нерелигиозной сфере.

Если начальное образование в XVII в., за исключением количест­венного роста, не претерпело сколько-нибудь значительных изменений (грамоте, как и раньше, обучали в семье, в приказе, у "мастера грамоты", в монастырских школах), то в области повышенного обучения во второй ; половине столетия наметились новые тенденции. В связи с ростом по­требности государства и церкви в образованных кадрах, которые были бы в состоянии разбираться в "западной учености", что было, в частности, обусловлено преодолением изоляции Русского государства, начиная с 40-х гг. XVII в. при некоторых московских монастырях (Андреевском, Чудовом, Иверском, Спасском и др.) создаются школы, где изучаются греческий и латинский языки, грамматика, риторика, диалектика, бого­словие. В 1681 г. была создана Типографская школа, в которой спустя три года после открытия обучалось около 200 учащихся. Это учебное заве­дение было одновременно и начальной школой, и училищем для под­готовки переводчиков Печатного двора.

В 1685 г. е Москву из Константинополя были приглашены братья Иоанникий (1639—1717) и Софроний (1652—1730) Лихуды, полу­чившие образование в Италии. Они открыли школу при Богоявлен ском монастыре. Спустя два года при Заиконоспасском монастыре братья Лихуды создали учебное заведение, на основе которого впо­следствии была открыта Славяно-греко-латинская академия.

На 60—80-е гг. пришелся расцвет педагогической деятельности Симеона Полоцкого (1629—1680). Он преподавал в школе Заике носпасского монастыря, был наставником детей в царской семье, ак­тивно участвовал в просветительской деятельности правительства в годы царствования Федора Алексеевича (1676—1680). Будучи евро­пейски образованным человеком, Симеон Полоцкий ориентировался на традиции православной педагогики. Свои взгляды на воспитание и обучение он изложил, в частности, в проповедях, которые были соб­раны в сборниках "Обед душевный" и "Вечеря душевная", имевших широкое хождение среди просвещенных слоев русского общества то­го времени.

Симеон Полоцкий утверждал, что родители должны прилагать все старания, чтобы их дети были хорошими, "ибо плод не рождается, как у деревьев, по природе сладкий или горький, но по наставлению рож­давших, по навыкам и воле рожденных добронравие или зло укореня­ется в их сердцах". Он уподоблял сердце детей воску, на котором воз­можны "оттиски разных печатей"; юность сравнивал с молодым дере­вом, которое легко наклонить в любую сторону.

Исходя из приведенной трактовки природы ребенка, Симеои фор­мулировал максимы воспитания: "Итак, смотрите, родители, как вы должны воспитывать ваших детей: добрые слова и примеры хороших дел отпечатывайте на том воске, слова божественные, а не мерзкие и кощунственные, на тех досках и закон господний пишите. Но откуда у честных родителей дети приобретают злой нрав? Скажу вам истину ради исправления: от материнской ласки, от отцовского наказания, от неограничиваемого [строгостью] обоих воспитания. Хвалит мать малень­кую злобу маленького сына, а злоба в сердце, как терновник, корни укре­пляет, и с ростом сына растет более злоба. Подобным образом детям злых родителей трудно изменить злой нрав и говорить хорошее, так как от пеленок обучаются родителями злонравию и злословию. Трудно им быть трезвыми, потому что с детства попустительствуют [им] упи­ваться. Невозможно сохраниться чистым, ибо в своем младенчестве и видят, и слышат, и совершают нечистоту беспрепятственно. Горе из-за злонравия! Горе из-за притеснений!"

Для "хорошего воспитания" Симеон Полоцкий рекомендовал, во-первых, широко применять наказания; во-вторых, тщательно следить за тем, чтобы дети общались с людьми добрыми, и исключать их об­щение е недостойными людьми; в-третьих, не подавать детям плохих примеров, а наоборот, быть для них образцом благонравия; и, нако­нец, в-четвертых, с самых ранних лет обучать детей "страху Божьему". Родители, по мнению Симеона, должны воспитывать тела и души де­тей, рождать их для мира телесно и нравственно рождать их души для Бога. Провозглашая любовь великой добродетелью, он предупрежда­ет, что излишняя любовь к детям вредоносна. Она "одних в развраще­ние попущает, другим же печать и болезнь от развращения первых делает".

В XVII в. Россия все более интенсивно вовлекалась в орбиту евро­пейской политики. Экономические достижения Запада, развитие наук и искусств, эффективно действующий государственный аппарат, бое­способная армия являли собой заманчивый пример для Московской Руси. Несмотря на все различия западного и восточного христианства, а также на традиционное неприятие "латинской учености", единая христианская основа культуры создавала духовную предпосылку для сближения России и Запада.

Радикальная европеизация России при Петре I (1672—1725), навя­зывание ей западного образа жизни и культурных ценностей повлекли за собой, в частности, трансформацию педагогических традиций, ухо­дящих корнями в средневековую Русь. Была создана светская школа, призванная обеспечить государство кадрами военных и чиновников, инженеров и учителей, способная решать сугубо утилитарные зада­чи. Западная культура стала не просто проникать в русское образован­ное общество: ее насильственное внедрение, основанное на признании безусловности европейских достижений и необходимости их освое­ния, стало делом государственной политики, подкрепляемой всей мо­щью государственного аппарата.

Характеризуя последствия этого процесса, выдающийся русский историк В.О. Ключевский писал в конце XIX столетия в статье "Два воспитания": «От "Домостроя" священника Сильвестра, от древней школы-семьи, учившей божеству и вежеству, в XVIII в. предки наши сразу, без каких-либо постепенных переходов, перешли к новой шко­ле, по европейскому образцу. Явились иноземные учителя со строго определенными программами, с грамматикой, цифирью, географией, геометрией. Русская мысль, ошеломленная крутым поворотом, отка­зывалась понять, что с ней сделали, куда она попала. От "Домостроя" она перескочила прямо к "Энциклопедии" Дидро и Даламбера. Такой переход мог совершиться только прыжком, а прыжки в умственной и нравственной сфере даром не проходят. Русская мысль была ослепле­на точно неожиданно блеснувшим сиянием и сознавала только одно, что она унеслась куда-то страшно далеко вперед и что прошлое ушло далеко назад, в неразличимую туманную даль».

Однако вестерниэация, начатая Петром I, так и не смогла до конца интегрировать продолжавшую сохранять самобытность Россию в За­падную цивилизацию. Несмотря на то, что церковь превратилась в департамент государственного аппарата и лишилась своей земельной собственности, православие оставалось доминантой духовной жизни. особенно в массовом сознании. Крестьяне, составляющие абсолютное большинство населения России, и в XVIII, и в XIX вв. продолжали сохранять уходящий в глубь столетий патриархально-общинный уклад жизни; их социализация, в том числе и воспитание, носила выражен­ный традиционный характер. Социально-политическое развитие стра­ны шло по пути упрочения самодержавия, препятствующего возник­новению правового государства и гражданского общества. В эконо­мике крайне медленно развивались буржуазные отношения и связан­ные с ними частнособственнические гарантии личных свобод. Эле­менты западной культуры и образованности все более становились достоянием главным образом представителей привилегированных и иму­щих сословий.

В середине XVIII в. правительство и представители образованного общества пришли к осознанию явной недостаточности учебных заве­дений, направленных лишь на подготовку грамотных людей, квали­фицированных специалистов. Все более остро ставилась проблема воспитания людей, гражданственность которых заключается в пре­данности самодержавной власти и готовности служить России.

Активную просветительскую деятельность в середине столетия развернул Михаил Васильевич Ломоносов (1711—1765). Горячий поборник распространения среднего и высшего образования, он много сделал для развития гимназии Академии наук и Московского универ­ситета. В "Проекте регламента Академической гимназии" Ломоносов писал: "Гимназия является первой основой всех свободных искусств и наук. Из нее, следует ожидать, выйдет просвещенное юношество: мо­лодые люди должны приучаться там к правильному образу мышления и добрым нравам".

Московский университет был открыт в 1755 г. В его состав входи­ло три факультета: философский, юридический и медицинский. Уни­верситет обладал академическими свободами. Он был автономен, имел свой суд, освобожден от сборов и политического надзора. Пер­вый состав студентов состоял из разночинцев. Обучение в основном велось на русском языке.

В 1763 г. Иван Иванович Бейкой (1704—1795) представил толь­ко что вступившей на престол императрице Екатерине II "Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества", в котором сфор­мулировал ряд положений, отражающих педагогические настроения эпохи. "Искусство доказало, — писал он, — один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина. Но во многих случаях паче во вред бывает, если кто от самых нежных юности своих лет воспитан не в добродетелях и твердо оные в сердце его вкорены; а небрежением того и ежедневными дур­ными примерами привыкает он к мотовству, своевольству, бесчестно­му лакомству и привыкает он к непослушанию. Посему ясно, что ко­рень всему злу и добру— воспитание; достигнуть же последнего с успехом и твердым исполнением не инако можно, как избрать средст­ва к тому прямые и основательные. Держась сего неоспоримого пра­вила, единое токмо средство остается, то есть произвести сперва спо­собом воспитания, так сказать, новую породу или новых отцов и ма­терей, которые бы детям своим те же прямые и основательные воспитания правила в сердце вселить могли, какие получали они сами, и от них дети передавали бы паки своим детям, и так следует из родов в роды в будущие века. Великое сие намерение исполнить нет совсем иного способа, как завести воспитательные училища для обоего пола детей, которых принимать отнюдь не старше, как по пятому и по шес­тому году. От сих первых учреждений зависит все воспитание, какое дано будет первому от оных новой породы происхождению".

Цитируемый документ пронизывают свойственная педагогической идеологии Просвещения вера в практически безграничное могущество воспитания как фактора преобразования людей и вытекающая из нее установка на "выращивание" новой человеческой породы, способной переустроить общество. Эти люди, получив необходимое образование и став взрослыми, должны были быть способными переустраивать общество в русле идеологии просвещенного абсолютизма, верности "царю и отечеству".

Либеральное крыло российского просвещения, представленное Николаем Ивановичем Новиковым (1744—1818), ставило в пове­стку дня задачу воспитания не только полезных граждан, но и счаст­ливых людей. Новиков доказывал, что образование должно включать в себя физическое развитие, касающееся тела, нравственное, развивающее сердце, т.е. чувства и волю людей, и разумное, просвещающее разум.

В конце XVIII—начале XIX в. в России начинает создаваться стройная система образовательных учреждений, в основе которой ле­жали образцы западноевропейских учебных заведений, по преимуще­ству австрийских и прусских. "Устав народным училищам в Россий­ской империи" (1786) устанавливал создание во всех губернских го­родах четырехклассных главных народных училищ, а в уездных — двухгодичных малых. Необходимость их создания, а также главная цель деятельности определялись в Уставе посредством просветитель­ской фразеологии, приспособленной к условиям и потребностям рос­сийского самодержавия. В нем, в частности, говорилось: "Воспитание юношества было у всех просвещенных народов толико уважаемо, что почитали оное единым средством утвердить благо общества граждан­ского; да сие и неоспоримо, ибо предметы воспитания, заключающие в себе чистое и разумное понятие о Творце и его святом законе, и ос­новательное правило непоколебимой верности к государю и истинной любви к отечеству и своим согражданам, суть главные подпоры обще­го государственного благосостояния". В XVIII в. в России произошла существенная трансформация педагогических традиций. Идею "душев­ного строения" сменила установка на "выращивание новой породы людей"; православные идеалы воспитания стали составной частью идеи формирования добродетельного, верноподданного гражданина; на первый план стали выдвигаться задачи развития разума, а не "образования сердца"; была нарушена обязанность безусловного сле­дования православно-религиозным принципам, так как знакомство с западной культурой способствовало развитию "вольнодумства". Вместе с тем возросшее внимание к человеку, его внутреннему миру не привело к утверждению в образовании идеала независимой личности, что соответствовало и автохтонным российским традициям, и соци­ально-политической ситуации в стране. Заметно было стремление за восхвалением разума "не потерять" душу.

Все указанные черты определяли существо и направленность педа­гогических исканий российской мысли XVIII в., особенно второй его половины; они во многом были связаны со стремлением освоить про­никающие в страну западные идеи. Однако, как справедливо отмечал русский философ Н.А. Бердяев, "западная культура в России XVIII в. была поверхностным барским заимствованием и подражанием. Само­стоятельная мысль еще не пробудилась. Сначала преобладали у нас французские влияния, и была усвоена поверхностная просветительная философия. Западную культуру русские баре XVIII в. усвоили себе в форме плохо переваренного вольтерианства... В общем, уровень на­учного образования в XVIII в. был очень низок. Пропасть же между верхним слоем и народом все возрастала. Умственная опека нашего просвещенного абсолютизма очень мало делала положительного и лишь задерживала пробуждение свободной общественной мысли".

 

8. 3.   Источники

 

В XVI в. на Руси получили распространение домострой, в которых содержались различного рода поучения, излагались правила поведе­ния. Один из самых известных был обработан советником царя Ивана Грозного протопопом Сильвестром. На основе анализа фрагментов из этого памятника древнерусской нравоучительной литературы ответьте на вопросы.

1. Какие цели педагогической деятельности ставятся в "Домо­строе"? Какие средства рекомендуются для их достижения?

2.  Какие мистические и рациональные элементы присущи педагогической идеологии "Домостроя"?

3.  Что общего прослеживается в педагогических установках и рекомендациях "Домостроя" и библейских Притчах Соломона?

 

ДОМОСТРОЙ

 

1. Наказание от отца к сыну. Благословляю аз грешный, имя  рек, и получаю, и наказую т.е. учу, поучаю, наставляю. — Г. К., и вразумляю сына своего, имя рек, и его жену, и их чад домочадцев быти во всяком христианском законе, и во всякой чистой совести и правде; с верою творящие волю божию и храняще заповеди его я себе утверждающие во всяком страсе божий и храняще заповеди его; себе утверждающие во всяком страсе божий и в законном жительстве; и жену поучающе, такоже и домочадцев своих наказующе не нужею, ни ранами, ни работою тяжкою; имеющие яко дети, во всяком покое; сыты и одены, и в теплом храме, и во всяком устрое. И вдаю вам християнскому жительству писание се на память и вразумление вам и чадам вашим. Аще сего моего писания не внемлете и наказания не послушаете, и потому не учнете жити, и не тако творити, яко же есть писано, сами себе ответ дадите в день страшного суда; и аз вашим ви­нам и греху не причастен, кроме моея души; аз о сем всяком благочнии благославлял, и плакал, и молил, и поучал, и писание предлагал вам; и еще воспримете сие мое худое учение и грубое наказание, и сие со всею чистотою душевною; и прочитая, прося у бога помощи и разу­ма, порелику возможно, как бог вразумит вас; и начнете делом твориЯ вся си; будет на вас милость божия, и пречистыя богородицы, и велмких чудотворцев, и наше благословение, отныне и до века, и дом ваш, и чада ваша, и стяжание ваше, обилие ваше, что вам бог подаровал от нашего благословения и от своих трудов, да будет благословенно, исполнено всяких благ, во веки, аминь. [...]

15. Како детей своих воспитати во всяком наказании и стра­се божий. А пошлет бог, у кого дети, сынове или дщери, ино имети попечение отцу и матери о чадех своих: снабдити их и воспитати в добре наказании; и учите страху божию и вежеству и всякому благо­чинию; и, по времени и детем смотря и по возрасту, учити рукоде­лию; матери дщери, а отцу сынове, кто чего достоин, каков кому просуг [дарование, способность. — Г.К.] бог даст; любити их, и беречи, и страхом спасати. Уча и наказуя, и рассуждая раны возлагати; наказуй дети во юности, покоит тя на старость твою; и хранити, и блюсти о чистоте телесней, и от всякого греха, отцем чад своих, яко же зеницу ока и яко своя душа. Аще что дети согрешают отцовым и матеирним небрежением, им о тех гресех ответ дати и день страш­ного суда. А дети, аще небрегомы будут, в ненаказании отцов и матерех, аще что согрешат или что зло сотворят, и отцем и матерем, с детьми, от бога грех, а от людей укор и лосмех, а дому тщеиа, а се­бе скорбь и убыток, а от судей продажа и соромота. Аще у богобо-язливых родителей, и у разумных и благорассудных, чада воспита­ны в страсе божий, и в добре наказании, и в блэгорассудном уче­нии, всякому разуму и вежеству, и промыслу, и рукоделию, и те чада с родители своими бывают от бога помиловани, а от священнаго чину благословены, а от добрых людей хвалими; а егда будут в со-вершене возрасте, добрые люди, с радостию и с благодарением, женят сыновей своих по своей версте [т.е. соответственно своему положению. — Г.К.), по суду божию; а дщери за их дети замуж вы­дают. И аще от таковых, которое чадо бог возьмет, в покаянии и с причастием; то от родителю бесскверная жертва к богу приносится, и в вечные кровы вселяются; а имеют дерзновение у бога милости просити, и оставление грехов и о родителях своих. [...]

17. Како дети учити и страхом спасати. Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе тво­ей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не ум­рет, но здравее будет, ты бо, бия по телу, душу избавляеши от смерти. Дщерь ли имаши: положи на них грозу свою, соблюдеши я от телесных; да не посрамиши лица своего, да в послушании ходит; да не свою волю приимши, и в неразумии сотворится знаем твоим в посмех, и посрамят тя перед множеством народа; аще бо отдаси дщерь свою без порока, то яко велико дело совершиши, и посреди собора похвалишися; при концы не постонеши на ню.

Любя же сына своего, учащай ему раны, да последи о нем воз­веселишься. Казни сына своего иэмлада, и порадуешися о нем в мужестве: и посреди злых похвалишися, и зависть примут враги твои. Воспитай детище с прещением [т.е. в строгости. — Г.К.] и обрящещи о нем покой и благословение. Не смейся к нему, игры творя: в мале бо ся ослабиши, в велице поболиши, скорбя; и после же яко оскомины твориши душе твоей. И не дажь ему власти во юно­сти, но сокруши ему ребра, донележе растет, а, ожесточав, не повинет ти ся; и будет ти досажение, и болезнь души, и тщетна домови, погибель имению, и укоризна от сусед, посмех пред враги, пред властию платеж и досада зла.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

 

1.  Дайте сравнительную характеристику древнерусских педагогических идей X—XIII вв. и западноевропейских педагогических идей того же времени.

2.  Проведите сравнительный анализ "Книги Притчей Соломоно­вых" и "Домостроя". Определите, какие идеи библейской педагогики стали ключевыми для отечественной педагогики XV—XVI вв.? Чем] объяснялось их распространение в древнерусском обществе?

3.  Какие социокультурные процессы определили новые тенденции I в развитии отечественной педагогики XVII в.?

4.  Какие уроки древнерусской педагогики могут быть полезны для I решения современных проблем образования?

5. Какие основные различия характеризовали педагогические тра- I диции России и Запада накануне реформ Петра I? В чем состояли "сильные" и "слабые" стороны каждой из этих традиций? Какие по­следствия для дальнейшего развития отечественного  образования имел излишний радикализм петровских реформ?

6. Что было общего и особенного в интерпретации образования | И.И. Бецким и Н.И. Новиковым?

 

Литература

Основная

 

Кошеяева О.Е, Основы православной педагогики в Древней Руси // Европейски педагогика от античности до Нового времени. Ч. 2. М., 1993.

Машкова Л.В. Три грани древнерусского образования (цель, содержание, ценность) // Европейская педагогика от античности до Нового времени. 4.2. М., J.993.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР С древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред Э.Д, Днепров. М., 1989.

Школа и педагоЕика в культуре Древней Руси: Историческая хрестоматия. Ч. 1 Щ Сост. О.Е. Кошелева, Л.В. Мошковз. М., 1992.

Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М., 1985

 

Дополнительная

 

Алова В.Г, Православная педагогика в средневековой Руси: уроки для современности Н\ Magisier. 1997. №4.

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XTV—XVII вв. / Сост. С.Д. Вабишин, Б.Н. Митюров. М., 1985.

Воробьев М.Н Православное просвещение на Руси (X—XVII вв.) // Педагогика. 1996. №2.

Днепров Э.Д. Историография школы и педагогической мысли Древней Руси // Советская педагогика. 1984. № 4.

Кошелева О.Е. "Свое детство" В Древней Руси и в России эпохи Просвещения (XVI—XVIII вв.). М., 2000.

Курочкина ИМ. Русская педагогика: Страницы становления (VIII—XVIII вв.). М.,

2002.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII—первая половина XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.,! 973.