1.3. Возможности ИТО по развитию творческого мышления

Недостатком сложившейся образовательной системы является, в частности, то, что одной из основных целей здесь нередко является только подготовка необходимого обществу квалифицированного участника производственного процесса. Все прочие потенциальные возможности личности, в том числе и творческие, практически остаются невостребованными. Как результат, человек с недостаточно развитым творческим мышлением в дальнейшем испытывает трудности в восприятии постоянно усложняющегося мира, в принятии решений в нестандартных ситуациях, не способен улавливать связи между понятиями и явлениями, хоть сколь-нибудь отличающимися от привычных.

В свое время Л.С. Выготский сформулировал основную задачу педагогики будущего, в которой жизнь «раскрывается как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому...». Воспитание творческой личности — задача всей системы образования от дошкольного до высшего. И роль системы высшего образования здесь весьма ответственна, поскольку именно на этом этапе имеется возможность, часто последняя, восполнить те упущения, которые были допущены ранее.

Творческие способности. Виды творчества весьма различны по своей природе — это художественное, научное, техническое, педагогическое творчество. Следуя Л. С. Выготскому, определявшему «творчество социальных отношений», т.е. «творческие способности к быстрой и умелой социальной ориентировке», можно выделить коммуникативное и адаптивное творчество.

Если же остановиться на сфере познавательной, когнитивной, деятельности, то здесь современная психология определяет творческие способности, или креативность, в контексте общих интеллектуальных способностей.

С деятельностный точки зрения креативность может проявляться по-разному: как на уровне целостной личности (научное, художественное, педагогическое творчество), так и отдельных составляющих познавательной деятельности — в ходе решения творческих задач, участия в проектах и т.д. Но всегда можно обнаружить проявление способности устанавливать неожиданные на первый взгляд связи и соотношения, когда творческая личность самостоятельно выстраивает систему отношений с предметным и социальным окружением. И именно это нужно считать самым важным в творческом процессе, не отрицая, тем не менее, значимости итогового результата. Таким образом, в педагогическом плане главным в творчестве является то, что обучаемый в ходе познавательной творческой деятельности осознает свою значимость в качестве «преобразователя мира», открывателя нового, реализуя себя как личность. И там, где педагогу удалось этого добиться, можно говорить о формировании отрефлексированной установки на творчество, которая также подразумевает наличие собственной точки зрения, известную смелость и независимость в принятии решений.

Итак, в чем же суть креативности в контексте познавательной деятельности? Существуют разные толкования этого понятия. Так Дж. Гилфорд определяет креативность как дивергентное мышление (лат. divergentia — расхождение, тип мышления, идущего в разных направлениях), которое характеризуется способностью выдвигать множество в равной степени правильных идей при решении некоторой проблемы, не стереотипностью самого мышления. Е. Торренс отмечает способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих исходных данных. Соответственно, в качестве критериев креативности используются наборы свойств, характеризующих особенности творческой познавательной деятельности. Дивергентное мышление характеризуют

быстрота — способность высказывать максимальное количество идей, способов решения той или иной проблемы, причем здесь важно их количество, а не качество;

гибкость — способность выдвигать разнообразные идеи, например, связанные с использованием объектов, методов и др. (в наиболее распространенном тесте на проверку гибкости мышления предлагается придумать разные способы применения какого-либо предмета повседневного обихода);

оригинальность — способность порождать новые нестандартные идеи, отдаленные ассоциации, находить необычные ответы, отличающиеся от общепринятых;

точность — способность совершенствовать продукт творчества, добавляя детали, стремиться к завершенности.

Соответственно, и развитие креативность связывают с совершенствованием у обучаемого вышеперечисленных качеств.

Если разделять ту точку зрения, что креативность в той или иной мере присуща каждому человеку, а ее проявлению препятствуют влияния среды, запреты, социальные шаблоны, то можно трактовать роль элементов открытого образования, усиления акцента на самостоятельную работу обучаемых как весьма позитивный момент. И на этой основе развитие креативности у старшеклассников, студентов является путем освобождения творческого потенциала от тех «зажимов», которые они приобрели ранее. В то же время внешнее воздействие, влияние среды может играть и позитивную роль. Исследованиями установлено, что для развития креативности совершенно необходимо подкрепление изначальных способностей влиянием среды, которая обладает «высокой степенью неопределенности и потенциальной много вариантностью, а также содержит образцы креативной деятельности и ее результаты».

Остановимся на моменте, связанном с подражанием. Следование образцам — очень важный фактор, определяющий динамику развития творческих способностей. Особенности подражания в творческой познавательной деятельности характеризуются последовательным переходом от подражания репродуктивного характера через творческое подражание избранному образцу к самостоятельному творчеству, фундамент которого формируется двумя предшествующими стадиями. Однако этот процесс должен регулироваться педагогом, поскольку сам выбор образца для подражания (как обобщенно, так и самого принципа осуществления познавательной деятельности) может вызвать у обучаемых определенные затруднения. Эксперименты показывают, что обучаемые с изначально высоким уровнем креативности выбирают высокие образцы для подражания, в то время как не креативных обучаемые такой, возможно, недостижимый, образец для подражания не могут и не пытаются найти. Последние остаются на стадии репродуктивной деятельности. Как замечает В.В. Давыдов, «нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться».

Формы и методы работы, способствующие развитию творческих способностей. Восприятие себя как творческой личности является важнейшим условием творческого акта (люди из мира искусства боятся клейма ремесленника, а лучшая похвала для представителя любой «земной» профессии — назвать его артистом в своем деле). При этом критическое отношение к результатам собственной деятельности вполне допустимо, но с одним условием— нельзя делать это в процессе деятельности, пусть критичность проявляется только тогда, когда новое уже предложено или создано, а не при его зарождении. В этом смысле вера в собственную незаурядность — очень важное условие для реализации творческих способностей человека. (Не следует путать это чувство со стремлением продемонстрировать свое превосходство перед другими людьми.)

С учетом того, что проявления креативности (их ослабление или усиление) подвержены влиянию многих внешних условий, правильный выбор форм организации учебно-воспитательного процесса может сыграть здесь решающую роль. Педагоги, ставящие своей целью развитие творческих способностей обучаемых, обязаны уделять особое внимание дивергентному мышлению. Наряду с подбором специальных заданий, позволяющих развивать быстроту, гибкость, оригинальность и точность мышления, педагог может применить ряд проверенных общих подходов к стимулированию и развитию творческой активности.

1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны преподавателя, отказ от оценочных суждений и критики в адрес обучаемого способствуют свободному проявлению дивергентного мышления. Социальное подкрепление проявлений креативности.

2. Обогащение образовательной среды разнообразными новыми объектами.

3. Стимулирование любознательности обучаемого. Предоставление ему возможности задавать вопросы. Поощрение высказывания оригинальных идей.

4. Личный пример педагога в использовании творческого подхода к решению проблем. Наличие других позитивных образцов креативности. Создание условий для подражания творческому поведению.

Образовательная среда. Для формирования креативности как личностного, а не только поведенческого свойства требуется специальным образом организованная среда. Так называемые «локальные» методики развития креативности (например, решение нестандартных задач), безусловно, полезны. Однако в результате их применения обучаемые просто усваивают некоторые новые способы решения и впоследствии воспроизводят усвоенные действия (например, сборные команды для участия в интеллектуальных олимпиадах специальным образом тренируют). В таких случаях креативность проявляется в ответ на внешние воздействия, в определенных обстоятельствах, а не в результате личных потребностей субъекта. Именно поэтому для формирования креативности как личностного свойства нужна специальная среда, обеспечивающая многостороннее системное воздействие на обучаемого. Федеральная программа «Развитие единой образовательной информационной среды на 2002 — 2006 годы» предполагает формирование в учебных заведениях среды, в полной мере обладающей качествами, необходимыми для формирования креативности.

Нерегламентированность обеспечивается: широким внедрением элементов дистанционного и открытого образования, базирующегося на ИТО; предоставлением обучаемым возможности работы по индивидуальному плану благодаря широкой поддержке самостоятельной работы электронными ресурсами; свободным, нерегламентированным, асинхронным общением с педагогами посредством современных коммуникационных технологий (электронная почта, электронная конференция).

Потенциальная многовариантность является обязательной характеристикой информационной образовательной среды современного учебного заведения. Много вариантность достигается в содержательном плане: медиатека, электронные библиотеки, сеть Internet предоставляют обучаемым не один-два учебника, а множество материалов, содержащих различные точки зрения на существо изучаемой проблемы. Благодаря широкой распространенности программ автоматического перевода для обучаемых снимаются и языковые барьеры. Современные электронные издания (обучающие, моделирующие программы) обеспечивают также много вариантность представления информации — текст, графику, звук, видео. Визуализация информации позволяет развивать правополушарное мышление, а для тех обучаемых, которые заведомо отдают предпочтение образной информации, является просто необходимой.

Образцы креативной деятельности и ее результаты доступны благодаря информационной образовательной среде учебного заведения и глобальной сети Internet. Это материалы электронных конференций, виртуальных семинаров и форумов, периодические  научные электронные издания, персональные Web-страницы ведущих ученых и Web-сайты научных центров. Широкую популярность приобретают дистанционные олимпиады, конкурсы, виртуальные научно-исследовательские лаборатории. Во многих случаях можно ознакомиться не столько со структурой такой лаборатории или научного центра, но и проследить динамику их работы, отраженную в периодических отчетах и описаниях полученных результатов. В практику формирования сайтов учебных заведений входит и публикация лучших работ учащихся (сочинений, эссе, рефератов, курсовых и дипломных).

Подходы к стимулированию и развитию творческой активности. Рассмотрим, что же дают информационные и коммуникационные технологии для развития перечисленных выше подходов к стимулированию и продолжению творческой активности.

1. Использование ИТО помогает обеспечить тесное взаимодействие между преподавателем и обучаемым даже в условиях дистанционного образования. Мы уже отмечали (см. п. 1.2) особенности общения в асинхронной среде, характерной для электронной почты и электронной конференции, почти буквально повторяющие условия, требуемые для проявления дивергентного мышления— избавление обучаемого от ненужных критических суждений, по мере необходимости приватное общение или, наоборот, самая широкая дискуссия в виртуальном семинаре. В том же, что касается социального подкрепления проявлений креативности, ИТО предоставляют самые широкие возможности. Описание творческого процесса, его результаты могут быть представлены и обсуждены на электронной конференции, опубликованы в электронном издании, размещены на Web-сайте учебного заведения. Например, на смену рукописным тематическим журналам (исторические, литературные и др.) не только в вузах, но и во многих школах, гимназиях, лицеях появляются электронные журналы, для которых нет проблем с тиражированием и распространением. Каждый желающий может ознакомиться с их материалами через Internet, а при отсутствии у учебного заведения своего Web-сайта — через локальную сеть.

2. ИТО расширяют возможности образовательной среды как разнообразными программными средствами, так и методами развития креативности обучаемых. К числу таких программных средств относятся моделирующие программы, поисковые, интеллектуальные обучающие, экспертные системы, программы для проведения деловых игр. Фактически во всех современных электронных учебниках делается акцент на развитие творческого мышления. С этой целью в них предлагаются задания эвристического, творческого характера, ставятся вопросы, на которые невозможно дать однозначный ответ, и т.д. Коммуникационные технологии позволяют по-новому реализовывать методы, активизирующие творческую активность. Обучаемые могут включиться в дискуссии, которые проводятся не только в аудитории или классе, но и виртуально, например на сайтах периодических изданий, учебных центров. В выполнении совместных творческих проектов могут участвовать учащиеся различных учебных заведений.

3. Новое содержание образовательной среды создает и дополнительные возможности для стимулирования любознательности обучаемого. Одним из таких стимулов является возможность удовлетворить свое любопытство благодаря широчайшим возможностям глобальной сети Internet: предоставляется доступ к электронным библиотекам (научно-техническим, научно-методическим, справочным и т.д.), интерактивным базам данных культурных, научных и информационных центров, энциклопедиям, словарям. Кроме этого существуют и так называемые «списки рассылки», позволяющие получать по электронной почте подборки материалов по множеству «узких» тем. Через Internet обучаемый может обратиться с вопросом по заинтересовавшей его проблеме не только к своему наставнику, но и к ведущим отечественным и зарубежным специалистам, вынести его на обсуждение в электронной конференции или чате. Само разнообразие информации, предлагающейся в образовательной среде, интегрированной в мировое информационное пространство, помогает педагогу подвести обучаемых к поиску собственного взгляда на суть изучаемой проблемы. Развитию любознательности обучаемых, привитию интереса к поисково-исследовательской деятельности помогает также возможность работы в виртуальных научных лабораториях, проведение компьютерных экспериментов с помощью моделирующих программ.

4. Создаваемые на сайтах учебных заведений персональные Web страницы педагогов предоставляют дополнительные возможности и для того, чтобы открыть обучаемым «дверь» в свою творческую мастерскую. На таких страницах можно показать не только учебные материалы, но и свои научные публикации, проспекты проводимых исследований, лучшие работы «учеников, превзошедших учителя». Опубликовав на своей странице нестандартное или даже провокационное видение той или иной проблемы, можно организовать дискуссию, побуждающую обучаемых к высказыванию собственного мнения. Выход в мировое информационное пространство позволяет увидеть множество образцов креативности: на сайтах, рассказывающих о деятельности научно-исследовательских центров и отдельных научно-исследовательских институтов; в материалах электронных научных журналов и конференций; результатах конкурсов творческих проектов и дистанционных олимпиад; на персональных Web-страницах учащихся, студентов, преподавателей, ученых всего мира.

Развитие качеств, характеризующих дивергентное мышление. Помимо создания специальной образовательной среды, способствующей формированию креативности, ИТО позволяют оказывать прямое и косвенное воздействие на развитие качеств, характеризующих дивергентное мышление. Рассмотрим, какие виды программного обеспечения ИТО наиболее эффективно выявляют, формируют, развивают, тренируют быстроту, гибкость, оригинальность и точность мышления.

Быстрота. Способность к продуцированию большого количества разнообразных идей, решений какой-либо проблемы может быть развита с помощью ИТО в разных аспектах. Непосредственное воздействие на формирование этого качества естественным образом оказывают всевозможные программы: обучающие и тренировочные, для проведения деловых игр с контролем времени.

Конечно, говорить о развитии быстроты именно дивергентного мышления можно только в тех случаях, когда эти программы основаны на нелинейных алгоритмах и при повторном использовании предлагают обучаемому все новые и новые ситуации, а также используют объемный банк разно уровневых заданий, адаптируясь под конкретного обучаемого. Также прямое воздействие на развитие быстроты мышления оказывают мозговые штурмы, сам принцип которых и состоит в выдвижении множества различных идей за ограниченное время. Коммуникационные технологии (чат, электронная конференция, проводимая в ограниченные сроки) позволяют применить этот метод даже для тех, кто обучается дистанционно, или в тех случаях, когда мозговой штурм требуется для выработки наиболее эффективного решения участниками совместного телекоммуникационного проекта. Работа с системами для поиска информации и гипертекстовыми системами (энциклопедии, словари, учебники) влияет на формирование быстроты мышления даже косвенным образом, поскольку эффективность их использования напрямую связана с разработкой многовариантной схемы поиска. Поэтому педагогу желательно разрабатывать не прямые задания для поиска информации (например, по определенному набору ключевых слов) за ограниченное время, а формулировать их обобщенно, оставляя за обучаемыми выработку различных вариантов поиска. Очень хорошо это иллюстрируют слова Умберто Эко: «Энциклопедии замышляются для спорадического и никогда — для линейного чтения... Университетские профессора читают энциклопедии особенно изощренным образом. Допустим, мне надо узнать, мог ли Наполеон встретиться с Кантом. Я беру тома на «Н» и на «К», смотрю, что годы жизни Наполеона — 1769 — 1821, а Канта — 1724 — 1804. В 1804 году Наполеон уже был императором, значит, не исключено, что они встречались. Наверно, я полезу смотреть об этом статью "Кант", потому что Наполеон в своей жизни перевидал стольких людей, что о встрече его с Кантом в короткой статье могли и не упомянуть, а вот если Кант встречался с Наполеоном, то в статье о нем этот факт может быть упомянут. Короче говоря, мне придется лазить по полкам, совершать физический труд... С помощью же гипертекста я выполню эту работу за несколько минут или секунд». Очень полезно, если обучаемые будут фиксировать в письменной форме логику рассуждений при выполнении такого поиска. Подобная рефлексия приучает к анализу своих действий и выработке своеобразных алгоритмов, помогающих быстро выбрать способ действий в подобной ситуации.

Гибкость. Очень многие обучающие и моделирующие программы (см. п. 1.2) построены по принципу конструктора, предлагающего обучаемому специальную среду, в которой можно развивать гибкость мышления, строя из заданного набора элементов модели процессов — технологических, экономических, политических, физических, химических и т.д. Но, по сути дела, в любой продуктивной работе за компьютером есть потенциальные возможности развития гибкости мышления — все инструменты и принцип их действия заранее очень четко определены. И развитие творческого мышления здесь зависит от того, какие задачи поставлены перед обучаемым. Главное правило формулируется очень просто: при четкой конкретизации инструментов исполнения требования к конечному продукту деятельности обучаемого должны носить самый общий характер, оставляя простор для самовыражения. А.В. Хуторской определяет, соответственно, открытые задания, фиксирующие только структуру их решения или отдельные элементы. Дополнительное использование таких заданий в сочетании с программными средствами создает соревновательный момент: как при ограниченных возможностях получить наиболее интересный результат. Принцип открытости заданий важен еще и потому, что на его основе можно пробудить интерес к работе с компьютером вообще, поскольку обучаемый на своем опыте может убедиться в том, что с помощью ограниченного набора инструментов и алгоритмов можно получать самые разнообразные результаты на основе своих творческих приемов и подходов. Очень многие программные средства универсального назначения именно благодаря своей универсальности служат прекрасным инструментом для выдвижения и реализации широкого многообразия идей по использованию определенного набора объектов в самых различных целях. А это прекрасное средство развития гибкости мышления! Обучаемым могут быть предложены задания от простейших, носящих учебный характер, до исследовательских проектов:

• текстовые, графические редакторы — создание вариантов оформления логотипов, рекламных буклетов, Web-страниц и т.д., в которых используются заранее определенные элементы;

• электронные таблицы — обоснованный выбор диаграммы, оптимальным образом иллюстрирующей решение некоторой задачи среди множества возможных диаграмм (только в пакете Microsoft Excel их более 100 разновидностей); исследование задач с параметрами, определяющими на основании единой модели множество разнообразных решений; знакомство с различными формами представления исходных данных (например, при изучении истории хронологические схемы, показывающие во взаимосвязи события в разных странах, позволяют учащимся самостоятельно придти к идеям Л.Н. Гумилева или, по крайней мере, лучше их понять);

• системы управления базами данных — проектирование структуры, в рамках которой могут быть представлены исходные данные; использование языка запросов к базе данных для выработки конструкций, оптимальным образом обеспечивающих поиск информации для справочных информационных систем («Гарант», «Кодекс», «Консультант Плюс» и др.), электронных каталогов библиотек, поисковых систем в Internet, баз данных учебного назначения;

• пакеты статистического анализа, системы символьной математики — создание и исследование статистических и математических моделей различных процессов и явлений на основе объектов и методов, входящих в состав данных программных средств.

Оригинальность. Формирование способностей, позволяющих обучаемому улавливать неочевидные ассоциации, продуцировать нестандартные идеи и решения проблем, по всей вероятности, является одной из актуальнейших и в то же время сложнейших педагогических задач. Объективно подобное раскрепощение мышления может стать возможным благодаря комплексным свойствам информационной образовательной среды, позволяющей обучаемому совместно с педагогам проектировать индивидуальную образовательную траекторию, подбирая наиболее подходящий график обучения, информационные ресурсы, наконец, методы обучения. Субъективно же очень большую роль здесь играет возможность самовыражения для каждого, когда педагог и другие обучаемые не делают скоропалительных выводов и необоснованных суждений; предоставляя вероятность проявления инициативы. И здесь определенную поддержку педагогу могут оказать коммуникационные технологии. В асинхронной среде посредством переписки по электронной почте с педагогом или участия в электронной конференции у каждого обучаемого, даже застенчивого или замкнутого по натуре, появляется возможность представить свой, расходящийся с общепринятым, взгляд на проблему. Персональные Web-страницы обучаемых служат той же цели, поскольку позволяют автору проявить оригинальность мышления в самой концептуальной структуре страницы, ее содержании и оформлении.

Точность. Относимое к категории характеристик дивергентного мышления, это качество можно считать достаточно универсальным, поскольку оно бывает присуще и людям, не отличающимся творческими способностями. В то же время творческую познавательную деятельность без стремления к завершенности результата следует скорее считать имитацией творчества. Наиболее эффективным средством, стимулирующим обучаемых к совершенствованию продукта творчества, являются разнообразные формы коллективного сотрудничества и, конечно же, обнародование достигнутых результатов. Информационная образовательная среда учебного заведения позволяет объединить усилия для выполнения совместных телекоммуникационных проектов, в которых каждый участник несет ответственность за качество итогового результата. О публикациях в сети Internet мы уже неоднократно упоминали выше. Остается добавить, что этот способ апробации полученных результатов возлагает на авторов особую ответственность, Поскольку такие публикации активно изучаются не только в самом учебном заведении, но и за его пределами. Этот момент является для обучаемых дополнительным стимулом к совершенствованию результатов своей работы.

Завершим обсуждение вопросов, связанных с возможностями ИТО в развитии творческого мышления, высказыванием Гарри Каспарова по поводу взаимодействия шахматиста и компьютера: «Человеческий и электронный мозг могут дополнить друг друга и выйти на новое качество интеллекта... Тончайшее творчество в сочетании с грубой мощью присчитывания, дополняя друг друга, могут вылиться в новый вид получения информации... Могут возникнуть уникальные партии, которым я гарантирую почти совершенство».

Думается, что и о творческой познавательной деятельности мы можем рассуждать аналогичным образом. Творчество — это удел : человека. Современные технологии могут помочь в развитии соответствующих способностей и сделать эффективнее многие этапы творческого процесса, позволяя добиваться все более и более совершенных результатов. Это не вызывает сомнений, когда мы говорим о научном поиске, изобретательстве, но не столь очевидно, когда дело касается литературного и художественного процесса. Однако посмотрим на то, с какими трудностями сталкиваются учащиеся при выполнении творческих работ, предусмотренных по многим дисциплинам, например при написании домашнего сочинения по литературе.

Для многих из них само переписывание текста настолько утомительно, что ни о каком творчестве не может быть и речи первый из возможных вариантов оказывается и последним. В то же время только лишь использование специального редактора помогло бы в технической работе над текстом, появился бы стимул к совершенствованию содержания, для обучаемого открылась бы творческая сторона процесса. А если в дополнение к этому дана возможность поработать с критическими статьями в электронных журналах, с помощью электронных энциклопедий и музеев познакомиться с мультимедийными материалами, рассказывающими и о писателе, и о том времени, которому посвящено литературное произведение? Даже в художественном творчестве использование компьютерных графических редакторов стало вполне привычным в качестве дополнения к традиционным инструментам. Обучаемые, имеющие природные способности к рисованию, получают в свое распоряжение новые инструменты и могут проявить себя уже в компьютерной графике и анимации. Для тех же, кому эта область творчества давалась с трудом, работа с графическим редактором помогает стать смелее и поверить в свои возможности. Известно, что большинство детей, даже не обладающих художественными способностями, любят раскрашивать, срисовывать понравившиеся картинки, но у них не всегда это получается, и они охладевают к рисованию. Если же дать им возможность попробовать свои силы в графическом редакторе, предложив сначала лишь раскрасить, дополнить готовый рисунок, все та же легкость исправления неудачных «штрихов» поможет поверить в свои силы, раскрепостит их и при рисовании на бумаге. Здесь также очень важна коммуникационная составляющая: настоящий художник вряд ли откажется от красок и кисти в пользу компьютера но ведь именно виртуальные галереи дают возможность познакомить со своим творчеством практически весь мир Internet. Это: совершенно новые условия, стимулирующие творчество.

Таким образом, можно говорить о том, что в современной информационной среде есть некие катализаторы творческого процесса, но они проявляют себя в том случае, если и педагог ставит перед обучаемым творческие задачи.

1.4. Психологические аспекты информатизации образовательной системы

Еще Норбертом Винером было сформулировано положение о том, что технические средства, используемые культурой данного общества, оказывают определенное влияние на преобладающие способы мышления. Информационные технологии не только меняют само существо связанной с ними деятельности, но и оказывают как прямое, так и косвенное воздействие на личность человека, что впоследствии может проявляться также и в тех видах деятельности, которые напрямую никак не связаны с их применением. Все это объясняется тем, что наше мировосприятие в; основном обусловлено и ограничено теми средствами, которые мы используем в разных видах своей деятельности. В ходе обучения на основе ИТО человек с помощью новых средств осваивает новые категории, дающие новые представления о картине мира, что впоследствии, безусловно, будет сказываться в других, не только учебных сферах его деятельности.

Особенности воздействия ИТО на психику обучаемого. Существуют различные ситуации, обусловливающие воздействие ИТО на психику обучаемого. Это, конечно, и непосредственное взаимодействие с той или иной информационной технологией в рамках учебно-познавательной деятельности. Далее, не стоит забывать о широком распространении компьютерных игр и специальных аттракционов, основанных на технологии виртуальной реальности. Даже те, кто никак впрямую не соприкасается с компьютерами, являются их косвенными пользователями, смотря анимационные фильмы, пользуясь кредитными карточками и т.д. Ну и, наконец, сами педагоги и обучаемые, активно взаимодействующие с информационными технологиями, распространяют их влияние все дальше и дальше.

Применяя ИТО в образовательном процессе, педагог должен учитывать следующие основные особенности.

Во-первых, те новообразования, которые возникают под влиянием ИТО, переносятся в условия традиционного общения. Исследования психологов показали, что значительно усиливаются требования к точности формулировок, логичности и последовательности изложения, повышается значение рефлексии, однако при этом же снижается роль эмоциональных средств общения.

Во-вторых, наблюдается и обратный процесс: особенности традиционной деятельности становятся присущи и компьютеризованной.

В работе как со школьниками младших классов, так и со студентами педагогам приходится очень часто наблюдать элементы

«очеловечивания» программ и самих компьютеров, когда пользователь (начинающий или высококвалифицированный) восполняет поле своей деятельности отсутствующими, но, по всей видимости, просто необходимыми элементами. Опытному педагогу или психологу иногда достаточно просто посмотреть на то, как оформлен «Рабочий стол» на экране компьютера, чтобы многое понять о человеке.

Подобные противоположно направленные воздействия и формируют сложную и противоречивую структуру различных видов деятельности (в том числе и учебно-познавательный), основанной на применении информационных технологий.

Влияние ИТО на личность обучаемого может быть выражено в большей или меньшей степени: от локального, касающегося ограниченного круга психических явлений (например, использование компьютерного слэнга),, до глобальных, свидетельствующих об изменении личности в целом (Internet-зависимость, синдром хакера и т.п.). Необходимо заметить, что психологи, педагоги, специалисты в области информационных технологий уделяли и уделяют много внимания исследованию последствий информатизации для различных видов деятельности — игровой, учебной, профессиональной. Однако вопросы глобальных изменений личности  в полной мере еще не изучены, вот почему становится понятной необходимость участия педагогов, психологов в экспертизе разрабатываемых проектов по внедрению ИТО. В этом случае появляется возможность выявить и принять меры как для нейтрализации: негативного воздействия ИТО на личность обучаемого, так и для создания условий, в которых в наибольшей степени смогут проявить себя преимущества, обеспечивающие применение этих технологий.

Характерным примером служит использование в качестве ИТО Internet-технологий, дающее возможность позитивных преобразований личности на основе качественного изменения коммуникативной и познавательной деятельности, самого стиля обучения, поскольку при работе в Internet повышается активность познающего субъекта, индивидуализируется процесс обучения, преодолеваются стереотипы авторитарного стиля взаимодействия педагога и ученика, появляется доступ к различным, подчас противоречивым, источникам информации. Все это стимулирует развитие личности обучаемого — самостоятельности его суждений, инициативности, мобильности. Однако существуют и отрицательные последствия: интенсивное интеллектуальное и творческое развитие не гарантирует того, что обучаемый успешно адаптируется к запросам и требованиям социальной среды. Реальна и Internet-зависимость, которой могут подвергнуться обучаемые самых разных возрастов. Психологические последствия этого явления — социальная изоляция (частичный или полный отказ от общения с другими людьми, замена реальных друзей виртуальными, ослабление эмоциональных реакций, существенное сужение сферы интересов и т.п.). Некоторые избавляются от этого пристрастия самостоятельно, вдоволь «нагулявшись» по глобальной сети, в то время как для кого-то может потребоваться и помощь психолога.

Психологические механизмы воздействия информатизации. Большой интерес представляет также вопрос о том, каким образом те или иные психические компоненты, сформированные под воздействием ИТО, переносятся в традиционные, «бес компьютерные» сферы деятельности, т.е. в чем состоит суть психологических механизмов воздействия информатизации. Ответ на этот вопрос: очень важен для педагога, поскольку позволяет использовать не только прямое, но и косвенное воздействие ИТО. Перенос умений и навыков работы с ИТО на навыки традиционной деятельности может осуществляться с помощью аналогии и уподобления своей деятельности работе технического устройства. Так, педагоги, применяющие ИТО, отмечают, что эти технологии преобразуют учебную деятельность, внося в нее четкость, эффективность, предсказуемость. В то же время важнейшей задачей . педагога становится показать обучаемым ограниченность подобного подхода. Нельзя исключать влияние примитивных (механических) способов «мышления» многих компьютерных обучающих программ на развитие способов мышления обучаемых. Необходимо перевернуть ситуацию, показав обучаемым, каким образом сознательно выбрать и применить оптимальные алгоритмы решения задач по аналогии с компьютером, но используя рациональный подход к построению именно оригинального решения, путь к которому подскажет интуиция, догадка, неординарный, иррациональный взгляд на проблему.

Не отрицая того, что ИТО способствуют развитию новых форм учебной деятельности, получению новых знаний, умений и навыков, отметим, что наблюдается и движение в обратном направлении. Используя для этого явления термин реверсия, психологи понимают под ним возрождение ряда ранее весьма значимых, но затем в значительной степени утративших свою роль психических компонентов.

Одним из наиболее характерных примеров является возрождение (правда, в новых, видоизмененных формах) эпистолярного творчества. Электронная почта, чаты, телеконференции потребовали навыков письменного общения, которые во многих развитых странах оказались практически забытыми благодаря широкому распространению телефонной связи. Там, где обучаемым становятся доступны коммуникационные технологии, естественным образом создаются условия для возникновения у них мотивации овладения письменной речью. Мы становимся свидетелями зарождения своеобразной субкультуры, включающей правила знакомства в Internet, этикет электронной деловой и личной переписки (в частности требующий обязательного быстрого ответа на каждое полученное письмо), специфический символьный язык, позволяющий передать в сообщении свое настроение. Internet переводит на новый, общедоступный уровень межэтническое общение, ведет к актуализации общекультурных познаний, создает мотивацию и условия для интенсивного изучения иностранных языков в ходе переписки.

Внедрение любых высоких технологий в различные сферы деятельности очень часто напрямую преследует в качестве основной цели освобождение человека от рутинных операций и, как следствие, создание условий для его развития. Так и внедрение ИТО постепенно делает ненужными не только многие умения и навыки, но даже формы деятельности. Однако отнюдь не всегда подобные потери являются допустимыми. Например, никто не будет отрицать больших возможностей электронных таблиц, позволяющих производить не только обычные вычисления, но и помогающих, избавившись от рутинных операций, перейти к анализу данных. В то же время широкое и не всегда оправданное использование микрокалькуляторов даже в начальной школе ведет к утрате навыков устного счета, быстрого счета и т.п. В итоге это приводит к тому, что учащиеся не могут правильно оперировать самим понятием числа, поскольку не прочувствовали основные операции с числами.

Наибольшая опасность здесь кроется в том, что современные, ИТО часто обеспечивают легкость получения разнообразной информации. Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы направить усилия обучаемых на самостоятельную выработку новых знаний (не информации!), представляющих собой результат познавательного процесса, полученный самим обучаемым. Так, например, разнообразные программные комплексы для статистической обработки, системы символьной математики дают практически готовые и наглядно иллюстрированные решения разнообразных задач, получение которых ни в коем случае не должно быть самоцелью. Здесь мощный потенциал ИТО может вывести на новый уровень «традиционные» навыки обучаемых: поиск и установление взаимосвязей между различными параметрами, уточнение, постановки задачи, сопоставление различных методов решения, анализ результатов, обобщение полученных знаний.

Широкому внедрению ИТО обязательно должны сопутствовать специальные меры, направленные на эмоциональное развитие обучаемых. Опасность технократического мышления, развивающегося под прямым и косвенным влиянием информационных технологий, по мнению психологов, состоит в том, что для такого, мышления характерны «примат средства над целью, цели над, смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями».

В настоящей главе мы уже говорили о возможностях систем с элементами виртуальной реальности. Моделирование и последующее «включение» в различные ситуации, провоцирование и реализация нестандартных решений способствуют развитию воображения, творческих способностей. Однако, по данным исследований, работа с системами виртуальной реальности, предоставляющими обучаемому возможность фантазий в киберпространстве, может провоцировать аутизацию, т.е. замкнутость, отчужденность, уход от действительности. Если же при этом происходит несбалансированная замена реальных практических действий некими символическими моделями, то трудно ожидать полноценного развития личности. В то же время было бы неверно считать, что аутизацию возникает в качестве неизбежного последствия информатизации, в том числе и применения ИТО. Даже наоборот при лечении того же аутизма применяются специализированные компьютерные программы, а системы виртуальной реальности помогают избавиться от ряда фобий, например, страха высоты.

Итак, последствия применения ИТО могут быть как позитивными, так и негативными, к оценке той или иной технологии нельзя подходить односторонне. Проектируя использование ИТО в учебно-воспитательном процессе, педагог должен проанализировать те возможные прямые и косвенные воздействия на личность обучаемого, которые и будут определять его развитие.

Глава 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ КУРСОВ (ЭУК)

Современные информационные технологии должны помочь: избежать прагматической ориентации образования в ущерб развитию личности. В обществе с тревогой говорят о снижении интеллектуального уровня школьников и студентов, но ведь и современный учитель — это представитель массовой профессии. Не в его силах «объять необъятное», воспитать гениев из всех детей. Общество не может требовать невозможного от педагогов, но оно должно помочь в создании информационной образовательной среды, чтобы интегрировать в ней те качества, которые должны быть присущи «универсальному учителю». Но это невозможно сделать без самих педагогов, поскольку в электронных учебных материалах требуется сосредоточить лучший теоретический и практический опыт. Именно для этого педагогам необходимы не только знания о возможностях программных средств ИТО, создаваемых профессиональными разработчиками, но и готовность реализовать свои методические находки в электронном учебном курсе.

Говоря о новых, перспективных формах организации образовательного процесса, подразумевают реализацию той или иной. учебной программы, ориентированной главным образом на самостоятельную работу обучаемых. В этом случае для получения эффективных результатов педагог должен подготовить целый комплекс разнообразных учебных материалов, составляющих так называемый «кейс» (англ. case — коробка, чемодан). При формировании такого кейса становится все более популярным мультимедиа подход, когда обучаемый обеспечивается образовательными ресурсами, основанными на различных технологиях: печатными, аудио-, видеоматериалами и, что особенно важно, электронными, учебными курсами (ЭУК). Последние представляют собой учебные материалы, структурированные особым образом и записанные на магнитные носители (дискеты или компакт-диски) или доступные через компьютерную сеть (локальную или Internet). При этом реализованный в них гибкий сценарий способен подстраиваться под потребности и возможности конкретного обучаемого и развивать его потенциальные способности.

Реализация основных замыслов педагогов в отношении структуры и способа подачи материала возможна только при их деятельном участии в создании ЭУК. Такая совместная работа преподавателей и группы разработчиков наиболее эффективна, поскольку позволяет включать отдельные готовые фрагменты в учебный процесс, апробируя их и своевременно внося необходимые коррективы. В этой ситуации неизбежно встает вопрос: может ли педагог стать полноценным участником подобного проекта? При определенной начальной подготовке в области информационных технологий это вполне реально, поскольку в последние годы были разработаны и получили достаточно широкое распространение различные программные комплексы, позволяющие непосредствен но педагогам создавать вполне профессиональные ЭУК.

Современными примерами продуктов, представляющих собой комплексные автоматизированные обучающие системы, могут служить программные комплексы Lotus Learning Брасе, Tool Book Assistant, Distance Learning Studio, VLE (англ. Virtual Learning Environment — среда виртуального обучения) и др. Последний из перечисленных программных продуктов разработан и используется Виртуальным университетом Европы и Центральной Азии, объединяющим более сорока высших учебных заведений России и стран СНГ. Появились и аналогичные проекты, учитывающие специфику учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях, например программный комплекс Net школа. При работе с такими комплексами от педагога требуется структурировать и подготовить в виде файлов необходимые материалы (конспекты лекций, демонстрационные материалы, хрестоматии, практические задания, вопросы, задания для тестирования и др.), а затем в режиме диалога сформировать сценарии для организации самостоятельной работы определенной группы или обучаемого.

2.1. Модель электронного учебного курса

Говоря о месте ЭУК в учебно-воспитательном процессе, необходимо учитывать особенности современного состояния образовательной системы, в которой соседствуют различные формы обучения, в том числе и комбинированные, а для них очень важно соответствующее методическое обеспечение самостоятельной работы. В соответствии с этим естественно требование, чтобы структура и способ представления учебно-методических материалов в электронном виде не только могли, но и должны были бы легко варьировать в зависимости от конкретной формы их использования. В конечном счете необходимо обеспечить доступ к большему объему учебно-методических ресурсов для максимально возможного числа пользователей, а также поддержку индивидуального подхода и активных методов обучения и обратной связи.

С технологической точки зрения основными задачами в этом направлении являются разработка методически обоснованных принципов представления учебно-методических ресурсов и организация доступа к системе учебно-методических, научно-исследовательских и информационных ресурсов с учетом возможностей и потребностей всех участников образовательного процесса.

В практику педагогической деятельности все шире входит использование различных электронных учебных материалов, таких например, как: учебные и рабочие программы; планы-графики, лекционных и практических занятий; теоретический материал; хрестоматии; энциклопедии и словари; карты, схемы, иллюстрации; сборники задач и упражнений, методические рекомендации по их выполнению; темы сочинений, рефератов и т.п.; вопросы и тесты для самопроверки; моделирующие программы для проведения компьютерных экспериментов и деловых игр (с возможным использованием специализированных баз данных); программы для проведения контроля качества обучения и развития обучаемых.

Соответствующая методическая и технологическая систематизация вышеперечисленных электронных материалов по сути дела и обеспечивает поэтапное формирование ЭУК, который может: совмещать в себе функции автоматизированных обучающих и контролирующих систем, моделирующих программ и других программных средств ИТО. Ниже мы рассмотрим, как это осуществляется на практике.

Требования к ЭУК. Мы уже отмечали, что ЭУК активно внедряются не только в системах открытого и дистанционного обучения, но и в традиционных очных формах — школах, лицеях, колледжах и других учебных заведениях. ЭУК применяются в различных целях: для обеспечения самостоятельной работы обучаемых по овладению новым материалом, реализации дифференцированного подхода к организации учебной деятельности, контроля качества обучения и т.д. При этом в различных учебных заведениях, разрабатывается достаточно большое количество ЭУК, охватывающих самые разнообразные предметные области. Однако иногда авторы подобных курсов подходят к их построению в соответствии со своими субъективными представлениями о требованиях, предъявляемых к ЭУК. Это приводит к тому, что в некоторых случаях ЭУК ограничены с функциональной точки зрения, а это не позволяет добиться с их помощью улучшения качества обучения и развития обучаемых. К числу наиболее распространенных недостатков относятся сложная, подчас запутанная навигация, излишне усложненная структура рабочей области, перенасыщенность ЭУК демонстрационными материалами в ущерб содержательному наполнению и, наоборот, отсутствие примеров, иллюстрирующих теоретические положения, и т.п. В первую очередь при проектировании ЭУК необходимо заловить в него технологические характеристики, позволяющие впоследствии сделать учебно-воспитательный процесс максимально эффективным. Выступая в качестве автоматизированной обучающей системы, ЭУК должен выполнять следующие функции:

• эффективно управлять деятельностью обучаемого по изучению учебной дисциплины;

• стимулировать учебно-познавательную деятельность;

• обеспечивать рациональное сочетание различных видов учебно-познавательной деятельности с учетом дидактических особенностей каждой из них и в зависимости от результатов освоения учебного материала;

• рационально сочетать различные технологии представления материала (текст, графику, аудио, видео, анимацию);

• при размещении в сети обеспечивать организацию виртуальных семинаров, дискуссий, деловых игр и других занятий на основе коммуникационных технологий. Но кроме общих требований существуют еще и специальные, предъявляемые к электронным изданиям учебного типа. Они могут быть условно разбиты на три основные категории требований: к содержанию, структуре и техническому исполнению. Несмотря на то, что соответствующие материалы, разработанные в Республиканском мультимедиа-центре Министерства образования РФ, предназначены для профессиональных разработчиков электронных учебников, ими будет полезно руководствоваться и педагогам, самостоятельно разрабатывающим как целостный ЭУК, так и отдельные электронные дидактические материалы по преподаваемой дисциплине.

Требования к содержанию ЭУК. С точки зрения содержания ЭУК должен обеспечивать полноту представления конкретной предметной области, эффективность используемых педагогических и методических приемов, а именно:

• достаточный объем материала, соответствие Государственному образовательному стандарту, актуальность, новизна и оригинальность;

• фактографическая, практическая содержательность, культурологическая составляющая, системность и целостность;

• педагогическая состоятельность продукта посредством используемых методик представления учебного материала, системы контроля, соответствия принципам вариативности и дифференцированного подхода для организации самостоятельной работы обучаемого с ЭУК.

Учитывая особую важность ЭУК для обеспечения самостоятельной работы, необходимо включить в систему требований следующие:

• реализация четкой логики изложения теоретического материала с возможностью прослеживания обучаемым всех цепочек рассуждений с помощью специальных схем;

• особая четкость постановок задач;

• подробное комментирование примеров выполнения заданий, хода решения учебных и прикладных задач;

• использование различных методов и средств активизации познавательной деятельности обучаемых для всех форм учебно-воспитательного процесса (изучение проблемных ситуаций, постановка задач исследовательского характера, требующих для своего решения привлечения знаний из других источников, и т.п.).

При проектировании ЭУК необходимо учитывать: обучение и развитие являются взаимосвязанными процессами, причем обучение может быть развивающим только лишь при условии выполнения требований соответствующих психолого-педагогических: принципов и закономерностей. В связи с этим необходимо использовать различные методы и средства для активизации познавательной деятельности обучаемых во всех звеньях учебного процесса. генерировать проблемные ситуации, предлагать задания проблемного и логического характера, ставить познавательных задачи, требующие для своего решения привлечения знаний других источников, и т. п. Решение подобных проблем предусмотрено в большинстве уже упоминавшихся средств для разработки: ЭУК (Net-школа, Learning Space, VLE и др.). Они позволяют включать в учебный процесс элементы поисково-исследовательской деятельности: предлагать учебные задачи, имеющие эвристический характер, и обсуждать их решение в режиме электронной  конференции; выполнять лабораторные работы с элементами научного исследования; коллективные проекты творческого характера и т.п. Учитывая актуальность для современного образования, такой формы учебной деятельности, как телекоммуникационные проекты, желательно шире использовать их в структуре ЭУК.

Требования к структуре ЭУК. В современном понимании ЭУК представляет собой сложную дидактическую систему, функционирование которой поддерживает учебно-воспитательный процесс средствами ИТО. Как система ЭУК может совмещать в себе функции автоматизированных обучающих и контролирующих систем, моделирующих программ и других программных средств ИТО, рассмотрению которых была посвящена гл. 1. В целях мониторинга и необходимой коррекции процесса обучения, в рамках ЭУК также могут быть сформированы базы данных для хранения текущей и обобщенной информации о результатах работы. В законченном виде ЭУК как система включает в себя следующие функциональные блоки информационно-содержательный; контрольно-коммуникативный; коррекционно-обобщающий.

Информационно-содержательный блок в свою очередь включает два подблока.

Информационный:

• общие сведения об изучаемом курсе или о конкретной теме;

• сроки изучения данного курса (темы);

• график прохождения тем и разделов по данной учебной дисциплине;

• формы и время отчетности;

• график проведения практических и семинарских занятий с использованием современных средств коммуникации (электронная почта, теле и видеоконференции и др.);

• график консультаций.

 Содержательный:

• учебные планы, учебные и рабочие программы;

• учебники, сборники задач, учебные пособия, методические рекомендации, справочники, энциклопедии, хрестоматии;

• развернутые планы семинаров;

• список основной и дополнительной литературы, включающий также гиперссылки на ресурсы электронной библиотеки и образовательного Web-сервера учебного заведения, материалы Internet;

• список тем творческих работ по дисциплине;

• методические рекомендации по работе с электронными материалами.

На последний пункт хотелось бы обратить особое внимание Дело в том, что многие электронные учебники зачастую используются весьма поверхностно, поскольку учащиеся просто не представляют всех их возможностей. То же касается и ряда образовательных ресурсов Internet, доступных только специально подготовленному пользователю: сложность навигации, излишние динамические эффекты, постоянно изменяющие вид Web-страницы, — все это только отпугивает новичка.

Информация, относящаяся к информационно-содержательному блоку (отдельные компьютерные программы, электронные учебные пособия и т.п.), может быть представлена как на компакт дисках, так и на сервере сети учебного заведения. В частности, если для выполнения исследовательской работы используются базы данных «общего пользования», например для занесения результатов экспериментальных работ или натурных наблюдений или, наоборот, для использования этих данных в каких-либо расчетах то их целесообразно разместить на сервере Internet или локальной сети учебного заведения. Это будет наиболее удачным решением даже в том случае, когда сам ЭУК записан на дискету или компакт-диск и с ним работают автономно.

Формируя информационно-содержательный блок, педагог должен также принять решение о его внутренней структуре, включая относительные пропорции отдельных элементов и взаимосвязи между ними.

Анализ опыта применения ЭУК в учебно-воспитательном процессе показывает, что наиболее эффективными являются курсы, основанные на альтернативных способах предъявления учебного материала: на основе линейной и нелинейной схем. В рамках линейной схемы ЭУК предъявляет учебные материалы, последовательная работа с которыми позволяет обучаемому достигнуть необходимого в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта уровня знаний. Нелинейная схема обеспечивает работу с ЭУК на более высоком уровне, когда обучаемому в зависимости от успешности освоения той или иной темы предлагается дополнительный теоретический материал, к которому он может обратиться для углубленного изучения рассматриваемого вопроса. Кроме того, обучаемому могут быть предложены дополнительные разделы курса, материал которых важен для его профессионального и творческого роста этот вопрос должен быть изучен педагогом при отборе содержания.

Практика работы с электронными материалами показывает что единица учебной информации, усваиваемая обучаемым при самостоятельной работе с ЭУК, определяется контекстом — это может быть и один, и пять экранов. Однако порция информации подчиняется вполне естественному требованию — ее содержание должно иметь логически целостный характер (постановка проблемы отдельный логически завершенный вопрос темы или целим вся тема, разбор решения задачи). Оптимальный же разовый «неделимый» объем учебной информации, предлагаемый обучаемому для самостоятельной работы, определяется продолжительностью допустимой непрерывной работы за компьютером — не более 30 — 40 минут (в зависимости от возраста, состояния здоровья, усидчивости и т.д.). При организации самостоятельной работы обучаемый может использовать это время в соответствии с наиболее приемлемым для него стилем изучения материала, но можно распределить время и по аналогии с привычным занятием. Например, в самом начале отвести 5 — 10 минут повторению, необходимому для понимания новой темы ранее изученного материала, около 20 — 30 минут — работа с новым материалом (включая использование демонстрационных и моделирующих программ разбор решений задач и т.п.) и, наконец, 5 — 10 минут — текущий контроль за качеством усвоения пройденного материала (тест, решение задач). Необходимо отказаться от жесткой регламентации времени — обучаемым должны предлагаться гибкие графики, позволяющие реализовать индивидуальный подход к организации электронного урока».

Контрольно-коммуникативный блок включает в себя:

• системы тестирования с реализацией обратной связи для обделения уровня начальной подготовки обучаемого, промежуточного  и итогового контроля;

• вопросы для текущего самоконтроля;

• вопросы к зачетам и экзаменам;

• критерии оценивания. Программно-информационная составляющая в контрольно коммуникативном блоке может обеспечивать несколько видов контроля: предварительный, текущий, рубежный и итоговый. В ЭУК возможна реализация нескольких подходов к организации работы систем тестирования. Так, для самоконтроля и текущего контроля могут использоваться контролирующие программы с обратной связью, интегрированные в основной теоретический и практический материал и доступные обучаемому в любое удобное для его  время, в том числе и при работе на локальном компьютере. В этом случае интеграция будет обеспечивать реализацию индивидуальной образовательной траектории в зависимости от результатов текущего контроля качества обучения. А для педагога наиболее приемлем сетевой вариант контролирующих систем, при котором механизмы оценивания могут обеспечивать оптимальную обратную связь между обучаемым и преподавателем (например, направляя педагогу результаты контроля по электронной почте или формируя электронный журнал успеваемости). Итоговое тестирование, естественно, должно основываться на базах данных вопросами и заданиями, размещенных на сервере Internet или локальной сети учебного заведения. Для общеобразовательных учебных заведений дополнительную возможность организовать независимую и объективную проверку качества обучения дает централизованное тестирование.

В коррекционно-обобщающий блок (результаты педагогического мониторинга образовательного процесса) входят: итоговые результаты учебной работы обучающегося; диагностика учебно-познавательной деятельности; анализ результатов различных видов контроля. Из этих данных в образовательном учреждении может быт сформирована база данных, включающая информацию о каждого обучаемом. Право доступа к ней должны иметь администрация учреждения и педагоги, ведущие соответствующие учебные дисциплины. Корректно организованный мониторинг позволяет прогнозировать развитие обучаемых, совершенствовать содержание структуру ЭУК и принципы организации учебно-воспитательного процесса.

Естественно, что рассмотренная структура ЭУК формируется поэтапно, и поэтому конкретная реализация может включать как все, так и отдельные элементы, представленные в различных блоках, — в зависимости от стадии разработки, использующихся форм и методов взаимодействия, а также применяющихся информационных технологий. Заметим, что представленный подход представляется вполне оправданным в тех случаях, когда речь идет о структуре автономного ЭУК. Как следует из содержания выделенных блоков и их функциональных характеристик, подобное представление весьма условно и представляет некоторые удобства исключительно с формальной стороны. Определяя структуру ЭУК, необходимо рассматривать его в качестве подсистемы информационной образовательной среды учебного заведения, для которой более органичным является использование общих подходов к формированию коррекционно-обобщающего и контрольно-коммуникативного блоков — не для отдельного учебного курса, а для учебно-воспитательного процесса в целом.

Требования к техническому исполнению ЭУК. Для эффективного использования ЭУК в учебно-воспитательном процессе важно не только его содержание, но и технические параметры — работоспособность, эргономические и художественные особенности. Основные требования при этом таковы:

• оптимальность объема требующейся памяти, корректность автоматической установки, ее доступность для пользователя-непрофессионала;

• выполнение всех заявленных для ЭУК как программного продукта функций и логических переходов;

• качественность программной реализации, включая поведение при запуске параллельных приложений, скорость ответа на запросы, корректность работы с периферийными устройствами;

• адекватность использования и гармония средств мультимедиа, оригинальность и качество мультимедиа-компонентов;

• оптимальность организации интерактивной работы ЭУК;

• эргономичность программного продукта, обеспечение требований HCI (интуитивная ясность, дружественность, удобство навигации и пр.).

Этапы проектирования ЭУК. Возможности современных информационных технологий, рост информационной культуры преподавательских кадров позволяют привлечь к разработке ЭУК самих педагогов, а потребность обучаемых в учебных материалах нового поколения делает эту сторону профессиональной деятельности преподавателя просто необходимой. Однако широкое вовлечение педагогов в создание ЭУК требует разработки определенных технологических принципов, позволяющих и облегчить эту работу, и добиться эффективных результатов. В проектировании ЭУК можно выделить следующие основные направления деятельности: идентификацию проблемы, концептуализацию, формализацию, реализацию и тестирование.

Идентификация включает определение ролей участников процесса, характеристик решаемых задач, целей и использующихся ресурсов. На этом этапе определяется состав рабочей группы, при необходимости решаются вопросы дополнительной подготовки для педагогов — в области информационных технологий, для программистов — по вопросам, связанным с особенностями представления дидактических материалов конкретной предметной области.

Концептуализация предполагает определение содержания, целей и задач изучения учебной дисциплины, что фиксирует концептуальную основу базы знаний. Педагог определяет, какие виды информации будут представлены в ЭУК (тексты, графика, анимация, звуковые и видеофрагменты), какие связи должны будут устанавливаться между ними. Например, какое звуковое сопровождение наиболее предпочтительно при проверке знаний, а какие материалы должны быть представлены и в виде статичных графиков с текстовым комментарием, и анимационными роликами и т.д.

Формализация предполагает анализ дидактических задач, которые должны решаться путем использования ЭУК, поиск и формализацию возможных методов их решения на основе модели процесса обучения и характеристик имеющихся данных и технологий, лежащих в основе ЭУК. На этом этапе изучаются возможные сценарии предъявления обучаемым дидактических материалов, принципы оценивания и обратной связи, а затем строятся алгоритмы, по которым будет проходить взаимодействие обучаемых с ЭУК.

Реализация проекта подразумевает перевод формализованных методов решения дидактических задач в окончательную схему сценарий действий ЭУК — в качестве автоматизированной обучающей системы, особенности которой определяются выбранным для ее реализации информационными технологиями.

На этапе тестирования обучаемым предлагаются такие задач которые с наибольшей вероятностью подвергнут испытанию работоспособность ЭУК и позволят выявить его возможные слабости. Наиболее важно проверить сценарии, заложенные в ЭУ доказав или опровергнув эффективность используемых методов обучения. Очень перспективными представляются конкурсы поурочных разработок, ориентированных на использование в ходе занятия электронных учебников. Такие конкурсы проводятся и отдельными учебными заведениями, и крупными фирмами, выпускающими электронные учебные издания («Кирилл и Мефодий», «Физикон» и др.).

Проектирование может вестись и с учетом оптимизации ряди, параметров ЭУК: это может быть и минимизация затрат на его создание, и повышение качества обучения, и расширение доступности учебных материалов, и т.п.

В основу технологии подготовки ЭУК можно заложить один и возможных альтернативных подходов: снизу вверх или сверху вниз.

Подход снизу вверх предполагает постепенное выстраивание ЭУК

на основе поэтапного внедрения в учебно-воспитательный процесс электронных учебных материалов различного характера, что на практике является наиболее доступным для педагога. В этом случае для процесса создания ЭУК может быть характерна таки  последовательность этапов:

1) подготовка и апробация демонстрационных материалов чтения лекций и проведения практических занятий;

2) разработка и апробация электронного конспекта лекций заданий для практических (лабораторных) занятий и семинаров

3) разработка и апробация заданий для промежуточного и итогового контроля и самоконтроля;

4) проектирование и апробация принципов обратной связи;

5) структурирование электронных материалов и формирование базы знаний;

6) формирование базы данных для мониторинга и коррекции учебно-воспитательного процесса;

7) создание целостного ЭУК.

Наш опыт показывает, что процесс создания ЭУК по предложенной схеме занимает не менее полутора-двух лет при условии, что у педагога изначально имеется полный учебно-методический» комплекс (учебная программа, конспект лекций, наборы заданий и т.п.) по преподаваемой дисциплине. ЭУК может разрабатываться и самим педагогом, и при помощи специалистов по формационным технологиям, и при участии обучаемых. Однако всех случаях преподаватель — автор курса — играет основную роль в оперативной апробации подготавливаемых материал, их необходимой коррекции и адаптации в соответствии с результатами их применения в учебно-воспитательном процессе. Содержанием заключительного этапа является наиболее сложная продолжительная работа по систематизации всех отдельных наработок в единый ЭУК. В качестве очень важного положительного момента в таком подходе к проектированию необходимо отметить, что процесс создания ЭУК предусматривает последователь и органичную интеграцию создаваемых электронных учебных материалов в учебно-воспитательный процесс. Проектирование сверху вниз предполагает весьма основательную предварительную концептуальную и технологическую проработку создаваемого продукта с учетом всех предполагаемых способов его применения и особенностей интеграции в учебно-воспитательный процесс. Перечислим основные этапы проектирования ЭУК в данном подходе:

1) определение учебных целей (знаний, умений и навыков), воспитывающих и развивающих целей с учетом тех дополнительных возможностей, которые дает применение ЭУК;

2) формирование содержания учебной дисциплины, которое может быть расширено в случае использования ЭУК;

3) детализация программы по темам или модулям, выбор медов обучения;

4) проектирование модулей и сценариев работы ЭУК;

5) решение вопросов по созданию и ведению базы данных для мониторинга и управления процессом обучения на основе ЭУК (при использовании сетевых технологий);

6) апробация ЭУК.

Рассмотренный подход особенно характерен при разработке ЭУК на базе специальных программных комплексов. Проиллюстрируем это более подробно на примере уже упоминавшейся системы VLE. Так, для вузов, входящих в консорциум Виртуального университета Европы и Центральной Азии, организуются семинары, на которых заинтересованные педагоги знакомятся с функциями и возможностями системы, а также обучаются конструированию ЭУК. Далее сам заинтересованный формирует ЭУК на основе имеющихся у него материалов: текстов лекций, планов семинарских занятий, практических заданий, моделирующих программ и др. При этом формальную работу можно поручить инженерно-техническому персоналу или самим обучаемым. Это набор и форматирование текстов лекций и тестовых заданий, а также внедрение их в ЭУК в соответствии с выработанной автором структурой. Основные же усилия педагога направляются на подготовку сценариев, в которых, собственно, и находят выход авторские методические наработки. Большую роль здесь играет творческий подход педагога к разработке планов семинаров для различных категорий обучаемых. Автор курса фактически прописывает то, в какой последовательности изучается теоретический материал, выполняются практические задания и поисково-исследовательские работы, проводится тестирование, организуется обсуждению электронной конференции (рис. 2). Педагог может сам поставить вопросы для проведения дискуссии или предложить сделать это обучаемым (всем или кому-либо конкретно).

Формируемый педагогом виртуальный семинар строится набором элементов. Это теоретические материалы для изучения в вщ1е текста с иллюстрациями, моделирующие программы, ресурсы Internet, средства общения для обсуждений и проверки выполнения заданий (электронная почта, электронная конференция) и тесты (как для самопроверки, так и контрольные). Каждый элемент характеризуется временем его выполнения (до семинара, во время, после семинара). Для элементов, выполняемых во время семинара, задается продолжительность их по времени. Рекомендуемой структурой построения семинара является чередование изучаемых материалов со средствами общения для контроля и помощи преподавателя, в конце занятия возможно проведению тестов. Система автоматически обеспечивает отслеживание работы всех обучаемых, ведение базы данных со статистикой, показывающей педагогу успешность работы отдельных обучаемых и групп,

Для ЭУК по принципу «сверху вниз» характерно то, что у него то и неоспоримые преимущества, и свои недостатки. С одной стороны, это возможность использования единой технологии для различных ЭУК, перевод процесса разработки на профессиональную основу, с другой — использование технологий, требующих от педагога специальной подготовки. А наиболее существенным недостатком является то, что в данном случае апробация ЭУК возможна только по завершении всех работ по его созданию, и какая-либо коррекция для его лучшей адаптации к нуждам учебно-воспитательного процесса становится практически невозможной.

2.2. Возможности гипертекстовой технологии по созданию ЭУК

Как уже отмечалось выше, термин «гипертекст» в настоящее время применяется очень широко. Приставка «гипер» (греч. hyper) означает «над, сверх, по ту сторону», и соответственно, гипертекст — это сверх текст, «поднявшийся» над обычным текстом для того, чтобы повести читателя по ту сторону печатной страницы. Отличительная черта гипертекста — наличие особых связок, гиперссылок. Каждая из них — альтернативный путь, уводящий читателя в определенном направлении. С гипертекстом экспериментируют не только специалисты в области информационных технологий. Появляются литературные гиперроманы, которые называют литературой XXI в такие, например, как «Хазарский словарь» Милорада Павича. Однако весь спектр возможностей гипертекста позволяет раскрыть именно компьютер, поскольку здесь, для того чтобы осуществить выбор направления, достаточно просто щелкнуть мышкой по тому элементу (тексту, рисунку, анимации), который является гиперссылкой. Гипертекстовая технология лежит в основе построения Всемирной Паутины, электронных словарей и энциклопедий, различных информационных систем. Но независимо от сферы применения гипертекст всегда обеспечивает возможность быстрого поиска информации путем прямого выбора.

В то же время различия между гипертекстовыми системами для управления информацией, специализированными или обучающими системами так перевешивают их подобие, что не вполне корректно говорить о гипертексте как об общей технологии, базирующейся на таких возможностях, как использование языка HTML и т.п. Более того, даже в рамках гипертекстовых обучающих систем существует большое количество подходов к выбору самих принципов представления предметной области и организации процесса обучения. Таким образом, необходимо рассматривать гипертекстовые системы в контексте специфических приложений, с учетом их конкретных особенностей. Нас, в данном случае, будут интересовать возможности гипертекста для создания ЭУК в технологии HTML.

Гипертекст и дидактические особенности ЭУК. Отдельные документы, выполненные в технологии HTML, называют HTML страницами. При этом различают статические, неизменные страницы, и динамические, содержание которых может изменяться результате тех или иных действий пользователя: нажатия кнопок„ ввода определенного набора символов и т.п. Для реализации основных дидактических принципов обучения при работе с ЭУК актуальной становится возможность использования такого динамического гипертекста, в котором можно обеспечить настройку предъявляемого обучаемому материала в зависимости от его действий. Это помогает сделать гипертекстовый ЭУК гибкой, самонастраивающейся системой:

• использование динамически настраиваемых гипертекстовых страниц позволяет реализовывать принцип доступности, а возможность проведения диагностики позволяет в зависимости от ее результатов предлагать тот или иной уровень сложности в пределах одной и той же темы, обеспечивая тем самым дифференцированный подход к обучению;

• включение в страницу элементов мультимедиа помогает создать обучающую среду с ярким и наглядным представлением информации, реализуя принцип наглядности;

• гиперссылки позволяют естественным образом увязать различные материалы, предоставив обучаемому возможность обращения к необходимой теоретической информации при выполнении практических заданий и, наоборот, иллюстрируя теоретический материал практическими примерами, что обеспечивает соблюдение принципа связи теории и практики;

• работа гипертекстовой обучающей системы может адаптироваться к тем результатам, которые показывает обучаемый при выполнении заданий, ответах на вопросы, что позволяет благодаря обратной связи реализовать принцип прочности знаний.

Однако, с точки зрения тех же дидактических требований, гипертексту присущи определенные особенности, которые желая игнорировать как при проектировании гипертекстовых ЭУК, так и при их применении в учебно-воспитательном процессе.

Следует отметить, что гипертекстовые обучающие системы кажутся чем-то почти противоречащим идее традиционных обучающих систем, базирующихся на принципах программированного обучения. Основная предпосылка программированного обучения состоит в том, что в последовательности инструкций обеспечивается практически автоматический или даже принудительный выбор наиболее подходящего для обучаемого шага (работа с теоретическим материалом, прохождение проверочного теста и т.п.). Особенности сценария, в соответствии с которым предлагается изучаемый материал, будут определяться принципиальной педагогической стратегией.

С другой стороны, суть гипертекста состоит в том, что пользовали практически свободны в переходах по ссылкам (связям) о ответственно обучающие системы, базирующиеся на гипертексте, предоставляют пользователю почти полное управление ходом образовательного процесса, обычно это связано как раз с выбором пути по изучаемому материалу. Таким образом, указанная особенность гипертекстовой обучающей системы выглядит как передача обучаемому ответственности за процесс изучения. Существует множество трудностей, связанных с подобной дидактической особенностью. К ним можно отнести особые требования к созданию приемлемого представления как для предметной области, так и для модели учебной деятельности, поскольку трудно гарантировать снабжение конкретного обучаемого соответствующим материалом в соответствующее время. К сожалению, на практике в подавляющем большинстве гипертекстовых обучающих систем все это просто игнорируется, и. обучаемому предоставляется возможность свободного выбора траектории. Поэтому, уточняя терминологию, такие системы правильнее называть и воспринимать как системы для изучения или системы для самостоятельной работы, в отличие от систем обучающих по жесткому алгоритму.

Тем не менее гипертекстовые системы могут в какой-то мере способствовать реализации принципов программированного обучения при условии включения в применяемый сценарий достал точно жестких ограничений, к числу которых необходимо отнести следующие замкнутость модулей — использование гиперссылок только внутри данного модуля, например для уточнения понятий или самопроверки с последующим возвращением в «отправную» точку; запрограммированный переход к следующему модулю после успешного прохождения промежуточной проверки качества усвоенных знаний, умений, навыков; автоматизированный выбор степени сложности и способа представления материала в зависимости от результатов предварительного и текущего тестирования обучаемого. Более важной и дидактически полезной особенностью гипертекстовых систем является то, что они позволяют создать образовательную среду, исключительно благоприятную для реализации поискового, исследовательского типа обучения, когда становится возможным изучение материала, базирующееся на открытиях. В случае нелинейного изучения материала (по желанию самих обучаемых) эти системы могут предоставлять новые возможности творческого поиска по пути, недоступному в линейных модель обучения.

Структурирование учебных материалов. Использование гипертекстовой технологии при разработке ЭУК требует от авторов ответа на ряд принципиальных вопросов.

Во-первых, что будет представлять собой конечный продукт краткий словарь-справочник, квалифицированную шпаргалку; энциклопедию, тексты лекций, задания и методические рекомендации к ним или действительно электронный учебный курс, который будет сочетать в себе все вышеперечисленное.

Во-вторых, имеется ли у автора апробированная концепция изучения предлагаемого материала, поскольку именно на основе такой концепции можно подготовить ЭУК, который будет, по сути, обучающей системой со всеми дополнительными возможностями, предоставляемыми гипертекстом (в самом широком понимании этого термина).

Помимо внутренней структуры гипертекстовой системы очень важен выбор основных принципов, связанных с концептуальным дизайном, т.е. с визуализированной структурой, показывающей взаимосвязи между отдельными элементами курса. Именно это, определяет возможности выбора обучаемым, например на основе оглавления или предметного указателя, специальной навигационной карты или полнотекстового поиска. В контексте исследовательского обучения, напротив, мы можем в качестве специального приема спрятать от обучаемого полную структуру курса. И тогда необходимым заданием для обучаемого будет открытие или даже создание структуры на основе собственных решений или инструкций. Это уже исследовательская обучающая система, чья цель при проектировании дизайна — создание условий, в которых обучаемый решает, куда ему двигаться дальше в своем исследовании, руководствуясь не только информацией системы, но и своей интуицией.

Основная сложность здесь состоит в том, что трудно рекомендовать какую-то единую структуру представления знаний для различных предметных областей. Вопрос о том, имеется ли столько же структур, сколько и предметных областей, или можно организовать все области знания в рамках нескольких относительно простых измерений, остается открытым.

Остановимся более подробно на том, что же влияет на организацию и представление данных в гипертекстовом ЭУК, поскольку сказываются различные факторы при этом, к сожалению, многие из требований, предъявляемых к ЭУК, являются взаимоисключающими или трудно совместимыми.

Одним из таких важных факторов является предметная область. Очевидно, что ЭУК для гуманитарных дисциплин, характеризующиеся использованием большого объема текстового материала, степенью формализации, отсутствием однозначных решений определений, должны коренным образом отличаться от м для естественно-научных дисциплин. Изучение геометрии, астрономии, физики, географии, биологии с помощью ЭУК потребует визуализации, т.е. зрительного представления предметов изучения на экране компьютера. И соответствующие учебники (уже упоминавшиеся издания фирм «Физикон», «Кирилл и Мефодий» и др.) помимо основного текста дополнены многочисленными демонстрационными материалами.

Сопоставляя электронное издание с печатным, можно заметить, что книги по многим гуманитарным наукам чаще всего содержат весьма ограниченное количество иллюстративного материала: «это тексты о текстах и реализуемые текстами». Для соответствующих электронных изданий большую важность имеет наличие предметного указателя, позволяющего работать не только «содержания», но и «от понятия». Здесь можно не только быстро найти интересующую информацию, но и сопоставить материалы нескольких статей учебника, относящихся к одному и тому понятию. Иллюстрации в электронных изданиях по гуманитарным наукам представляют схемы, фотографии (в том числе и для раздела «Персоналии»). Это не касается электронных изданий, предназначенных для изучения иностранного языка, в которых очень широко используются все преимущества технологии мультимедиа. В учебные электронные издания по истории гармонично включаются документальные или заново воспроизведенные с мощью современных технологий материалы и предметы, окружавшие людей в соответствующую историческую эпоху. Подобная среда обучения как бы возвращает обучаемых в тот период развития науки, когда преобладало прямое наблюдение мира. В сочетании с заданиями, требующими анализа и обобщения изученного материала, такие возможности электронных изданий способствуют реализации эвристических, исследовательских типов учения.

Другим основополагающим критерием для выбора способа представления информации является сфера применения обучающей системы. Она может создаваться для самообразования, проведения уроков и аудиторных занятий в учебных заведениях, организации дистанционного обучения, использования в качестве справочного материала и т.д. Для многоуровневых нелинейных систем проектирование структуры начинается с создания системы связанных узлов первого, верхнего, уровня. Например, авторы ЭУК по школьному курсу физики выделяют среди узлов первого уровня следующие: теорию, дидактические задания, тесты, исторический, политехнический и факультативный материалы. Далее происходит расширение путем создания дополнительных узлов, лежащих на следующих уровнях. В том же ЭУК по физике в дидактических заданиях выделены задачи, лабораторные и контрольные работы. Задачи при этом делятся на расчетные и качественные и т.д. Окончательно структурные связи должны обеспечивать доступ ко всем подсистемам и определять иерархию узлов. Содержательной частью узлов здесь может являться и теоретический материал, и практические примеры, и тесты разного уровня.

Прочие связи можно разбить на три категории: соединительные, использующиеся для получения детализированной информации, хранящейся в других узлах и требующейся для прояснения данного вопроса;

уточняющие, обеспечивающие перемещения между текстом и соответствующими рисунками, видео и анимационными фрагментами, моделирующими программами и т.п.;

ассоциативные, позволяющие использовать сопутствующую краткую справочную информацию.

Например, в ЭУК «Основы дидактики» многочисленный иллюстративный материал вынесен в отдельные модули, вызов которых осуществляется из основного окна (на рис. 3 показана ссылка на таблицу, которая отображается в отдельном окне). В этом же электронном издании в качестве ассоциативных выступают ссылки на статьи раздела «Персоналии», позволяющие по ходу изучения материала ознакомиться с краткими биографическими данными (рис. 4).

Для практической реализации этого этапа и формирования структуры гипертекстовой обучающей системы необходимо подготовить следующие материалы:

• полную программу курса, детализированную по разделам, подразделам и так до уровня отдельных самостоятельных модулей;

• словарь-справочник, биографический справочник и т.п. для формирования ассоциативных связей;

• перечень вспомогательных материалов (иллюстраций, видеофрагментов, моделирующих и демонстрационных программ), использующихся в уточняющих связях;

• тематические карточки по каждому из модулей, включающие перечень связей-ссылок всех трех указанных выше видов.

Далее работа над гипертекстовым курсом сводится к содержательному наполнению всех отмеченных составляющих. Это подготовка теоретического материала и его обязательная адаптация для успешного восприятия именно в электронном варианте, подбор достаточно лаконичных примеров, составление тестов разного уровня.

Навигация в гипертекстовых системах. Наличие гиперссылок само по себе предполагает возможность перехода от одной порции учебного материала к другой — по желанию обучаемого. Однако неправомерно предполагать, что простое перемещение через фиксированные ссылки обеспечивает эффективное изучение сложных дисциплин. Педагог может вложить в гипертекстовую обучающую систему и средства для самостоятельного «путешествия» обучаемого (эвристический, поисково-исследовательский тип обучения), и жесткую схему изучения учебного материала, обеспечивающую выполнение минимальных требований к качеству обучения. Можно значительно улучшить возможности гипертекстовых систем, используя специальные надстройки, существенно дополняющие средства «свободной» навигации. Это могут быть специальные навигационные инструменты, предназначенные для поиска информации по ключевым словам, перехода от темы к теме на основе общей графической схемы взаимосвязанных элементов курса и т.п.

Например, практически во всех современных мультимедийных электронных учебниках помимо поиска по оглавлению или предметному указателю доступен комплексный поиск. Задав определенный набор ключевых слов, можно найти не только разделы с текстом, содержащим указанные слова, но и соответствующие им видео или анимационные иллюстрации, моделирующие программы. Программные средства для создания ЭУК (Net-школа, VLE и др.) позволяют педагогу заранее сконструировать траекторию обучаемого для работы с системой, обозначить в ней необходимые и дополнительные элементы. В ходе же «электронного урока» при необходимости можно тут же корректировать предложенную ранее последовательность действий, индивидуализируя принцип навигации. Однако чаще управление процессом обучения осуществляет сама система. Для этого обучаемому на этапе текущего контроля предлагаются вопросы и задания и в случае неправильного ответа автоматически выполняется переход к разделу, усвоенному в недостаточной степени. Мы говорим о возможностях современных гипертекстовых систем, вовсе не предполагая, что все это будет под силу реализовать самим педагогам, создающим электронные образовательные ресурсы. Это нужно для того, чтобы они могли стать полноправными участниками проектов по созданию ЭУК — предоставляя не только содержательную часть, но и внося свои предложения по структуре и функциональным возможностям таких курсов.

Уже на стадии структурирования учебных материалов для будущей гипертекстовой системы должны быть проанализированы возможные траектории и разработаны наиболее приемлемые принципы навигации. Возможно, что в одном случае будет достаточно оглавления, состоящего из гиперссылок, отсылающих обучаемого к соответствующим разделам курса, а в другом понадобится и навигационная карта с динамически отслеживаемой траекторией обучаемого, и полнотекстовый поиск и т.д. Богатое и полноценное использование гипертекста, отличающегося тщательно спроектированным интерфейсом, способно поддерживать успешную среду для различных видов обучения. Речь здесь идет о принципе, состоящем в расширении и приспосабливании базисных возможностей гипертекста не только с помощью в известной степени стандартных средств для доступа, используемых, например, для просмотра страниц Internet, но и инструментов, которые помогают пользователю работать с материалом концептуально: гиды, индексы, опросы. Такие системы относятся уже к классу, обозначаемому с помощью аббревиатуры LSE (англ. Learning Support Environment — среда для поддержки изучения, т.е. для самостоятельной работы). В п. 2.1 мы уже приводили примеры таких систем, не останавливаясь на том, что обучаемый работает в них, по существу, с гипертекстом, обогащенным дополнительными возможностями.

Еще одним присущим гипертексту недостатком является проблема планирования познавательного процесса. Необходимость держать в памяти связи, возникающие при переходе по гиперссылкам, создает дополнительную когнитивную нагрузку. Это может означать то, что некоторые возможности переработки информации, которые могли бы быть нацелены на размышление над материалом вопроса, направляются на другой уровень — мета уровень. С этим явлением можно столкнуться даже в случае простого чтения гипертекста. Читателю или обучаемому предоставляется огромное число возможностей выбора ссылок, по которым можно перемещаться. С другой стороны, одним из неоспоримых преимуществ гипертекстовых систем является то, что обучаемые освобождены от навязываемой линейности мышления. В сердцевине идеи гипертекста лежит предположение о том, что пользователь (в нашем случае — обучаемый) может получить непосредственное преимущество от ассоциаций, пробных мыслей или мимолетных образов тем способом, который просто не допускает обычный текст.

Вот как американский ученый Дж. Канклин говорит об этом: «Эти проблемы не возникли вместе с гипертекстом, тем более было бы неправильно думать, что они связаны с использованием компьютеров. Люди, размышляющие о жизни или над решением научных и творческих задач (писатели, ученые, художники, дизайнеры и т.д.), могли бы сказать, что мозг может создавать идеи быстрее, чем рука может записать их или язык произнести. Всегда есть колебания в усовершенствовании текущей идеи, возвращение к исходным предпосылкам для их усовершенствования, обращение внимания на неясные протоиреи, которые возникают на уровне подсознания. Гипертекст просто предоставляет удивительно усовершенствованный «карандаш» для погружения в мир яркого, разнообразного и продуктивного мышления. Преимущества есть, разумеется, в том случае, если все это действительно нужно для решения поставленной задачи. В противном случае все эти дополнительные возможности просто мешают». Подобную особенность гипертекста уже хорошо уловили постоянные посетители Internet. Не отрицая важности конкретных знаний, можно предположить, что ценность Всемирной Паутины, которая как раз и является гигантской гипертекстовой системой, во многом определяется не столько изобилием информационных ресурсов, представленных на ее страницах, сколько тем, какие ассоциации и собственные идеи возникают на основе увиденного и прочитанного.

В связи с возможностью свободного перемещения по гипертексту возникает еще один вопрос: действительно ли возможность выбора, предлагаемого обучаемому гипертекстовой системой (в определенной степени управление собственным образовательным процессом, саморегулирование), может существенно повлиять на роль ресурсов, связанных с традиционными заданиями для понимания и запоминания материала, выполняемыми в принудительно заданной последовательности. Думается, что здесь трудно дать однозначный ответ, поскольку для разных предметных областей, для достижения различных целей при изучении той или иной дисциплины определенным контингентом обучаемых баланс между регламентированность обучения и свободным поиском может и должен различаться. Однако в любом случае использование эвристических приемов обучения, включение обучаемых в поисково-исследовательскую деятельность возможно только при достижении ими определенного уровня начальной подготовки.

Вопрос о месте само регулируемого обучения по сравнению с регламентированным весьма актуален в плане применения информационных технологий, поскольку традиционно под компьютеризованным обучением понимается именно строго спланированное предъявление обучаемому информации, проверка его знаний и т.д. Но современная парадигма образования отводит обучаемому новую роль — активного строителя собственного знания, а не пассивного получателя последовательных порций информации. При этом благодаря техническому прогрессу образовательная среда может быть насыщена программными средствами, обеспечивающими активное изучение. В данном случае именно эти возможно предоставляет гипертекстовая технология.

Вовлекая обучаемого в непрерывный процесс рассмотрения альтернатив, новых точек зрения и новых связей, гипертекстовая обучающая система обеспечивает получение знаний в ходе творческой, поисковой деятельности, эффективность которой в большой степени зависит от инициативности, целеустремленности, самостоятельности обучаемого. Конечно, мимолетные мысли или идеи должны вынашиваться, и обучаемый, имеющий недостаточную начальную подготовку и поэтому постоянно «сражающийся» с системой, будет не в состоянии обращать внимание на их зарождение. Но в обучении уже важно то, что подобные идеи будут постоянно генерироваться, а то, как их сохранить и развить, заслуживает отдельного обсуждения.