УЗБЕКСКОЕ АГЕНТСТВО СВЯЗИ И ИНФОРМАТИЗАЦИИ

Ташкентский Университет Информационных Технологий

 
Кафедра «узбекского и русского языков»

 

 

ПЕДАГОГИКА

(пособие для студентов технических ВУЗов)

                            

 

 

 

Ташкент - 2003

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Настоящее пособие составлено в соответствии с действующей программой курса педагогики. В пособии в сжатой форме раскрыты: основные этапы становления и развития педагогики; представлены взгляды на воспитание и обучение крупнейших ученых Востока и Запада, научная деятельность которых сыграла огромную роль в развитии различных отраслей знания и в том числе – педагогике.

Более подробно рассмотрены материалы по дидактике (теория обучения) и по проблеме формирования личности в современных условиях.

Материал, вошедший в пособие, предназначается для обучающихся в техническом вузе.

Для удобства работы над пособием и лучшей организации самостоятельного труда студентов, в завершении каждой темы даются вопросы для самостоятельного контроля и проверки усвоения и осмысления её содержания.

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

 

План:

1.       Предмет, цели, задачи, значение, источники педагогики.

2.       Связь педагогики с другими науками.

3.       Основные понятия педагогики.

4.       Система педагогических наук.

5.       Методы научно- педагогического исследования.

Известно, что всякая наука представляется нам как итог, совокупность достоверных и обобщенных знаний об объективных законах развития природы, общества и мышления человека. Каждая наука имеет свой особый, собственный предмет исследования, который отражает ту или иную форму, сторону бытия объективного мира. Для педагогики предметом исследования является воспитание человека. Наличие этого предмета исследования определяет самостоятельность педагогики, ее место в системе наук.

Педагогика разрабатывает теорию и методику воспитания и формирования личности учащегося. Исторический процесс развития общественных отношений говорит о том, что воспитание как общественное явление возникло и существует не само по себе, а выступает как средство подготовки формируемого человека к жизни, развитие у него необходимых общественных свойств и качеств. Следовательно, закономерности воспитания, его характер и методологические основы обуславливаются закономерностями развития и формирования личности как социального существа, а также требованиями общества в его подготовке. Поэтому очевидно, что более правильным будет считаться, что предметом педагогики является исследование тех закономерностей, которые образуют связи между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработкой на этой основе теоретических и методологических проблем воспитательной деятельности. Отметим, что воспитание является объектом исследования многих наук, каждая из которых имеет свой аспект рассмотрения.

Термин "педагогика" возник в Древней Греции и означает "детовождение". Педагогом тогда называли наставника - лицо, воспитывающее и обучающее детей. Отсюда следует, предмет педагогики - это воспитание человека, как особая функция общества. Многие годы организованным воспитанием охватывались лишь дети, поэтому и педагогику назвали наукой о воспитании детей. Когда же система воспитания и образования стала касаться всех людей, то педагогику стали определять как науку о воспитании подрастающего поколения и взрослых людей.

Воспитание как средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вместе с появлением человеческого общества.

По мере усложнения трудовой деятельности, накопления трудового опыта и знаний об окружающей жизни меняется и само воспитание. На первых порах развития общества воспитание детей осуществлялось взрослыми в труде. Долгое время, до появления письменности содержание воспитания подрастающего поколения у всех народов мира сохранялось, совершенствовалось и передавалось только в виде традиций, обычаев, обрядов, ритуалов, житейских правил, пословиц, поговорок и завещаний.

Многие из этих обрядовых атрибутивных наставлений воспитания сохранились до настоящего времени и передаются из поколения в поколение и составляют сокровищницу этнической народной педагогики. С развитием общества воспитанием начинают заниматься наиболее опытные, знающие люди и занятия приобретают все более организованные формы. Постепенно из гильдейских учебных заведений (сапожники, столяры, портные, пекари и других профессиональных заведений) возникают школы. Термин “школа” древнегреческого происхождения и означает досуг, отдых от труда. В дальнейшем термин “школа” стал использоваться для обозначения специальных учебно-воспитательных учреждений.

Воспитательная работа становится особым видом профессиональной деятельности, в связи с этим возникла особая профессия –учитель, педагог.

С возникновением школ и профессионально-педагогической деятельности появилась потребность в формировании теории воспитания и обучения.

Для развития педагогики большое значение имеют её связи с другими науками. Так, философские идеи выполняют важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории.

Социология изучает зависимость воспитания от характера производственных отношений.

Философские науки как социология, изучают зависимость воспитания характера производственных отношений.

Этика исследует наиболее общие закономерности формирования нравственности, а также значение и роль воспитания в этом процессе.

Эстетика рассматривает сущность и происхождение чувства прекрасного, касается воспитания как фактора формирования эстетических представлений, мировоззрений и переживаний.

Психология раскрывает объективные закономерности формирования духовного облика личности под влиянием обстоятельств и воспитания, то есть рассматривает и изучает внутренний духовный мир личности и его проявления деятельности как отражения объективной реальности.

Итак, объектом исследования педагогики является человек в различных возрастных категориях, который очень сложен и многообразен. Поэтому педагогика многогранная наука и подразделяется на:

1.Общую педагогику, которая в свою очередь включает вопросы теорию воспитания и теорию обучения ( дидактику);

2.Возрастную педагогику, которая рассматривает дошкольные и школьные вопросы, а также педагогику взрослых;

3.Частные дидактики или методики обучения учебным предметам. Исследует содержание, формы и методы обучения по конкретным предметам: истории, языку, физике, химии и другим;

4.История педагогики, т. е. развитие теорий и практики в конкретных общественно- исторических условиях;

5.Специальную педагогику, т. е. дефектологию, которая включает:

(тифлопедагогику - о слепых и слабовидящих;

(сурдопедагогику - о глухих и немых;

(олигофренопедагогику - умственно отсталых детей;

(логопедию-науку об исправлении речи;

6.Военную педагогику;

7.Производственную педагогику;

8.Педагогическую психологию;

9.Педагогику высшей школы и др.

Цель педагогики: эффективное осуществление государственно-общественной задачи по формированию гармонично развитой личности в условиях общего образования и подготовки современных специалистов на базе среднего профессионального и высшего образования.

Значение педагогики: педагогика призвана содействовать корректировке, подъему и совершенствованию учебно-воспитательного процесса в системе общеобразовательных учреждений, средней профессиональной, высшей школы и специальных учебных заведений для детей школьного возраста и взрослых.

Задачи педагогики:

1.                 исследование педагогического процесса и проблем всестороннего гармонического развития личности подрастающего поколения, и взрослых в условиях взаимосвязи умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания.

2.                 Научная разработка методов, принципов, средств соединения обучения с производительным трудом;

3.                 Анализ, обобщения и распространения передового педагогического опыта в сочетании с творческим педагогическим экспериментом.

4.                 Укрепление и расширение творческого контакта с другими науками, прежде всего, с философией, историей своего народа, психологией, социологией, физиологией и др. науками.

5.                 Расширение контактов с народной педагогикой по проблемам, прежде всего: нравственного и социального воспитания подрастающего поколения и взрослых.

6.                 Выработка научных требований к подготовке и повышению квалификаций педагогических кадров, т. е. изучение оптимальных условий труда учителя и различных форм руководства учебно-воспитательным процессом, составление методических рекомендаций и пособий для учителей и воспитателей.

Источники педагогики:

1.Человек, как объект и предмет педагогики во всех его возрастных категориях. Разные стадии развития человека  требующие изменения содержания и педагогических методов, приемов обучения и воспитания.

2. Историческое национальное исследование и опыт мировой цивилизации.

3. Практика, опыт, организация и проведение учебно-воспитательной работы в различных системах образования.

4. Документы правительства Узбекистана по вопросам народного образования и подготовки национальных кадров.

Основные педагогические понятия и связь между ними.

Неотъемлемой функцией человеческого общества является передача социального опыта старшего поколения младшему, т. е. формирование качеств, необходимых для решения задач, выдвигаемых жизнью на данном этапе развития общества.

 Решение этой важной государственной задачи осуществляется через систему учебно-воспитательных учреждений, семьи и социальной среды. В этом процессе проявляются такие понятия как развитие, образование, обучение и воспитание.

Развитие человека- это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

 Различают психическое, физическое и общее развитие личности. Под психическим развитием понимают развитие интеллекта, воли, эмоций, а также потребностей, способностей, характера личности. Физическое развитие есть развитие организма, мышц, подвижности суставов, формирование костного аппарата и др. Общее развитие- развитие психических, физических, нравственных и других качеств личности.

Образование- это процесс и результат овладения учащимися системы научных знаний и познавательных умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей. Ведущую роль в осуществлении образования играет систематическое непрерывное образование.

Обучение- это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование человека.

 В системе обучения существуют основные группы взаимосвязанных целей:

·                    Цели образовательные (овладение знаниями, умениями и навыками);

·                    Цели развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей, а также умений и навыков);

·                    Цели воспитания (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры).

Знание - результат педагогически направленного усвоения фактов, понятий, законов науки, в которых отражены закономерности развития природы и общества (Примечание: знания в точных науках усваиваются в виде законов, правил, формул, доказательств и др. понятий. Знания по гуманитарным наукам как правило усваиваются в виде выводов, обобщений, умозаключений, предложений, сравнений и реже в виде закономерностей, правил, законов и др.).

Умение - подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта.

Навыки - учебные действия, приобретаемые в результате многократного выполнения, переходяшие в авиоматизированные действия.

Воспитание- это процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности , её отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе.

Формирование личности –это процесс и результат развития ее под влиянием среды, наследственности и воспитания.

Способности - психические свойства личности, развивающиеся в процессе обучения, которые, с одной стороны , выступают как результат ее активной познавательной деятельности. С другой стороны- обуславливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности.

Задатки - это прирожденные особенности нервной системы организма, которые позволяют проявлять большие успехи в овладении той или иной области знаний или искусства.

Самообразование- образование, приобретаемое в процессе самостоятельной работы, без прохождения систематического курса обучения в стационарном учебном заведении.

Самовоспитание- индивидуальная работа учащегося по обретению знаний в области наук и нравственных привычек.

Перечисленные педагогические понятия тесно связаны между собой и выступают как основной аппарат или язык науки педагогики.

Методы педагогического исследования.

Понятия о методах исследования.

Методы научного исследования - это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий. Структура всякого процесса познания, в том числе и познания педагогических явлений, включает в себя два уровня исследования- эмпирический и теоретический.

Эмпирический уровень познания педагогических процессов означает накопление, отбор, сопоставление, мысленный анализ и синтез, количественную и качественную обработку полученных педагогических фактов. На этом уровне широко используются наблюдения (скрытые и явные) метод опроса, изучение продуктов деятельности учащихся и документации учебно-воспитательных учреждений.

Наблюдение. Метод наблюдения характеризуется непосредственным восприятием явлений и процессов в их цельности и динамике. Для наблюдения необходимо иметь четкий план его проведения, в котором обозначены объекты наблюдений, цель и его задачи, время наблюдений, длительность и предполагаемые результаты, ожидаемые изменения в обученности и воспитанности, в содержании, формах и методах самого педагогического процесса и пр. Достаточно объективные результаты дает так называемое включенное наблюдение, когда исследователь выступает непосредственным организатором разнообразной деятельности и общения детей. К числу средств, повышающих объективность наблюдений, относят звукозапись, видеозапись уроков, внеклассных воспитательных мероприятий, киносъемку и телеустановку.

 Метод опроса включает в себя интервьюирование и анкетирование. Все виды опроса проводятся по заранее разработанной программе. При проведении анкетирования необходимо тщательно формулировать вопросы. Вопросы эти могут быть открытыми (когда предполагаемые ответы заранее не предусмотрены), закрытыми (когда опрашиваемый выбирает один или несколько ответов из предложенных) и полузакрытыми (когда опрашиваемому предполагается выбрать один или несколько ответов).

Изучение продуктов деятельности учащихся и документации учебно-воспитательных учреждений. Сюда входят: анализ письменных, графических и других работ учащихся; ознакомление с личными делами учащихся, медицинскими картами, протоколами заседаний и совещаний, классными журналами и другими материалами.

Педагогический эксперимент- это опытная постановка и проверка учебно-воспитательной работы в специально- созданных и строго учитываемых условиях. Проведению эксперимента предшествует построение научной гипотезы как научно-достоверного предположения о возможной эффективности того или иного метода или приема педагогической работы. Такой эксперимент получил название естественного эксперимента. Лабораторный эксперимент отличается созданием искусственной обстановки и условий, необходимых для регистрации характера воздействия и ответных реакций испытуемых. Прежде чем быть рекомендованными для внедрения в массовую практику, результаты эксперимента должны быть проверены и скорректированы с помощью других исследовательских методов (наблюдение, анкетирование).

Моделирование. Это материальное или мысленное имитирование реально существующей педагогической системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. Используя моделирование педагог-исследователь имеет возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов к синтетическому познанию целостных систем в контролируемых условиях.

Вопросы для самостоятельной работы:

1.                 Какова роль воспитания в жизни общества?

2.                 Какое значение имеет связь педагогики с другими науками о человеке для разработки теории воспитания и в чем выражаются эти связи?

3.                 Как влияет совершенствование методов исследования на развитие педагогики?

4.                 Какие научные дисциплины входят в систему педагогических наук?

5.                  Перечислите основные педагогические понятия и их роль в процессе формирования личности.

6.                 Охарактеризуйте понятия: ”педагогическое наблюдение“,

 “педагогический эксперимент “.

УЧЕНЫЕ- ЭНЦИКЛОПЕДИСТЫ ЦЕНТРАЛЬНОЙ АЗИИ О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ И ШКОЛЫ УЗБЕКИСТАНА

 

План:

 1. История педагогической мысли Центральной Азии YII-XII веках.

 2. Воспитание, школа и педагогическая мысль XII- первая половина XIX веков.

 3. Развитие народного образования в Туркестанском крае во второй половине XIX начала XX веков.

Возрождение духовности и культуры узбекского народа, возвращение ему подлинной и самобытной истории приобретают сегодня решающее значение для успешного продвижения вперед на пути обновления и прогресса.

Возвращение к своим истокам, осознание глубины и величия культурного и духовного наследия наших великих предков, внесших огромный вклад в достижения мировой культуры, воспитание в каждом поколении бережного отношения к своему прошлому, благородным национальным и религиозным традициям, одновременно с этим ясное понимание необходимости освоения и приобщения к ценностям современной цивилизации и духовности это конкретная почва, на которой строится наша политика обновления и повышения национального самосознания, политической зрелости и активности населения.

 Узбекская культура в целом, в том числе и педагогическая теория и практика, имеет исторические корни, уходящие вглубь веков. Педагогическая мысль на протяжении длительного времени вбирала в себя и отражала глубинную сущность общественных процессов, характерных для того или иного исторического этапа.

В трудах мыслителей Центральной Азии содержатся интересные высказывания по вопросам воспитания и обучения. В них находит яркое отражение основная тенденция научных исканий этих мыслителей-стремление дать свое, рационалистическое обоснование целей и средств умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания человека.

Первые произведения, в которых отражена педагогическая мысль – это «Авеста» - крупный философско-религиозный памятник Средней Азии, а также образцы устного народного творчества «Алпамыш», «Огузнаме»,  «Гер-Оглы» и др.

Период раннего средневековья (VII-XIIвв.) характеризуется тем, что в регионе Востока получает распространение религия ислам. Но его аргументация и теоретическое обоснование как религиозного течения происходит в VIII-IX веках. В этот процесс важный вклад внесли Имам аль-Бухари (810-870), ат-Термизи (824-892), ан-Насои (830-915), аль-Мотуриди (?-945), аш-Шоши (903-976), Бурхониддин Маргилони (1123-1197) и другие наши соотечественники.

Распространение в те века ислама, его канонов сыграло важную роль в судьбах многих народов. Его философия превратилась в источник духовного богатства на все последующие времена. По признанию многих ученых планеты исламская культура стала составной частью мировой цивилизации.

Учёные, мыслители констатировали тот факт, что человек с помощью своего ума способен овладеть любой наукой и верили в большие способности человека. Педагогические взгляды этого периода выражены в таких знаменитых произведениях как «Кобуснома», «Дивону-луготит тюрк» (Словарь тюркских наречений) Махмуда Кошгари, «Кутадгу-билик» (Благодатное знание) Юсуфа Хас-Хаджиба, «Хибат-ул-хакойик» (Дары правдивых) Ахмада Югнаки, «Махбул-ул-кулуб» (Влюбленные души) Алишера Навои.

Философы, учёные, писатели делали большой акцент на то, чтобы человек стремился к знаниям, был прилежным и образованным.

Эти идеи особенно соотносятся с просветительскими и гуманистическими направлениями произведений великих восточных мыслителей, как аль-Хорезмий (783-850), аль-Фараби (873-950) , Ибн Сино (980-1073) и др.

Аль-Хорезмий сложился как ученый в Хорезме и в начале IX века был уже довольно заметным ученым. Вскоре он переезжает в Мерв- столицу наместничества восточных провинций халифата, служит при дворе аль-Маъмуна-будущего халифа. В 819 году аль-Маъмун, став халифом, переезжает в столицу Багдад. Вместе с собой он увозит и ученых, работающих в Мерве. Аль-Маъмун открыл при своём дворе в Багдаде “ Дом мудрости“- академию наук тогдашнего Востока. Ведущим учёным среди них был аль-Хорезми. В академии также работали Фаргани,Хабаш аль Хасиб, Абу аль-Балки , Фараби и другие ученые. Под руководством аль-Хорезми велись исследования в области астрономии, математики, географии и других наук. Ему принадлежат следующие книги ”Зидж “ в двух редакциях, “ Книга о солнечных часах“, “Книга о действиях с астролябиями “, “Книга о построении астролябии “,” Книга о истории“.

Фараби прекрасно знал философию Платона и Аристотеля.

Ему принадлежат многочисленные исследования, относящиеся к различным отраслям науки. Всего им создано более 160 произведений, среди них особое значение имеют: «Источники философии», «Трактат о разуме», «Что нужно изучать до изучения философии?», «Субстанция», «Трактат о государстве» и др. Фараби первым сделал попытку классификации наук, известных в то время, систематически работал над проблемами логики и теории музыки. Широкую известность он приобрел в связи с пропагандой им древнегреческой философии, в частности идейного наследия «самой древности» - Аристотеля, а также Платона, Галена, Евклида и других греческих авторов.

Прогрессивный характер имеют его социальные и политические идеи, его утопия об идеальном государстве. В центр своих социальных, общественно-политических учений Фараби ставит проблему всестороннего совершенствования человека и человечества, путей и способов достижения ими всеобщего счастья, наивысшей добродетели, что свидетельствует о высокогуманистических основах его мировоззрения.

В его трудах представлены вопросы дидактики, теоретические проблемы обучения, философские, физиологические и психологические основы приобретения знаний. Он считал, что высшей степенью человеческой духовности являются душа, разум, мышление.

Фараби придавал важное значение наукам, как к необходимым средствам приобретения и накопления знаний, а овладение ими считал показателем образованности.

В установлении истин, выработке строгости мышления и воспитания интеллектуальности он придавал большое значение логике и грамматике. Он полагал, что органы чувств, сердце и мозг даны человеку с рождения, а все остальное – знание, различного рода интеллектуальные и нравственные свойства: черты характера, образование и т.д. – приобретаются в процессе жизнедеятельности человека. Поэтому большое значение в формировании человека, его личности он придавал воспитанию, особенно духовному и нравственному.

В своих педагогических взглядах учёный показал, что одной из основных дорог, ведущих к счастью одного человека является непременным условием для достижения личной удовлетворенности и спокойствия других людей. Только с помощью общественных и личностных отношений можно добиться общего счастья.

Именно эти идеи и составляют главное содержание взглядов Фараби на воспитание, совершенствование личности и её активную роль в решении социальных задач. Вот почему его можно считать одним из основателей прогрессивной педагогической мысли средневекового мусульманского Востока. Педагогические идеи о воспитании широко освещены в его практической философии.

Он написал много афоризмов и поучительных статей о нравственной воспитанности и обучении молодежи, написанные им афоризмы призывают людей быть образованными, воспитанными и честными.

Философские взгляды мыслителя оказали сильное влияние на дальнейшее развитие прогрессивной педагогической мысли не только Востока, но и Запада, в частности на взгляды Ибн Сины, Бируни, Ибн Ружда, Бэкона, Спинозы и др.

Абу Райхан Беруни (973-1048) известен как учёный-энциклопедист. Научное наследие его велико. Он создал свыше 150 произведений; 70- по астрономии,20- по математике,12- по математической географии и геодезии,4- по картографии,3- по климатологии,3- по минералогии,1- по физике,1- по фармакологии ,15- по истории, этнографии, истории религий,4- по философии,18 - по литературе, библиографии и переводам литературных памятников. Из всех этих произведений до нас дошло лишь 27 сочинений. Остальные либо погибли, либо еще не открыты. Незадолго перед смертью Бируни написал сочинение “ Собрание сведений о познании драгоценных металлов(минералов)“ или “ Минералогия”.

У Беруни нет специального труда, посвященного педагогике, но почти в каждом из этих произведений содержатся мысли о воспитании, обучении, морали и нравственности.

Основные взгляды на жизнь общества, мораль, этику Беруни наиболее полно изложил в трудах “Индия”,”Минералогия”, в переписке с Ибн Синой, а также во введении к трактату о списке своих произведений и др.

В научном наследии Беруни большое место занимают выработанный им научный метод изучения и познания природы. Основой научного метода Беруни являлись объективность и беспристрастность, наблюдение, опыты, изучение устных и письменных памятников, критический подход к фактам, сравнение их с целью установления истины, логическое обобщение в форме умозаключений, преобразование умозаключений в теорию. Бируни подчеркивает, что обучение должно быть последовательным, целенаправленным и проводиться по определенной схеме. Наглядность, по его мнению, делает обучение более доступным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление.

Беруни уделял также огромное внимание таким проблемам нравственности, как честь и достоинство, добро и зло, справедливость и совесть. Ученый считал, что личность молодого человека формируется в процессе воспитания именно в труде и что только истинный труд формирует высокие человеческие качества. Сам процесс приобретения знаний Беруни считал большим трудом, требующим много сил, времени и терпения. Большое значение Беруни придавал дружественным отношениям между людьми, которые он считал “драгоценнейшим даром жизни “,т.к. в дружбе народов Беруни видел основу человеческого счастья и общественного прогресса.

Современник Беруни, великий ученый средневековья Ибн Сино (980-1037) первую научную работу написал в 17 лет, “Исследование о душевных силах” и стал признанным врачом своего времени.

Научное наследие Ибн Сино огромно и охватывает все области человеческого знания того времени. В вопросах воспитания и обучения он показал себя как тонкий знаток души ребенка.

Ибн Сино создал свою систему воспитания. В нее вошли следующие науки: этика, астрономия, медицина, логика, философия, природоведение, язык и его грамматика, мусульманское право.

Он показал, что воспитательный процесс составляет единство умственного, физического, нравственного, эстетического и трудового воспитания. Он выдвигает идею организации учебных и воспитательных работ в школе в коллективной форме. Создал дидактические основы учебного процесса. По его мнению, ни в коем случае нельзя сразу занимать книгами все свободное время ребенка. Обучение должно идти не торопясь, от простого к сложному. Упражнения и задания должны соответствовать возрасту ученика, необходимо учитывать его склонности, а также желания и способности. Обучение необходимо сочетать с физическими упражнениями.

Рассматривая методы воспитания Ибн-Сино особое внимание обращает на то, что самый верный из них -это быть наедине с детьми, беседовать с ними в отдельности, беседовать спокойно, без крика, не задевая их достоинства, с использованием положительных примеров.

Ибн Сино дал философское толкование таких понятий: как добро, зло, скромность, нравственность, воля. Особое место в его творчестве занимают проблемы нравственности, главная часть которой является призвание человека трудиться,” стараться на земле лишь добрый след оставить”.

Наиболее крупными произведениями являются “Канон врачебной науки “,”Книга исцеления”, состоящая из 22 книг, “Книга знания”, “Книга спасения”. Кроме перечисленных книг до нас дошли его работы по логике, филологии, этике и др. Во всех его научных трудах содержатся его педагогические воззрения.

Как и Фараби, Ибн Сино считал, что умственное воспитание человека прежде всего достигается в процессе изучения различных наук, каждая из которых имеет свое назначение. Нравственное же воспитание обеспечивается упражнениями в добродетелях, главными из которых являются воздержание, храбрость, мудрость, справедливость.

 Самым интересным и содержательным в педагогическом отношении среди трудов средневековых ученых – энциклопедистов является “ Трактат о домоводстве“ Ибн Сино. Этот трактат содержит педагогические советы и наставления, адресованные в первую очередь главе семьи- мужчине, отцу своих детей. Эти мысли касаются всех сторон обучения и воспитания детей их разумности. Практическая ценность их сохраняет свою силу в значительной степени до наших дней, несмотря на то, что этот трактат написан почти тысячу лет назад.

“Трактат о домоводстве“ входит в книгу “Канон врачебной науки“. Автор подчеркивает необходимость воспитания детей с малолетства. Чтобы дитя стало человеком, нужно прививать ему чувства доброты, честности,ответственности,дружелюбия. Включение в систему воспитания физической культуры- несомненная заслуга Ибн Сино.

Известный ученый Бурханиддин Зарнуджи (1150-?) - юрист по образованию, которое он получил в медресе Маргилана и там же много лет преподавал. Результатом многолетней практики преподавания стал своеобразный учебник педагогики для учащихся, который он назвал” Наставление учащемуся на пути обучения”. Эта книга переписывалась в течении столетий, а в XIX веке несколько раз печаталась в разных странах на языке подлинника(арабском): Каир(1864-1865,1900-1901), Тунис(1869-1870), Стамбул (1875), Казань(1888-1902). Для современного читателя разделы этой книги представляют интерес по логике изложения учебного материала. Автор пишет :-я назвал свой труд “Наставление учащемуся на пути обучения, в том числе: о сущности науки знания и его совершенстве, о сознательном желании в процессе обучения, о выборе науки, учителя, товарища и обстановки, о почитании науки и ученых, о старании, прилежании и заботе, о начале урока, его величине и порядке его проведения…

Одним из представителей учёного мира этого периода был Ахмад ибн Махмуд Югнаки. Сведения о жизни и творчестве поэта Ахмада Югнаки неполные. Родился он в селе Югнак, что под Самаркандом и был слепым. Творил он в IX веке. Он обладал феноменальной памятью, знал несколько языков, изучил мусульманство, стал талантливым поэтом и учителем нравственности. Одно из первых известных поэтических произведений «Двери истин» написана на общетюркском языке, утвердившемся в VI – VII веках.

Произведение Ахмада Югнаки состояло из 14 глав, продиктованных в поэтической форме бейтов (двустиший). Первая глава названа автором «Польза знаний и вред невежества» начиналась с исламского постулата «Икро» («Читай»). В ней заключается идея обретения человеком знания, что является важной духовной основой существования. Вторая глава посвящена умению говорить, где важна культура речи. Особо уделялось внимание вреду сплетен и клеветы, умению подбирать слова в общении. Эта книга «Подарок истин» несет огромный познавательный и воспитательный заряд.

Произведение Ахмада Югнаки имело большой успех и впоследующие столетия, и переписывалось в 1444 году в Самарканде , и в 1480 году в Стамбуле. Труд Югнаки высоко оценивал А.Навои и другие литераторы Моварауннахра и Хорасана. Он публиковался и в XX столетии – в Турции (1951г.), в Узбекистане (1972 г.), в Казахстане (1978г.). Сочинения Югнаки включены в учебник по истории узбекской литературы.

Поэма «Дары правдивых» - одно из первых дидактических произведений Востока, в котором рассматриваются проблемы воспитания человека. Нравственные качества человека поэт считал главными в процессе воспитания.

Один из известных мыслителей Центральной Азии, внесший большой вклад в развитие педагогической мысли, Мухаммад Асадбин Джалалиддин Давани (1427-1502) был энциклопедически разносторонним ученым.

Джалалиддин Давани родился в селении Даван (Иран). Образование получил в Ширазе, в медресе Догул-Айтом под руководством известнейших ученых того времени: Кушканаги и Ходжи Хасаншаха Баккала. Преподавал в медресе, был судьей, много путешествовал, побывал в Иране, Ираке, Индии, был в Кашане, Гиляне, Тебризе, Герате (Афганистан), где встречался с учеными.

Ученый-энциклопедист Давани оставил большое творческое наследие в виде сочинений по философии, логике, юриспруденции, педагогике, этике, математике и геометрии, более 100 книг. Наиболее известные труды “Трактат о доказательстве необходимого” , “Трактат о веществах”,”Трактат о повелении души”, “Трактат о толковании аллегорий” ,“ Трактат о психологии” ,“ Методы воспитания детей и др. Крупным произведением Давани, в котором затрагиваются общественно-политические, социально-этические и педагогические проблемы, является “Сияние блеска в превосходстве нравственных качеств” или кратко “Ахлока Жалоли “(“Этика Жалоли”).

Хотя Давани жил и творил на территории Ирана, его труды, в особенности “ Этика Жалоли“, оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли народов Средней Азии, в частности Узбекистана.Достаточно сказать, что трактат “ Этика Жалоли“ служил учебным пособием в школах и медресе Самарканда и Бухары.Этот трактат сыграл большую роль в формировании педагогических воззрений Юсуфа Карабаги,Абу Тахира Самарканди, Абдуллы Авлони и других прогрессивных мыслителей Средней азии. Поэтому можно с уверенностью сказать, что без изучения этой работы Давани было бы трудно выявить особенности и главные направления развития педагогической мысли Узбекистана после XY века.

 

Воспитание, школа и педагогическая мысль в период XIV- первая половина XIX вв.

В середине XIV века в Маварауннахре на исторической арене засветилась звезда Амира Темура- отважного военачальника мудрого и грозного для завоевателей правителя. Амир Темур (1336-1405 гг) родом из Кеша (Шахризабза) что в Кашкадарье. Отец его Амир Тарагай Баходир- выходец из племени барлос, был образованным человеком, мать-Тегинабегим была дочерью Бухарского учёного Убайдуллы аш-Шариъа. Амир Темур с малых лет рос волевым, отважным, пытливым человеком. Он стал правителем всей Средней Азии, а Самарканд сделал столицей.

В Маварауннахр, в центр своего обширного царства – Самарканд Темур свозил не только материальные ценности, но и ремесленников, художников, архитекторов, учёных и поэтов. В Самарканде при Темуре можно было встретить мастеров из Исфагана, Шираза, Каира, Индии. Он стремился ликвидировать феодальные смуты и феодальную раздробленность, создать единое государство, внести много нового в военное искусство, способствовать развитию науки и культуры.

После смерти Темура его работу продолжил сын Темура – Шахрух, он основал два самостоятельных государства: Хорасанское с центром в Герате и Маварауннахрское с центром в Самарканде, во главе с сыном Шахруха – Улугбеком (1394-1449). В Маварауннахре развернулась большая государственная и научная деятельность Улугбека. Он построил в Самарканде новые монументальные здания, проявил большую заботу о развитии просвещения. Он создавал медресе (высшие школы), в которых преподавались не только религиозные науки, но и светские науки- математика, астрономия. Улугбек окружил себя учёными и просветителями, способствовал развитию науки. Он обобщил достижения астрономии за несколько веков и значительно обогатил эту науку новыми крупными исследованиями. На окраине Самарканда Улугбек основал обсерваторию, которая была самой лучшей по тем временам.

Во времена Улугбека жили и творили выдающиеся учёные, просветители, деятели литературы и искусства: историк Лутфулло Хафизи, поэты и мыслители Саккоки, Лютфи, гениальный художник Бехзад. Успешно работал известный на Востоке талантливый узбекский каллиграф Абдурахман Хорезми.

В XV – XVI веках в Средней Азии жил и трудился великий узбекский поэт и мыслитель Низам-эд-дин Алишер Навои (1441-1501), которому принадлежит одно из почетных мест в истории мировой культуры.

Алишер Навои родился в Герате, писал стихи на языках тюрки и фарси. Наиболее значительными из литературных трудов Навои являются его поэмы, написанные в 1483-1485 гг., составляющие “Пятери“. Это поэмы: “Смятение праведных”, “Фархад и Ширин “,”Лейли и Меджнун” , ”Семь планет» ,“Стена Искандера”. Его перу принадлежат также другие произведения “Сокровищница мысли “, “Спор двух языков”и др.

Навои высоко ценил человеческий разум и науку.” Знание и мудрость-украшение человека”, - писал он. В его поэтических и прозаических произведениях широко представлены вопросы воспитания и обучения. Педагогические взгляды Навои глубоко гуманистичны. Большое внимание он уделял вопросам формирования и воспитания ребенка, которого считал светилом в доме, приносящим в семью радость и счастье. Навои осуждал принуждающие методы воспитания как в школе, так и дома, выступал против телесных наказаний. Невежественные учителя - большой бич для школы. Учитель должен не только в совершенстве знать свой предмет и обладать глубокими знаниями, но и понимать нужды народа, показывать во всем пример. Навои призывал прививать молодому поколению любовь к родине, уважение к человеку- самому высокому и ценному дару Вселенной. Значительное место в произведениях Навои занимают вопросы нравственного и трудового воспитания.

Особую роль в духовной жизни народов Востока стала играть специфическая религиозная направленность мусульманской религии суфизм.

Слово «суфи» означает человек, вступивший на путь духовного приближения к Всевышнему. Слово это с арабского переводится также как умный, знающий, верующий. Движение суфизма возникло в начале IX века в Аравии и постепенно распространялось в других странах. Суть этого учения сводилась к утверждению того, что все в природе является творением божества. Человек, являющийся наиболее совершенным творением Всевышнего призван стремиться к слиянию Души и Истиной (т.е. с Богом). Также несколько абстрактное представление о суфизме включало в себя различные течения с множеством оттенков. Такое разнообразие, точнее разнотечения, видимо, объясняются многими социально-экономическими и историческими условиями различных регионов мусульманского мира. Во многих странах суфизм зародился с осуждениями алчности и жестокости, мошенничества в обществе. Затем в этом учении появились новые направления нередко даже далёкие друг от друга. В суфизме встречаются требования аскетизма, ведения отшельнического образа жизни, отречение от благ сего бренного мира, предпочтения бедного образа жизни во имя бога на том свете. Одним из главных направлений этого учения считалось необходимость жития праповедников только своим трудом, быть при этом чистым и честным во всём.

Исламоведы считают, что суфизм или тасаввуф – это общее название учений суфиев – святых, достигших высшей ступени совершенства в познании Аллаха они видели цель жизни в нравственном самосовершенствовании на пути постижения Истины или Всевышнего.

В Центральной Азии суфизм получил распространение в конце XI – начале XII веков. И здесь мы видим наличие множества идей, причём неожиданных, порой даже крайних. И каждому из оттенков этого учения можно найти свои объяснения, в которых видимо, заключена немалая доля истины, правда того времени.

Специалисты считают, что число общин (орденов) суфизма в XII в. достигало 35. Имея общую теоритическую основу, они различались в деталях, ньюансах.

Великий Ибн Сино интересовался учением суфиев. Будучи естествоиспытателем, он снял границу между Богом и природой, а суфии разрушили барьер между Богом и человеком, объявив человека величайшей ценностью. В своей книге «Указания и наставления», которую он писал незадолго до смерти Ибн Сино стремился научно объяснить «чудеса» суфиев: их способность лечить, прикосновением, ясновидение, левитацию, лозоискательство.

Ибн Сино был высокого мнения о нравственности суфиев, бескорыстие – главное направление их деятельности. Он писал: «Одержимость и духовная чистота обостряет сосредоточенность суфи и дают ему возможность стать зеркалом, установленным напротив истины».

Основателем раннего течения суфизма в Средней Азии был Юсуф Хамадони (1048-1140). В Мерве и Бухаре он построил несколько школ и медресе, где пропагандировал суфизм, смысл которого сводился к осознанию сути праведного труда и к смирению перед судьбой.

Верным последователем Хамадони был Абдухалик Гиждувани (?-1178). Он написал ряд произведений, раскрывающих суть учения Хамадони, которое также именовалось суфийской школой «хожагон». Эта школа получила распространение в основном в городах, среди ремесленников и предпринимателей. Это учение возвеличивало честный труд и призывало к созиданию, к овладению различными ремеслами. Гиждувани при этом подчеркивал, что именно таково требование Аллаха.

Школа «жахон» в свое время сыграла прогрессивную роль в развитии общественной мысли, литературы, искусства в регионе.

Как свидетельствуют исследования доктора исторических наук Э. Каримова «Суфийские трактаты в Центральной Азии в XII – XV веках» в регионе возникают и развиваются три основные суфийские учения. Это Яссавия, Кубравия, Накшбандия. Они создали базу для возникновения и развития многих других суфийских учений, групп и братств-трактатов.

Хожа Ахмад Яссави (1091-1167) родился в Сайраме – недалеко от Ташкента в семье верующих. Воспитывался у дедушки, который был шейхом. Образование получил в суфийской школе Юсуфа Хамадони. С 63-х лет ведет аскетический образ жизни.

Всю сознательную жизнь Яссави писал стихи. В них он возвеличивал Всевышнего, призывал к терпению, честному труду, состраданию, порядочности во взаимоотношениях между людьми, осуждал стремление людей к богатству. Главное сочинение А.Яссави – диван «Хикматлар» (сборник «Премудрости жизни») носит художественный, дидактический характер.

Учение «Яссави» создало целую школу своеобразного аскетизма, которая была источником духовности на протяжении многих столетий и дала толчок новым направлениям суфизма в последующие века. Произведение получило широкое распространение в Средней Азии, Казахстане, Поволжье, Турции, Диван Яссави переведен на многие языки: французский, русский, немецкий, фарси и др.

Среди суфистов получили широкую известность многие мыслители разных направлений. Так, Абу Хамид Мухаммад Газзоли (1059-1111)родом из Хорасана был мыслителем широкого профиля. Написал около десяти сочинений по философии, этике, религии в том числе: «Оживление религиозных наук», «Опровержение философии», «Алхимия счастья» и другие. Стремился доказать необходимость аскетизма – полного посвящения себя Аллаху и целесообразность отказа от всех земных благ, наслаждения миром вещей

Занги-ота (?-1258) – родился в просвещенной семье. Его дед Абдумалик был ученым-правоведом. Сам Занги был учеником известного поэта-суфиста Сулаймана Бакиргани. После кончины своего наставника он в 1186 г. становится руководителем ордена «Яссавия», активно пропагандирует суфизм, путь святости в жизни. Имя Занги-ота становится неимоверно популярным среди населения. Бывая в Ташкенте Амир Темур в 1391 году велел построить достойный теолога мавзолей, где похоронены Занги-ота и его жена Анбар-она. Ныне этот мавзолей отремонтирован и является святыней, куда регулярно ходят многочисленные паломники, а район, где расположен комплекс мавзолея в 1994 г. назван Занги-Отинским (это недалеко от Ташкента по дороге в Янги-Юль).

Наджимидин Кубро (1145-1221) был одним из убежденных пропагандистов духовных ценностей ислама. В молодые годы, в целях основательного изучения истоков суфизма отправляется из Хивы в Египет, встречается с видными теологами. Вернувшись в Хорезм, создает свою школу, получившую название «Кубравия». Это учение основывалось на хадисах и законах шариата. В более чем в десяти трактатах изложены основы его учения: искренне каяться, уметь воздерживаться от соблазнов, отречься от мелочей жизни, быть терпеливым, довольным тем, что дала судьба, мысленно всегда быть с Аллахом, постоянно соотносить свои поступки с требованиями шариата и т.д. Теолог обладал широким кругозором, знал и уважал обычаи и традиции племен. Все это делало его влиятельным духовным лицом среди соотечественников.

Нашествие монгольских завоевателей, жестокая битва у осажденного Ургенча привела к гибели тысячи хорезмийцев, в том числе и Кубро, который, несмотря на преклонный возраст, был одним из тех, кто возглавил борьбу против завоевателей. Монголы настолько были озлоблены и жестоки, что тело убитого Кубро расчленили на части и разбросали так, чтобы нельзя было похоронить и поклониться праху теолога. Но имя священника оставалось в памяти благородного народа как символ духовности и подлинного патриотизма.

Учение «Курбавия» распространилось не только в Хорезме, Мавароунахре, но и в Афганистане, Северной Индии, Турции, Иране и ряде других стран мусульманского мира.

Идеи Наджимиддина Кубро и сегодня почитаются в мусульманском мире.

Бахауддин Накшбанд (1318-1389) родился в Бухаре, в семье ремесленника. Он один из крупных влиятельных представителей Суфизма, основатель школы «Накшбандия». Её истоки восходят к зарожденному в XII-XIII веках учению Ю.Хамадони и А. Гиждувани. Накшбанд доводит это учение до логического конца, совершенства, создаёт весьма влиятельную школу. Воззрения Накшбанда были более чем оптимистичными. Кредо своей жизни он определил двустишием:

«Душа твоя всегда должна быть с Богом,

А рука твоя – непременно при деле (работе)».

Исследователь суфизма профессор Е. Бертельс подчеркивал, что в основе учения Накшбанда лежит добровольное стремление жить просто, скромно, без излишеств, при этом неизменно занимаясь физическим трудом. Накшбанд имел небольшую делянку: где сам возделывал пшеницу и маш, а урожай делил с нуждающимися.

Одним из близких приверженцев этого учения был Шайх Хованди (1285-1355), родился под Ташкентом, в семье образованного богослужителя. Придерживался направления Ахмада Яссави. Был знаком с Бахауддином Накшбанди, учение которого шейх оценивал высоко.

Человек, всю жизнь призывавший людей к миру, согласию, взаимопониманию похоронен в Ташкенте на кладбище Шайхантаур. Во второй половине XV века Ходжа Ахрор построил здесь мавзолей. Позже рядом было построено медресе. В 1992 году этот район Ташкента стал называться Шайхантаурским.

Учение «Накшбандия» в те столетия получило широкое распространение во многих странах Среднего и Ближнего Востока и его высоко ценили Амир Темур, Джами, Навои, Бабур.

Известны имена многочисленных последователей основных суфийских последователей: Алаутдин Аттор (1358-1440), который привел в определенную систему учение своего духовного наставника, Хожа Мухаммад Парсо (1348-1420), Якуб Чархи (? –1447), Косим Анвар (1355-1433), Ходжа Ахрор Вали (1404 - 1490), о трудах которого и о нем самом написано не только в нашем регионе, но и в Индии, Афганистане, Иране, Турции, России, во Франции и Англии. Особенно популярным был его труд «Выдержки из высказываний мудрецов», который получил высокую оценку Абдурахмана Джами, Алишера Навои, а Захириддин Бабур в 1528 году переложил это произведение на стихи. 245 бейтов на узбекском языке и рекомендовал близким изучать труды почтенного Ходжа Ахрора.

Махмуд Агзам (1464-1542) крупный религиозный деятель, родился в Касане, что в Ферганской долине. Влиятельный пропагандист идей Накшбанди.

Деятели суфистского движения проводили проповедническую работу и в последующие эпохи. Одним из таковых был среднеазиатский поэт суфи из Ферганы Ходжаназар Хувайдо (приблизительно 1720-1780) – продолжал поэтические традиции Ахмада Яссави и Машраба.

Обобщая вышеизложенное можно сделать вывод, что суфизм в Центральной Азии со временем обрел свои особенности. Они заключались в приближении к мирской жизни, доступности пропаганды своих воззрений среди большинства масс. Все это имело большое значение в утверждении стабильности и согласии в обществе.

Необходимо отметить активную творческую демократическую деятельность Мирзо Абдукадыра Бедиля (1644-1730 гг.), который утверждал вечность природы, единство духа и материи. В своем учении он развивал мысль о том, что вещи и явления взаимно связаны и мир находится в состоянии постоянного изменения.

Большое значение имели его общественно-политические взгляды. В своих стихах он воспевал свободу личности, возвеличивал человека, его разум и подвергал критике некоторые религиозные догмы. Философские взгляды Бедиля оказали огромное влияние на дальнейшее формирование прогрессивной философской и общественно-политической мысли в Средней Азии.

 

Народное образование в Туркестанском крае в период со второй половины XIX и начала XX веков.

До завоевания Россией Туркестана единственными типами школ на его территории были мактебы и медресе, которые сыграли определенную роль в развитии национальных культур народов Центральной Азии и приобращения их к древней и высокоразвитой культуре народов Ближнего Востока, Индии и Китая.

В конце XIX –в начале XX в.на территории Центральной Азии сложилась система образования, в которую входили мусульманские старометодные и новометодные мактабы и медресе, русско-туземные школы для коренного населения (аульные и старшинские школы первоначального обучения с курсом обучения 2-3 года, одноклассные и двуклассные русско-туземные школы для мальчиков и девочек и совместного обучения, средние учебные заведения(мужские и женские прогимназии и гимназии, реальные училища),профессиональные учебные заведения(сельскохозяйственные, ремесленные, педагогические).

В среде интелегенции тюркоязычных народов Крыма, Поволжья, Казахстана и Центральной Азии, в конце XIX появляются реформистское течение джадидистов. Джадидисты (И. Гаспринский, Д. Кильдеев и др.) выступили с критикой старометодных мактабов и медресе, в которых господствовали религиозное содержание образования и схоластические методы обучения. В программе джадидов по реформированию старой системы образования значилось:

1.                 Унифицировать мусульманские школы через введение единых учебных планов и программ.

2.                 Мусульманскую школу сделать включив в её учебный план такие общеобразовательные предметы как арифметика, география, естествознание, история.

3.                 Фанатических мулл заменить учителями с соответствующим образованием.

4.                 Ввести взамен древнего буквослагательного способа, обучения грамоте, новый, результативный - звуковой.

5.                 Для оканчивающих мактабы и медресе устраивать испытания, выдавать окончившим соответствующие свидетельства и дать право на льготное отбывание воинской повинности.

6.                 Наблюдение за мусульманскими школами вверить не правительственным инспекторам, не мусульманскому духовенству, а выборным почетным гражданам из мусульман, с подчинением их попечителю округа.

Рекомендовалось также снабдить школы необходимым школьным оборудованием и учебниками, а учителей обеспечить постоянной заработной платой.

Все эти требования ослабляли авторитет мусульманской мечети в целом, а поэтому и вызвало бескомпромиссную борьбу против предлагаемых новшеств.

Несмотря на такую сложную ситуацию, первые новометодные школы начали открываться в конце XIX века. Расширение сети учебных заведений наблюдается в 1893 г. в Самарканде и Бухаре после пребывания И. Гаспринского. В 1917 году в Туркестанском крае насчитывалось 94 новометодных мактебы и медресе.

Появление новометодных мактебов и медресе вызвало потребность в новой учебной литературе. И такая литература стала усиленно создаваться. Вскоре появились буквари, книги для чтения, учебники по арифметике, истории, географии, естествознанию и др.

Обучение родному языку осуществлялось по книгам «Начальный учитель» С. Саидазизова (1901г.) и «Второй учитель» Г. Калинина (1902г.) В конце XIX-начале XX века в общественной мысли народов Центральной Азии и Казахстана обозначились консервативное и демократическое направления. Сторонниками консервативного направления в туркестанском крае были представители феодально-клерикальных кругов и правого крыла джадидистов. Первые группировались вокруг журнала «Ислох» («Реформа»), вторые, во главе с лидером джадидизма.Мунавар Кары-вокруг газеты «Хуршид» («Солнце») и журнала «Ойна».

Представители демократического направления в Центральной Азии объединялись вокруг газеты «Тараккиёт» («Прогресс») и «Шухрат» («Известия»), редакторы И.Габидов, А. Авлони. Они выступали за демократизацию общественных отношений, за просвещение широких слоев населения, в том числе женщин, изучение общеобразовательных предметов, совершенствование методики обучения и др.

Большое влияние на развитие общественного сознания, просвещения и педагогической мысли в Центральной Азии оказали виднейшие просветители-демократы в конце XIX-начале XX столетия: Ахмад Дониш (1827-1897), Фуркат (1858-1903), Завки (1853-1921), Бердах (1827-1900) и другие.

Их произведения были проникнуты духом критики феодального строя, диких нравов и обычаев. Демократы стояли за просвещение народа, в их творчестве отражалась вера в торжество справедливости, в прекрасное будущее своего народа, своей страны.

Ахмад Дониш (1827-1897) был ученым и мыслителем, вложившим свой вклад в развитие исторической и философской мысли. Он досконально изучил восточную и западную культуру. Неоднократно посетил Санкт-Петербург в качестве посла эмира. Передовая западная культура оставила у него неизгладимое впечатление. Чудеса науки и техники приводили его в восторг. Все это привело его к мысли о необходимости научного прогресса, поднятия уровня развития убеждений, демократических и передовых идей. А.Дониш разработал проект по реформе государственного правления эмиратом. Однако демократические идеи А.Дониша вызвали у эмира сомнения и его проект остался без внимания.

Закирджан Холмухамедов-Фуркат (1858-1908) из города Коканда был поборником просвещения народа, осуждал схоластический метод обучения детей в мусульманских школах и медресе, стоял на позициях реформы образования.

Поэт, мастер жанра сатиры и юмора Мухаммад Аминходжа Мукими (1850-1903) выражал поддержку общественным событиям, способствовавшим прогрессу и безжалостно критиковал пережитки во всех формах проявления, критиковал корыстолюбцев, обманщиков и кровопийцев народа.

В числе поэтов, продолживших демократические идеи Мукими и Фурката был и Убайдулла Салих-Завки (1853-1926). Для его творчества также характерно человеколюбие, сострадание к простому труженику; он верил, что его народ приобретет свободу.

Верными защитниками интересов трудящихся, борцами за свободу и демократию, за просвещение народа были Мунаввар-Кары Абдурашидханов, Махмудходжа Бехбуди, Абдурауф Фитрат, Абдул Хамид Чулпан, Абдулла Авлони и многие другие.

Отец «джадидов» Ташкента Мунаввар-Кары пользовался большим авторитетом среди интеллигенции. Неустанный борец, политический деятель и просветитель беспощадно разоблачавший царскую колониальную политику и советский строй, преданный родине и нации, вложил в начале XX века большой вклад в национальное пробуждение. Пропагандист джадидского театра, основатель газет и журналов джадидского направления, ведущий редактор, инициатор внедрения в жизнь идей джадидского просвещения занял достойное место в истории Узбекистана.Он один из основателей Ташкентского Национального Университета.

Махмудходжа Бехбуди потомок знаменитого рода Ахмада Яссави. Получил высшее религиозное образование. Обучаясь неустанно и прилежно достиг степени имам-хатиба, казия, затем муфтия. Эти должности по шариату считались самыми высокими. Он всегда проповедовал идеи справедливости и свободы, а потому и присоединился к джадидскому движению России, возглавляемому Исмаилом Гаспринским. Деятельность Махмудходжа Бехбуди широка и многогранна. Много сил и внимания он уделил вопросам печати и издательства джадидской литературы: в 1913 году начал издавать газету «Самарканд» и журнал «Ойина» («Зеркало»), а затем организовал также специальное издательство «Бехбудий нашриёти» («Издательство»), а также открыл библиотеку «Бехбудий кутубхонаси». Бехбуди издал более 200 статей в печати джадидов, основная идея которых – нация, скорбь матери-родины, служение национальным ценностям, умение дать народу образование и свободу – занимали основное место. Впоследствии Бехбуди был безжалостно убит палачами эмира бухарского. Однако семена независимости и просвещения, посеянные им, дали всходы после достижения зрелости общественно-исторической среды.

Абдурауф Фитрат – один из идейных руководителей туркестанского движения джадидов, известный представитель узбекской литературы XX века. Получил образование в старометодной школе, затем в медресе Мирараб. В 1909-1913 гг. учился в Стамбульском университете. Там, вместе с соотечественниками он организовал просветительское общество «Бухоро таълими (умумий) маъриф жамият». Участвовал в издании журналов «Турон», «Бухоройи шариф» («Благородная Бухара»). «Ойина» («Зеркало») открывал джадидские школы, создавал новые учебники и руководства.

Абдул Хамид Чулпан обучался в мактабе-медресе, затем в русско-туземной школе. В 1920 г. он работал в органах печати Бухарской Республики. Опубликовал ряд сборников стихов «Уйгониш» («Пробуждение»), «Булоклар» («Истоки»), «Тонг сирлари» («Тайны рассвета»); драмы «Халил фаранг», «Чулпон севгиси» («Любовь Чулпана»), «Бунт рабыни», «Наступление», роман «Дни и ночи» и множество научно-политических статей. Чулпан перевел на узбекский язык такие произведения, как «Гамлет» Шекспира, «Принцесса Турандот» К.Гоццина и др. Он внёс определенный вклад в развитие современного узбекского языка, истории, философии. К сожалению, как и Фитрат, А. Чулпан в в 30-е годы пал жертвой необоснованных обвинений в контрреволюционной антисоветской деятельности по доносам и анонимкам.

Джадидские идеи горячо поддерживал, пропагандировал и внедрял в жизнь известный просветитель конца XIX века Абдулла Авлони (1878-1934), который в 1904 году в Мирабадском районе Ташкента открыл джадидскую школу и сам преподавал в ней. В период с 1909 по 1917 годы написал такие учебники, как «Биринчи муаллим» («Первый учитель»), «Иккинчи муаллим» («Второй учитель»), состоящий из 6-ти частей «Адабиёт ёхуд миллий шеърлар» («Литературные или национальные стихотворения»), «Туркий гулистон ёхуд ахлок» («Туркский цветник или нравственность»). Эти произведения имеют важное значение по сегодняшний день в формировании у учащихся национального самосознания и нравственности.

Критика джадидов в конце 20-х годов обернулась полным их уничтожением в 30-е годы.

Конец второго тысячелетия ознаменовался творчеством многих видных поэтов, писателей, деятелей народного образования в Узбекистане, которые внесли свою лепту в дальнейшее развитие культуры, народного образования, науки и искусства.

Так например, Мунис Хорезми (Шермухаммед Авазбей) - (1778-1829). Поэт, историк, каллиграф и переводчик (Мунис Хорезми-литературный псевдоним) в истории науки известен своими передовыми просветительскими взглядами. Родился в Хиве. Литературное наследие Муниса велико и разнообразно. В его произведениях изложены идеи просветительства. В 1804 г. он составил первый сборник стихов, а в 1815 г. дополнил его и составил более подробный сборник под названием “Мунисал-ушшок“, в котором помещено написанное в стихотворной форме его педагогическое произведение “Обучение грамоте“ (“ Саводи таълим“). Это произведение неоднократно переписывалось хорезмийскими каллиграфами, а в1875 г. было издано в Хиве, а затем в 1906 году в Ташкенте литографским способом.

Мухаммад Риза Эрниязбек-оглы Агахи (1809-1874)- автор известных исторических и литературоведческих произведений, переводчик, родился в кишлаке Кият, близ Хивы. Образование получил под руководством своего дяди- известного поэта Муниса Хорезми.

Поэтические произведения Агахи изданы в Ташкенте (1917-1972) в 6-ти томах. Данное издание включает в себя поэтические, исторические и переводные произведения Агахи.

Большим вкладом в развитие педагогической мысли в Узбекистане явился его перевод с персидского на узбекский язык одного из значительных литературных памятников XI в.-“Кабус-наме “ .Это первое прозаическое произведение, написанное на фарси Унсуромаль-Маали (1021-1098). Книга посвящена вопросам воспитания и нравственности и написана в форме наставлений и назиданий Кайкавуса своему сыну-шаху Гилану.

Бердах (Бердимурат Карабаев)-(1827-1900)-поэт, просветитель, основоположник каракалпакской литературы.Поэт в совершенстве знал арабский и персидский языки, историю, литературу народов Востока. Родился в местечке Аккала(ныне Муйнакский район Каракалпакии),в семье бедного крестьянина-рыбака. Он оставил богатое творческое наследие, которое свидетельствует о том, что Бердах стремился внести посильный вклад в прогрессивное преобразование жизни своего народа. Им было глубоко освоено творческое наследие Фирдоуси,Бедиля, Фариддина Аттара, Абдурахмана Джами,Навои, Физули и Махтумкули.

Педагогические представления Бердаха зародились и сформировались в тесной связи с его общественно- политическими взглядами.

Для творчества Бердаха характерны демократическое начало-идеи равенства, просвещения, гуманизма, справедливости и патриотизма. При этом он говорил, что прежде чем воспитывать, необходимо всесторонне изучить человека. Воспитание должно, по его мнению, преследовать цели физического и духовного развития.

Большое внимание Бердах уделял нравственному воспитанию молодежи. Считая умственное и нравственное воспитание взаимосвязанными, поэт говорил, что лишь развитые в интеллектуальном отношении люди могут быть высоконравственными.

Доктор филологических наук, писатель, педагог, общественный деятель и знаток истории Средней Азии Садриддин Айни (1878-1954) является одним из крупных представителей культуры народов Среднеазиатского региона.

С.Айни является автором ряда учебников на таджикском языке: “ Тагти-ул-куpъон“(”О правильном чтении Корана “), “Религиозное предписание “, “Воспитание юношества “ . Книга “ Воспитание юношества“ имеет особое значение для педагогики,т. к. в ней выдвинуты многие новые для того времени педагогические идеи по обучению и воспитанию молодежи.

С.Айни активно занимается вопросами народного образования: составляет учебники, учавствует в подготовке ряда учебников для начальной и средней школы на узбекском и таджикском языках.

Из произведений Айни особое место занимает “Старая школа”,в которой освещаются важные вопросы теории и истории педагогики.Его жизнь и творчество являются примером для молодежи и оказывают большое воспитательное влияние на формирование молодого поколения.

Широкую заслуженную популярность среди народа Узбекистана завоевали известные просветители и учёные-педагоги Исматулло Рахматуллаев (1883-1962), Кары-Ниязов (1897-1970), Гафур Гулям (1903-1966), Айбек (Муса Ташмухамедов) (1905-1968), которые внесли большой вклад в народное образование и в подготовке новых кадров национальной интеллигенции Узбекистана.

Большую роль в организации народного образования в Узбекистане сыграла деятельность представителей педагогической науки в Узбекистане академик С.Р. Раджабов, И. Хусанходжаев, К.Косимова, О. Шарафитдинов, Р. Мавлонова, Гайратий.

Благодаря их деятельности и других учёных-педагогов, а также педагогов-практиков были созданы многочисленные учебники и учебные пособия для школ Узбекистана.

В настоящее время, после принятия Закона «Об образовании» (1997г.) в Республике ведётся активная работа по его претворению в жизнь. По инициативе И.А. Каримова осуществляется строительство новых типов школ и вузов; пересматриваются учебные программы, создаются новые учебники и методические пособия. Усиленно внедряется компьютерная технология обучение как в школах, гимназиях, колледжах, так и в вузах. Успешно решается проблема подготовки национальных кадров.

Вопросы для самостоятельной работы:

1.                 Расскажите о системе народного образования в Центральной Азии, сложившейся после завоевания Туркестана Россией.

2.                 Ваше мнение: почему зародилась джадидское движение?

3.                 Какие цели и задачи ставили джадиды в области народного образования?

4.                 Роль И. Гаспринского в джадидском движении.

5.                 За что мы ценим А.Дониша, Фурката, Мукими и других просветителей-демократов?

6.                 Расскажите о деятельности виднейших джадидов Мунаввар-Кары, Бехбуди, Фитрата, Чулпана, Авлони и других.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ЕВРОПЕЙСКОЙ И РУССКОЙ ПЕДАГОГИКЕ ХП-ХХ вв.

         

План:

1.       Педагогические взгляды мыслителей эпохи Возрождения (XIY-XYIвв.).

2.       Европейская педагогическая мысль (XYII-XIX вв.).

3.       Проблема воспитания в русской педагогике (XII-XX вв.).

 

В средние века проблема воспитания разрабатывалась большей частью философами- богословами, педагогические идеи которых носили религиозную направленность и были пронизаны церковной догматикой.

Эпоха Возрождения (XIY-XYI вв.), дала мощный толчок развитию педагогической мысли. Виднейшие деятели этой эпохи - итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1445-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592) и др. -выдвинули много оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от феодального угнетения и религиозного аскетизма.

Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины получило в трудах английского философа и естествоиспытателя Френсиса Бэкона (1561-1626), который издал трактат "О достоинстве и увеличении наук ", в котором сделал попытку классифицировать науки и в их числе, в качестве отдельной отрасли научного знания он назвал педагогику, под которой понимал " руководство чтением".

Выделение педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исследователей связывают с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), теоретические идеи которого, получили широкую известность и мировое признание и до сих пор сохраняют свою научную ценность. Он создал знаменитый труд по теории педагогики под названием "Великая дидактика" (1632 г.), разработал основы классно-урочной системы обучения, написал несколько учебников для начальной и средней школы, которые были переведены на многие языки мира и на протяжении полутора веков служили своеобразными эталонами для создания учебников в других странах. Свои научные разработки по педагогике Я. Коменский относил не только к воспитанию детей, но и взрослых. В книге "Материнская школа" он изложил свои взгляды на семейное воспитание.

Прогрессивные идеи Я. Коменского были развиты в трудах многих педагогов Европы.

Взгляды английских просветителей на воспитание наиболее четко сформулировал Джон Локк ( 1632-1704). В книге "Мысли о воспитании" он стремился соединить идеалы аристократического и прагматического воспитания, что вполне удовлетворяло потребности зарождающегося буржуазного класса. В этом труде Джон Локк уделил большое внимание психологическим основам воспитания, а также формированию нравственности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка "чистой доске"(" Tabula rasa"), на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.

Педагогические идеи Д. Локка оказали большое влияние на педагогические мысли Ж.Ж. Руссо , который в многочисленных произведениях рассматривает вопросы воспитания и обучения: в частности в таких работах как "Способствовал ли прогресс науки и искусства к улучшению или ухудшению нравов" (1749г.), "О происхождении неравенства между людьми" (1754 г.), " Общественный договор" (1762 г.), и особенно в романе "Эмиль или о воспитании "(1762 г.) прозвучал протест против схоластической школы. Руссо выдвинул также известную теорию "естественного воспитания", т. е. воспитания сообразного с природой на основе учета природы ребенка и его возрастных особенностей, а потому и писал: "Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми ".

Отвергая наказание, следуя своим мыслям о " естественном воспитании", он выдвигает методику "естественных последствий", т.е. например: если ребенок разбил стекло в окне, его не следует наказывать, но и не следует спешить вставлять новое стекло, пусть ребенок даже простудиться это и будет естественным наказанием.

Педагогические идеи Ж.Ж.Руссо оказали большое влияние на дальнейшее развитие педагогики, в частности на педагогические взгляды швейцарского педагога-демократа И.Г.Песталоцци.

В многочисленных произведениях :" Лингард и Гертруда" (1781)," Как Гертруда учит своих детей"," Книга для матерей", "Азбука наблюдения " и других, Песталоции развил многие прогрессивные идеи Руссо. Он считал, что необходимо развивать способности человека в соответствии с законами природы. Он теоретически обосновал и практически доказал целесообразность совмещения труда и обучения (связь с ремесленным обучением). Развивая принципы наглядности, постепенности и последовательности в обучении Песталоцци создал методику элементарного обучения. И.Г.Песталоцци явился основоположником теории развивающего обучения, т.к. он считал, что человек рождается способным развиваться физически, умственно и нравственно: " Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить, рука – хватать, - говорил он. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить. Следовательно, задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать ребенка физически здоровым, умственно разумным, душевно нравственным, т.е. необходимо одновременно развивать ум, сердце и руки».

Идею развивающего обучения Песталоцци связывал с идеей самосовершенствования личности. Отсюда и требование Песталоцци: твердое подчинение всех средств умственного образования средствам воспитания сердца не утратило своего значения и в наше время.

Развитие педагогики в первой половине XIX века характеризуется острой борьбой многих тенденций. Различные классы и различные слои общества выдвигали свои педагогические теории. Так, например, Иоган Фридрих Герберт утверждал, что воспитание состоит из управления детьми, обучения и нравственного воспитания. Система управления ребенком вытекает из взгляда Герберта на личность ребенка, из утверждения, что ребенку от рождения присущи " злая воля", "дикая ревность " и т.п. Воспитание заключается в привитии ребенку дисциплины путем подавления его воли , принуждения, в том числе даже физического, (карцер, телесные наказания).

Система обучения Герберта вытекает из его понимания психического процесса только как процесса движения, сцепления и видоизменения представлений. Она состоит из 4-х ступеней обучения:

1) ясность-связь нового материала с имеющимися представлениями, полученными на уроках, при чтении книг, из жизни и т. п.;

2) ассоциация- сочетание этих знаний с уже имеющимися знаниями (сцепление представлений);

3) система - формирование выводов и обобщений из полученных знаний (оперирование с представлениями);

4) метод- применение полученных знаний (использование представлений).

Герберт ввел понятие "воспитывающее обучение ". Эта система оказала большое влияние на теорию и практику обучения и воспитания практически во всех развитых странах.

Активным поборником идей Песталоцци был немецкий педагог-демократ Адольф Дистервег, видный деятель в области народной школы и педагогического образования. Он боролся за передовую немецкую школу, за лучшую подготовку учительства. Утверждая принцип культуросообразности Дистервег подчеркивал, что гармоническое развитие ребенка зависит не только от учета психологии и физиологии, что само по себе очень важно, но и от учета той культурной среды, в которой он живет. Дистервег разработал дидактику развивающего обучения. Как и Песталоцци, главную задачу обучения он видел в развитии мышления, внимания, памяти, детской самостоятельности и активности в процессе обучения и воспитания. Эти идеи он отстаивал и пропагандировал в таких произведениях как "Руководство к образованию немецких учителей " (1835), в " Рейнских листках", в "Педагогическом ежегоднике " и других трудах.

Идеи воспитания активно разрабатывались и в русской педагогике. Широкую известность получил оригинальный педагогический трактат XII века " Поучения Владимира Мономаха детям" . В этом поучении отражены такие важные общечеловеческие нравственные качества личности как любовь и защита своей Родины, воспитание готовности защищать сирот и вдов, воспитание почтительности и уважения к старшим, сверстникам и детям, усердия в овладении грамотой.

В XYII веке вопросы воспитания разрабатывал известный просветитель Епифаний Славинецкий. Его труд "Гражданство обычаев детских" оставил заметный след в истории педагогики. В этом труде изложены правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах. Е. Славинецкий организовал в Чудовом монастыре передовую для своего времени школу. Он перевел на славянский язык ряд книг по географии, истории, медицине и другим наукам, составил славяно-латинский словарь и словарь " непонятных слов".

Плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики Симеона Полоцкого (1629-1680), который в 1664г. при Спасском Монастыре в Москве открыл школу славяно-греко-латинского языка. В1667 г. он был назначен воспитателем царских детей обучал царевичей Алексея и Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался и Петр I.

С. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории "врожденных идей ", которые якобы определяют развитие детей и придавал большое значение воспитанию, которое должно направлять на развитие чувств и разума человека.

В развитие русской педагогической мысли большой вклад внес М.В. Ломоносов (1711-1765), создавший ряд книг " Риторику", "Российскую грамматику " и др.

Видными деятелями просвещения в России в XYII веке были И.И. Бецкий, написавший в 1764 году большой трактат " Гене­ральное учреждение о воспитании обоего пола юношества", который широко использовался в закрытых образовательно-воспитательных учреждениях для дворян. В частности, идеи этого трактата нашли широкое применение во вновь открытых учебно-воспитательных заведениях: училище для мальчиков разного звания при Академии художеств, коммерческого училища в Москве (для подготовки "новой породы " купцов и в окрестностях Петербурга), Смольный институт для воспитания благородных девиц и мещанское отделение при нем. Это был первый институт, положивший начало развитию женского образования в России.

Большой вклад в педагогику внес Н.И. Новиков-русский просветитель, публицист, писатель-сатирик, книгоиздатель. Основные педагогические мысли изложил в трактате "О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия " (1783 г.). Огромный вклад в развитие педагогической мысли внесли К.Д. Ушинский (1824-1870), Н.И. Пирогов (1810-1881), Л.Н. Толстой(1828-1910) и многие другие.

К.Д.Ушинский известен как автор ряда педагогических трактатов и статей "О пользе педагогической литературы", "О народности в общественном воспитании " ," Три элемента школы" , учебная книга для начального обучения- "Детский мир ". Особенную известность получила книга К.Д. Ушинского -" Человек как предмет воспитания" и учебная книга для первоначального обучения -" Родное слово" и др.

Педагогические взгляды Н.И. Пирогова освещены в его многочисленных статьях. Особую популярность приобрела статья "Вопросы жизни ", появившаяся в печати в 1856 году. В своих выступлениях в печати Пирогов выражал неудовлетворение состоянием современной ему школы. Главными ее недостатками и пороками он считал сословность и узкоспециальный, а не общеобразовательный характер обучения, а также отсталые способы преподавания.

Выдающийся ученый, анатом-биолог, крупный общественный деятель, педагог- демократ П.Ф. Лесгафт свою научно-педагогическую деятельность начал в Казанском университете в качестве профессора анатомии. Лесгафт подверг суровой критике педагогов, которые отводили наследственности ведущую роль. Испорченность ребенка дошкольного и школьного возраста, считал Лесгафт, есть результат дурной системы воспитания. В громадном большинстве случаев не прирожденная тупость (нравственная или умственная), а педагогические ошибки сулят ребенку горькую будущность. Этот факт, писал Лесгафт, обязывает обеспечить учителям и воспитателям по возможности высокую общенаучную и особенно педагогическую подготовку, а самих учителей и воспитателей ответственно относиться к выполнению своих педагогических обязанностей.

Лесгафтом были подготовлены два крупнейших труда " Семей­ное воспитание ребенка и его значение"(в трех частях) и "Руководство к физическому образованию детей школьного возраста " (в двух томах), явившиеся ценным вкладом в прогрессивную педагогику. Вопросы педагогики воспитания и обучения занимали видное место в практической и теоретической деятельности Л.Н. Толстого на протяжении всей его жизни.

Под влиянием общественно-политического движения 60-х годов Л.Н. Толстой в 1859 году в Ясной поляне организовал школу для крестьянских детей. Работа в этой школе была построена на демократических началах деятельности учащихся и учителей и резко отличалась от официальной русской и западно-европейской школ.

Типичным для этой школы было отсутствие насилия и всяких средств подавления личности ребенка, полная свобода, глубокая вера в творческие силы детей, гуманное отношение к ним, постоянная забота об удовлетворении их запросов и интересов к знаниям, стремление сделать занятия доступными и занимательными.

Увлеченный опытом Яснополянской школы, ее результатами, Толстой организовал издание журнала " Ясная поляна", с целью распространения опыта на другие школы. В первой книжке издания было подробное описание практики Яснополянской школы.

Вопросы дидактики и методики обучения Толстой развивал в тесной связи с идеей свободного воспитания. Долг школы и учителя - добиваться такой постановки обучения, когда учащиеся вполне успевают. Преподносимый детям учебный материал должен быть понятен и занимателен.

В преподавании он настаивал придерживаться следующих правил:

а) не говорить учащимся о том, чего они и не могут знать и понять, как и о том, что им уже хорошо известно;

б) не переутомлять ум ребенка;

в) строить каждый урок так, чтобы он вполне соответствовал силам учащихся, т.е. был не слишком труден, но и не слишком легок.

г) "добиваться того, чтобы каждый урок ребенок чувствовал как шаг вперед в учении".

" Лучшая метода, - говорил Толстой, есть отсутствие всякой методы, но знание и употребление всех метод и изобретение новых по мере встречающихся трудностей". Иными словами, Толстой отстаивал творческий подход к определению методических путей и средств преподавания. Среди разнообразных методов обучения он отводил особое место живому слову учителя (рассказ, беседа).

Видное место в обучении Толстой отводил самостоятельной работе учащихся, особенно сочинениям.

В соответствии со своими дидактическими взглядами и требованиями к учебной книге Толстой составил "Азбуку", изданную в 1872 году. Им были составлены также четыре "Русские книги для чтения". Эти два пособия выдержали свыше 30 изданий, разошлись в миллионах экземплярах и были наряду с "Родным словом " Ушинского самыми распространенными книгами в земских начальных школах.

Л.Н. Толстой вошел в историю русской педагогики как крупнейший педагог-мыслитель и новатор.

Вопросы для самостоятельной работы:

1) Развитие педагогической мысли в эпоху Возрождения (XIY-XYI) вв.

2) Педагогическая деятельность Я.А. Коменского.

3) Философы-просветители Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Локк и другие о воспитании и обучении.

4) Система обучения И.Ф. Герберта.

5) Русские просветители о роли педагогики в жизни общества.

6) Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

 

План:

1. Понятия: человек, личность, индивидуальность, индивид.

2. Психологическая характеристика личности.

3. Свойства личности.

4. Процесс формирования личности.

5. Социологи о типах личности.

6. Педагоги о свойствах личности.

7. Философско-методологические проблемы творчества личности.

8. Проблема формирования потребностей личности.

9.И.А. Каримов о формировании личности как важнейшего фактора подготовки национальных кадров.

Понятие «личность» - очень объемное, поэтому в психолого-педагогической литературе дается много неповторяющихся определений, отражающих ее различные стороны.

Психология, в отличие от других наук (философии, этики, юридической науки и других) изучает ту сторону личности, которая выражается в ее духовном облике, поступках и поведении. Она изучает, прежде всего, мотивы (причины) поведения личности, чувства, потребности, интересы. Психология изучает также и психические предпосылки успешной деятельности (способности) и психические особенности поведения (темперамент и характер), процесс формирования и развития личности.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отражает внешние воздействия. Он поступает как субъект своего собственного формирования и развития.

В духовной жизни и деятельности личности постоянно происходит борьба между обыденными и научным сознанием. Поэтому, одна из вечных проблем педагогики состоит в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает организованное воспитание. Именно поэтому понятие «личность в психологии” используется в двух основных назначениях:

- личность – это любой человек, обладающий сознанием, следовательно, отвечающий за свои поступки;

- личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психологического развития.

Как в общественных науках, так и в обыденной жизни широко используются понятия: «человек», «личность», «индивидуальность», «индивид». При этом нередко они или отождествляются, или противопоставляются. Однако, и то, и другое ошибочно.

Коренным или родовым исходным понятием должно быть понятие «человек». Человек – это прежде всего биологическое существо, принадлежащее к классу млекопитающих вида “Homo sapiens”.

В отличие от других животных, человек наделен сознанием, т.е. способностью познавать сущность, как внешнего мира, так и свою собственную природу и в соответствии с этим поступать и действовать разумно. Человек характеризуется наличием высокоразвитого мозга, способного в социальных условиях отражать мир в понятиях и преобразовывать его сообразно своим потребностям, идеалам и интересам.

Человек вместе с тем существо общественное и это самый существенный его признак. Общественная жизнь и труд не только совершенствовали природную организацию человека, но и подчинили ее себе. Человек- носитель сознания, которое само по себе является общественным продуктом. Лишь в обществе и благодаря обществу человек оказывается способным не только познавать и трудиться, но и осознавать свои внутренние процессы, соотносить желания и состояние с внешними обстоятельствами жизни и действовать разумно. Самосознание является вершиной развития человека как в филогенезе (история рода), так и в онтогенезе (история жизни индивида).

Понятие «личность» несколько уже, чем понятие «человек». Ее общественная сущность и социальные функции являются главными показателями в характеристике, т.к. личность- категория общественно-историческая. Поэтому личность – объект исследования только общественных наук т.е. истории, философии, социологии, этики, эстетики, психологии, педагогики и других наук.

Личность - сознательный индивид, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий определенную общественную роль.

Позиция личности – это система ее отношений. Существенными отношениями личности являются отношения к материальным условиям жизни, к обществу и людям, к себе, к собственным обязанностям, общественным, трудовым и т.д. Эти отношения характеризуют нравственный облик личности, ее социальное положение и установки.

Личность- это тот же человек, но взятый со стороны его общественной значимости и общественной деятельности. Если физиолог исследует человека как организм, то социолог и психолог подходят к человеку как к личности. Личность - это сознательный индивид. Нельзя познать общественной роли личности, не анализируя ее психологии, мотивов деятельности, способностей и характера, а в некоторых случаях и способностей ее телесной организации, например, типа нервной системы.

Индивидуальность - это личность в ее своеобразии психики каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития общественно-исторической культуры.

Неповторимость его психики определяется органическим единством и целостностью процесса развития его потребностей, формирующихся только в деятельном общении с живыми, неповторимыми носителями этой культуры. Необходимыми средствами этого общения служат предметные формы, способы и средства культуры; орудия и продукты всех видов общественно-исторической деятельности (труда), языка, знания, навыки, умения и т.п. В общении определяется и человеческое содержание цели развития всей совокупности способностей и потребностей индивида.

Понятие «индивид» выражает неделимость. Целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни.

Индивид как целостность - это продукт биологической эволюции, в ходе которой происходит не только процесс дифференцизации органов и функций, но и также и их интеграции, их взаимного «слаживания», т.е. взаимосвязи. Итак, индивид- это генотипическое образование.

Личность может раздваиваться, но индивид - не может. В то же время: личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, а становятся. Новорожденный - не личность, а человек, с чертами индивидуальности.

«Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека».

Человек, как существо природное, есть индивид, обладающий той или иной физической конституцией, типом нервной системы, темпераментом, динамическими силами биологических потребностей, аффективными раздражениями и многими другими чертами, которые меняются в ходе жизни.

Личность характеризуют потребности и деятельность по формулировке: потребность- деятельность- потребность. Процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым.

В энциклопедическом словаре (М., 1982 г.) дается такая характеристика личности: «1. Личность- человек как субъект отношений и сознательной деятельности. 2. Устойчивая система социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности. Понятие личность следует отличать от понятий «индивид» (единичный представитель человеческого рода) и «индивидуальность» (совокупность черт, отличающих данного индивида от всех других).

В Педагогическом словаре приводится такая формулировка «Личность – человек как общественное существо, сформировавшееся в определенной системе общественных отношений. Каждая историческая эпоха с ее социально-экономическими условиями, системой воспитания порождает особенности личности данной эпохи».

Основным в характеристике личности является ее общественная направленность, непосредственно связанная с мировоззрением. Потребности и мотивы обуславливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки человека. /М.,1960/.

Безусловно, что главной характеристикой личности является достижение человеком определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать себя как единое целое, отличное от других людей и выражается в понятии «Я».

Такой уровень психического развития характеризуется наличием у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок. В связи с этим выделяются такие характеристики личности:

-                                           устойчивость;

-                                           единство;

-                                           активность;

-                                           направленность личности.

1.                                    Устойчивость личности – это сложное психическое состояние индивида характеризуется выработкой твердых волевых качеств и убеждений, это культура поведения, которые он проявляет в жизни. Про такого человека говорят: «Он хозяин своего слова», т.е. у него слово и дело не расходятся.

2.                                    Изменчивость личности - это также сложное психическое состояние человека, которое выражается в отказе или изменении взглядов, мыслей, поведения в силу сложившихся трудных и сложных ситуаций, которые человек принимает не по сознанию, а под давлением, что бывает в жизни очень часто.

3.                                    Единство личности - тесная связь и взаимозависимость психических процессов, психических состояний и психических свойств личности.

4.                                    Активность личности отражается в многообразной и многосторонней деятельности, направленной на изменение, преобразование окружающего мира, на изменение собственной природы, своего психического склада.

5.                                    Важнейшей характеристикой личности является ее направленность, определяющая цели, которые ставит перед собой человек, стремления, которые ему свойственны, мотивы, в соответствии с которыми он действует, интересы которыми руководствуется человек в деятельности.

Активность - важнейшее общее свойство личности. Проявляется она в деятельности, в процессе взаимодействия с окружающей средой.

Успешность общения преподавателя с учащимися зависит от наличия у него педагогических способностей и владения педагогическим тактом.

Среди свойств и способностей личности, образующих структуру тех или иных специальных способностей, одни играют ведущую роль, другие – вспомогательную.

Ядром направленности личности являются идейные мотивы, и убеждения.

Свойства человека включают четыре системы:

- свойства, выражающие отношения человека к коллективу, отдельным людям;

- свойства, выражающие отношения человека к деятельности (учению, труду);

- свойства, выражающие отношения человека к предметам общественной и личной собственности;

- свойства, выражающие отношения человека к самому себе (самоорганизация поведения, образ жизни, самооценка).

Итак, направленность личности проявляется в его мировоззрении, на основе чего формируется вся жизненная позиция человека. Мировоззрение – обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов. Функции мировоззрения: ориентационная, информационно – отражательная и оценочная.

 

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ

           

Мировоззрение учащегося формируется на основе идейно – теоретической направленности учебно-воспитательного процесса в плане усвоения законов материальности и познаваемости мира.

В формировании мировоззрения большую роль играют межнаучные (в школе – межпредметные связи), которые в общем плане должны обеспечивать единство сознания, переживания, деятельности.

                         научных

                                                             философских

                                                             религиозных

                                                             политических

                                                             нравственных

                                                             этических

                                                             эстетических

                                                             бытовых                                                                                                                                                                                                                   знания                        убеждения                             действия                                                                   

 Эталоном непрерывного образования, его основной целью является всестороннее развитие личности.

Гармонично развитая личность - это идеал, к которому стремиться приблизиться мировое сообщество, истоки которого (учения) восходят к религиозным учениям.

Мы уже упоминали о том, что каждая наука, в соответсвии с базовым содержанием образования специфично рассматривает проблему личности. К примеру, социологи различают три типа личности:

1.         Идеальный тип, к которому надо стремиться;

2.         Базисный тип - наилучшим образом отвечающий данной стадии социального развития общества;

3.         Модельный тип, т.е. господствующий реально в настоящее время.

Эта типизация может быть взята за основу определения объективно необходимых черт личности учащихся базисного типа для настоящих условий перестройки. Основой базисного типа является идея неделимости личности, единство ее биологической, психологической и социальной структур, ее мировоззренческо-нравственные и профессионально-трудовые качества, которые должны, прежде всего, обеспечить гражданскую зрелость т профессиональное мастерство.

В структуру био-психо-социального существа человека как понятие "базисный тип" обязательно включается совокупность физических и психических свойств, определяющих жизнеспособность, творческий потенциал и мотивационный механизм личности.

Таким образом, речь должна идти о состоянии здоровья учащихся, их анатомо-физиологических задатках - половозрастных особенностях, с другой стороны - об интеллекте, памяти, воле, эмоциях, потребностях, мотивах действий, желаний и др.

Рассматривая педагогический процесс как специально организованное и последовательное формирование и развитие свойств личности учащегося в соответствии с целями и задачами, стоящими перед учебным заведением, мы обязаны выделить определенные стороны свойств личности. Осуществляя собственно учебный процесс мы решаем многие задачи, но главные - это формирование специалиста, при передаче и усвоении определенной информации, выработке умении и навыков использования этой информации и второе-формирование нравственных качеств личности. Итак, рассмотрим следующие стороны свойств личности: социальную, биологическую, психическую и индивидуальный опыт.

I.          Социальная сторона или направленность личности определятся с моральными свойствами: идеалы, мировоззрение, убеждения, интересы, стремления и отношение к природе, к искусству (эстетические свойства). Эти свойства формируются путем воспитания.

2.         Биологическая сторона – это особенности высшей нервной деятельности (тип нервной системы) деятельности, темперамент, способности к определенной деятельности и физическое развитие, которые определяются материальным фондом (генофонд) совершенствуются и формируются в процессе деятельности, тренировок.

3.         Психическая сторона свойств личности - это особенности отдельных психических процессов как внимание, восприятие, мышление, память, эмоции, воля психомоторики, которые, с одной стороны, имеют материальную основу (генофонд) и в тоже время формируются путем упражнений.

4.         Индивидуальный опыт. Он определяется содержанием и структурой усвоенных при обучении знаний, выработанных умений и навыков, качеством усвоения, научностью знаний, универсальностью умений и навыков .

Философско-методологические проблемы творчества человека связаны непосредственно с его деятельностью. Это очень большой раздел физиологии и психологии. Мы же коснемся некоторых сторон творческой деятельности личности.

Очевидно, что творческая личность проявляет себя в активной и многообразной деятельности, состоящей в усвоении и накоплений знаний, что и является базой для интеллектуального поиска.

Этот начальный этап предполагает интенсивное общение субъекта с объектом, в результате которого накапливается теоретическая и практическая информация, на основе которой формируются проектные схемы конкретной деятельности по решению поставленной задачи.

Второе условие развития творческой личности заключается в наличии у нее соответствующей культуры мышления, связанной с постоянным расширением базы знаний, для экспериментирования. Творческая личность в современном обществе должна владеть диалектическим мышлением, представляющим собой процесс поиска и открытия нового на основе опор на интуитивное мышление. Иначе говоря, реализация потенциальных возможностей личности тесным образом связана с ее творческими способностями.

Творческие способности личности представляют категорию науки и характеризуются как психологические особенности человека, от которых зависит  приобретение знаний, определенных навыков и умений.

Творческие способности человека, его одаренность, задатки, которые присущи любому человеку, создают лишь возможность для возникновения и развития творческого процесса. Задача личности, коллектива, общества - раскрыть их и развить.

В развитии и раскрытии творческих способностей личности важную роль играют мотив и воля. В силу этого воспитательная деятельность высшей школы всегда, особенно в новых условиях, строительства независимого государства Узбекистан, призвана предметно формировать и обогащать мотивы творческой деятельности будущего специалиста. Этот процесс должен стать объектом пристального внимания педагогического и воспитательного воздействия. Особое значение в настоящее время приобретает определение социально-психологических условий этого процесса, их эффективное использование в воспитании личности специалиста - интеллигента. Воспитание высоких гуманистических идеалов и качеств личности становится приоритетным направлением во всей воспитательной работе.

Очень сложной, и важной в философском и психолого-педагогическом аспекте является проблема формирования потребностей личности. Выдающийся психолог Л.С.Выготский (1896-1934) предупреждал, что мысль рождается не из другой мысли, а из сферы потребностей и интересов, что именно в этой сфере следует искать ответа на "последнее почему" в загадке человеческого мышления. Мышление само по себе не является двигателем человеческого поведения, в том числе в его деятельности, преобразующей мир, таким двигателем является потребность. Эмоции не являются самостоятельным психофизиологическим явлением, а представляют функцию какой-либо актуальной потребности (её качества и величины) - и оценки субъектом возможности удовлетворения этой потребности в данных социальных условиях. Целью истинного воспитания является не "обогащение сферы чувств", а формирование с помощью сознания и эмоций такого набора и такой иерархии потребностей, которые окажутся в равной мере оптимальными и для общества и для становления личности субъекта. Формирование социально ценной личности - это прежде всего и главным образом обогащение и возвышение потребностей человека, воспитание готовности" для высшего наслаждения отречься от низших".

Следует отметить, что вопрос о происхождении, сущности и эволюции потребностей оказывается не только фундаментальной проблемой современной, психофизиологии, но и основным предметом этой области исследования. К сожалению, мы до сих пор не располагаем четко разработанной и общепринятой классификацией потребностей. Исследователи этой проблемы называют разное количество потребностей - от 15 до 20 и большинство авторов делят потребности на материальные и духовные, естественные (общие с животными) и культурные (исторические по своему происхождению). Многие психологи считают такую классификацию неудовлетворительной потому, что материальные потребности не являются по его мнению первичными. Производство материальных средств, обладание ими необходимы для удовлетворения потребностей, в том числе и духовных. Эту мысль можно развить на таком факторе: производство книг или кинофильмов вполне материальных - вызвано духовными запросами людей. С другой стороны, у человека нет чисто биологических потребностей, ибо все они несут на себе отпечаток культурно-исторических традиций, обычаев и норм. 0тсутсвие точных и сколько-нибудь полных сведений о реальных потребностях человека не только означает пробел в наших знаниях, но и существенно затрудняет решение чисто практических задач, порождая заблуждения, как пресловутая "безмотивная агрессивность" подростков. Однако, в большинстве учебников мы находим такую классификацию потребностей:

1.         Витальные потребности (т.е. жизненные), присущи человеку как представителю биологического вида. Это потребности в еде, пище, воде, сне, продолжении рода, в защите от внешних опасностей и т. п. Сюда же относится и важнейшая потребность в экономии сил, побуждения затрачивать на достижение цели минимум усилий. Потребность в экономике сил инициирует (побуждает) изобретательность и совершенствование технологий, но может приобрести и самодовлеющее значение и обернуться ленью.

2.         Социальные потребности имеется в виду потребность принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место, пользоваться вниманием, уважением и любовью со стороны других людей. Чрезвычайно важна при этом потребность следования нормам, принятым в данном сообществе, без соблюдения которых в принципе невозможно сообщество. Эту потребность можно назвать потребностью в идеологии, нормирующей удовлетворение биологических, социальных и духовных потребностей.

3. Идеальные потребности - это потребность познания себя, окружающего мира, своего места в этом мире, смысла и назначения своего существования на земле. Эта же потребность побуждает людей создавать произведения искусств и обращаться к ним. Внутри каждой из перечисленных трех групп можно обнаружить потребности сохранения уже достигнутого, удовлетворяемые общепринятой, исторически преходящей нормой .

4.         Витальные и социальные потребности, кроме того, делятся на две подгруппы, которые можно назвать потребностями "для себя" и "для других".

5.         Идеальные потребности такого разделения не имеют, поскольку потребность познания удовлетворяется истиной, а она одна. Наряду с перечисленными выше первичными потребностями включая их разновидность, существуют потребности, без которых удовлетворение первичных было бы весьма затруднено или даже недостижимо. Одна из таких потребностей - это потребность преодоления, которую принято называть волей.

Вторая потребность - потребность в вооружении, т.е. в накоплении тех знаний, навыков и умении, которые позднее могут показаться необходимыми для удовлетворения самых разнообразных потребностей.

Потребность в вооружении обнаруживается в раннем возрасте у детей в виде действий не имеющих никакой цели, кроме тренировки двигательных координации и психофизического аппарата. Примерами такой потребности могут служить бесконечное повторение одного и того же слога или фразы, неумолимые прыжки на диване, "катание" с высокой спинки кресла и другие. Это не любознательность, а именно тренировка.

 Потребность, в вооруженности имеет две специфические разновидности: потребность подражания и потребность в игре. Первая из них связана с функционированием подсознания, вторая - сверхсознания. К области подсознания относятся сначала осознанные, а затем автоматизированные навыки, включая глубоко усвоенные социальные нормы и ценности, которые человек воспринимает как "голос совести", "зов сердца " и т. п.

Но не только прошедший через жизненный опыт наполняет подсознание конкретным содержанием. Есть и прямой путь, минувший рациональный контроль сознания. Это имитационное поведение, подражание. Ребенок подражает авторитетным взрослым и сверстникам незаметно для себя, неосознанно, и поэтому их пример нередко формирует его личность в большей степени, чем обращенные к сознанию нравоучительные беседы о том, что такое хорошо и что такое плохо?".

Другая разновидность потребности вооруженности - потребность в игре - связана, как уже говорилось, с деятельностью сверхсознания (термин К.С. Станиславского).

К сфере сверхсознания или творческой интуиции относятся начальные этапы всякого творчества - рождение гипотез, озарений, при чем при этом возникает совершенно новая информация, не вытекающая непосредственно из ранее накопленных впечатлений, опыта, знаний. И в этом принципиальное отличие функции сверхсознания от деятельности подсознания.

Таким образом, тот или иной поступок определяет не сознание, и не волю сами по себе, а их способность усилить или ослабить ту или иную из конкурирующих мотиваций.

Все это приводит к выводу о том, что ни одно из проявлений высшей нервной психической деятельности человека, будь то сознание, мышление, эмоции, воля и т.д., не могут быть поняты ни в общетеоретическом плане, ни в прикладном отношении, пока они не будут рассмотрены в их связях со сферой потребностей. Все пути исследования психической деятельности ведут к проблеме потребностей, "упираются" в нее.

Потребности представляют сегодня стратегический центр всего комплекса наук, занятых изучением человека. Без точного знания этих потребностей, их происхождения, формирования, взаимодействия друг с другом, с сознанием и несознаваемыми проявлениями деятельности мозга, с эмоциями, трудно рассчитывать на успешное решение таких задач, как научно-обоснованное воспитание, предотвращение асоциального поведения, профилактики психических и психопатических заболеваний, т.е. роль психических факторов как причины болезни.

Проблема формирования личности в условиях рыночных отношений - это важнейшая государственная задача, о чем неоднократно говорил Президент Узбекистана И.А. Каримов. В частности, в своем докладе на ХIV сессии Олий Мажлис Республики Узбекистан первого созыва (апр. 1999г.) он указал: " Перед нами стоит задача сформировать духовность свободного гражданина, личности, иначе говоря, воспитать свободных, всесторонне развитых людей, которые хорошо знают свои права, опираются на свои силы и способности, имеют самостоятельный взгляд на происходящее вокруг них и, вместе с тем, гармонично сочетают свои личные интересы с интересами страны и народа". И далее И.А. Каримов подчеркнул: "Какие бы задачи мы сегодня ни ставили, какие проблемы нам ни приходилось бы решать, в конечном итоге все опирается в кадры и только в кадры. Без преувеличения можно сказать - наше будущее, будущее нашей страны полностью зависит от того, кто придет нам на смену, какие кадры мы воспитываем.

Вопросы для самостоятельной работы:

1.                                    Дайте краткую характеристику понятиям: человек, личность, индивидуальность, индивид.

2.                                    Ваше мнение о свойствах человека: человек-коллектив человек-человек; человек и деятельность; человек - общественная и личная собственность; самооценка личного "Я".

3.         Что такое направленность личности?

4.         В чем сущность понятия: "формирование мировоззрения"?

5.         Охарактеризуйте типы личности: идеальный, базисный, модальный.

6.         В чем сущность биологической стороны свойств личности?

7.         Раскройте психическую сторону свойств личности.

8.         Ваше понятие: «индивидуальный опыт личности»?

9.         Что такое творческая личность?

10.       Что является целью истинного воспитания? Ваше мнение?

11.       Дайте классификацию потребностей личности.

12.       Ваше мнение: что такое "общественное требование к личности"?

ДИДАКТИКА

 План:

1.Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике.

2.Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика.

3.Выделение из дидактики частных методик.

Слово «дидактика» - от греческого «дидактос» т.е. «учу, поучительный».

Дидактика, как часть педагогики, изучает закономерности общего, политехнического, трудового и профессионального образования, а также профессиональной ориентации.

Дидактика рассматривает вопросы о задачах и содержании образования, о процессах усвоения и применения учащимися знаний, умений и навыков, о принципах, методах и организационных формах обучения.

Дидактика рассматривает вопросы эффективной организации обучения и разрабатывает проблемы:

-                     вскрытия законов процесса обучения;

-                     определения содержания образования;

-        наиболее эффективных методов и организационных форм обучения.

Кратко: дидактика решает две задачи:

а)       образовательную – дать учащимся сумму знаний, умений и навыков и научить учащихся применять их на практике;

б)      воспитательную – формирование материалистического мировоззрения, нравственных качеств личности.

Обучение – важнейшее средство формирования личности и в первую очередь умственного развития и общего образования.

Образование и умственное развитие осуществляется многими путями, но оно не систематическое. Обучение отличается от всех остальных форм тем, что оно является целенаправленным процессом под руководством учителя и является управляемым процессом.

Дидактика, таким образом, отвечает на вопрос: «Что изучать?» определяет содержание образования и на вопрос: «Как изучать?» определяет методы обучения, т.е. дидактика дает положения и правила, относящиеся ко всем учебным предметам. На основании общей дидактики, т.е. общей теории обучения, дидактика строит и частные, т.е. по отдельным предметам.

В практике частные дидактики называют методиками. Между общей дидактикой и частными методиками существует неразрывная связь, т.к. частная методика опирается на закономерности общей дидактики, а общая пополняет и черпает материал из частных методик.

 

Законы, закономерности, принципы и правила обучения.

 Основной закон дидактики – закон единства учебной и обучающей деятельности, закон активности учащихся в обучении и воспитании.

 Закономерность обучения отражает один из наиболее важных аспектов взаимосвязи между наукой и соответствующим учебным предметом, лежит в основе построения всех учебных дисциплин.

 К законам обучения относятся также:

-                     единство теории и практики в процессе обучения;

-                     максимальное удовлетворение познавательных потребностей и интересов учащихся в учебном процессе;

-                     закон единства успеха в учебе, умения и желания учится;

-                     соответствие характера и уровня мыслительной деятельности учащихся, способом их учебной работы;

-                     опережающее влияние обучения на развитие личности.

Таким образом, ЗАКОН – необходимая, внутренняя, присущая природе реального мира тенденция изменения, движения, определяющего общие этапы и формы процесса становления и самоорганизации конкретных развивающихся систем, явлений природы, общества и духовной культуры человека. (Философская энциклопедия , М.,1962,с.140).

 Закономерности раскрывают количественные или качественные характеристики зависимости между явлениями. Из одного закона, как правило, вытекают несколько закономерностей. Одни и те же закономерности могут быть следствием различных законов.

 Закон – основные требования, сформулированные в виде актов, отражающих специфику и сущность действий или поступков, а также процессов. Практическая значимость закона определяется его предсказательными функциями и служит основой для реализации важнейшей функции любой системы научных знаний.

 Известно, что педагогические законы являются общественными, и поэтому им присущи все особенности общественных, социальных законов.

 Специфические особенности законов:

1.       Общественные законы предполагают целенаправленную, сознательную деятельность людей.

2.       Сущность законов проявляется только в массе действий и не исчерпывается

действием отдельных индивидов, поэтому они носят статический характер.

(Но повторяемость как существенный признак закона реализуется в общественных явлениях, иначе, чем в естественных.)

3.       Общественные законы более историчны, чем законы природы: по мере развития общества эти законы дополняются, видоизменяются или даже полностью сменяются новыми, отражая тем самым непрерывный и все более углубляющийся процесс человеческого познания.

Приведенные положения помогают более обоснованно подойти к рассмотрению вопроса о сущности, специфике и границах «работоспособности» законов педагогики. Но для этого необходимо четко определить предмет педагогики как наука.

Педагогика – наука о воспитании. Но воспитание (включая образование и обучение) – это прежде всего активный, целенаправленный процесс формирования личности. Поэтому предметом педагогики является воспитательная деятельность, ее содержание, формы, средства и методы.

Такое определение дает нам возможность определить педагогический закон как компонент логической структуры педагогической науки, который отражает объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений и способствует научному управлению воспитательной деятельностью, приведению результатов того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов воспитательной деятельности.

Необходимо отметить, что педагогическая наука в большей степени продвинулась в познании закономерностей, нежели законов.

Познание закономерностей в педагогике как устойчивой тенденции еще не означает открытия закона, но оно не заключает в себе движение к открытию закона.

Понятие «педагогический процесс» трактуется следующим образом: «Педагогический процесс, одна из многочисленных, особым образом организованная педагогическим коллективом, семьей и обществом духовная жизнь человека в возрастном промежутке от 6 до 17 лет. Процесс воспитания, преподавания и учения есть объективное, повседневное, массовое, управляемое явление, детерминированное социальным целеполаганием, ограниченное психолого-физиологическими возможностями развивающейся личности, границы которых сжимаются и расширяются в результате обратного влияния педагогической деятельности».

Обращаем внимание на то, что в педагогике (в силу ряда причин, специфической сложности и динамики изучаемых ею объектов, теоретических законов еще очень мало и лишь в последние годы предпринята попытка сформулировать теоретические законы и закономерности.

В качестве примера приводим некоторые из них:

- основной закон дидактики – закон единства учебной и обучающей деятельности.

Всеобщий закон образования, закон единства обучения и воспитания, закон активности учащихся в обучении и воспитании рассматриваются в книге «Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики» (под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. Большое внимание становлению и развитию педагогике в Узбекистане внесли вклад учёные Раджапов С. «Антология Педагогики», Косымова К. «Методика преподавания родного языка в начальных классах», Зуннунов А. «История узбекской педагогики», Мунавваров А.К. «Педагогика», О. Хасанбаева «Хрестоматия по истории педагогики».

Закономерность обучения отражает один из наиболее важных аспектов взаимосвязи между наукой и соответствующим учебным предметом, лежит в основе построения учебных дисциплин. Эта закономерность находит широкое применение, как и другие в конкретной практике учителей. Отметим, что в основу теории познания должна быть положена вся совокупность человеческой практики.

Многовековой опыт развития педагогической науки убедительно свидетельствует о целесообразности применения категории должного по отношению к управлению конкретным педагогическим явлениям и процессам.

Не случайно, что по отношению к таким явлениям вместо понятий «закон» и «закономерность» предпочитают и употребляют понятие «принцип» как общую руководящую норму действия.

К таким причинам, в частности, относятся: единство и взаимно обусловленность процессов воспитания и развития; воспитывающий характер обучения; деятельность как основа формирования личности; научность; систематичность и последовательность в обучении; сознательность и активность учащихся; наглядность обучения; принцип индивидуального подхода и т.д.

Названные принципы (педагогические и дидактические) выведены не умозрительным или волевым путём, а опытом многих поколений педагогов. Эти принципы прошли многократную и длительную проверку – практику- высшим критерием их научной ценности. Поэтому эти принципы играют роль ориентиров в осуществлении сложнейшего процесса воспитания и обучения конкретного контингента учащихся, не претендуя на абсолютную истинность в каждом отдельном случае. Исходя из этого можно утверждать, что успех в практической воспитательной деятельности зависит от профессионального мастерства (главным образом), педагогического искусства педагога, решающего конкретную учебно– воспитательную задачу.

Второе замечание: говоря об искусстве воспитателя, нельзя умалять роль научных рекомендаций, выступающих в виде теоретически эмпирических законов педагогики, педагогических и дидактических принципов, правил и требований.

Речь в данном случае идет об искусстве творческого применения этих законов и принципов зависимости от конкретных условий воспитательной деятельности. Поэтому и необходимы научно – педагогические исследования, способствующие выявлению эмпирических закономерностей педагогического процесса.

Общие закономерности, присущие процессу обучения, помогают разрабатывать пути сознательного управления обучением.

Закономерности не содержат непосредственных указаний для практических действий, но они помогают разрабатывать наиболее точные и эффективные указания об организации обучения. Поэтому, закономерности проявляются теоретической основой для понимания процесса обучения.

1-ая закономерность: РАЗВИВАЮЩИЙ ХАРАКТЕР ОБУЧЕНИЯ.

Исходя из тесной взаимосвязи обучения и психического развития индивида, передовая психология и педагогика нашли некоторые приемы и пути развития детей в обучении. Глубокое научное обоснование развития учащихся в процессе обучения стало возможным в результате объединения усилий психологии и педагогики.

Русский психолог Л.С.Выгодский еще в 30-х годах высказал мысль, что правильно поставленное обучение должно быть ориентировано на будущее развитие ребенка, а не на достигнутый на сегодняшний день его уровень. Иначе, обучение должно идти впереди развития и служить источником нового в развитии ученика. Выгодский высказал предложение о двух уровнях развития:

-         первый уровень тот, которым обладает ученик на данном этапе, этот уровень актуального развития;

-         второй уровень – зона ближайшего развития.

Общий вывод: овладевая действиями под руководством учителя, ученик затем их выполняет самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития переходит на уровень актуального развития и этот процесс бесконечный. Следует учитывать, что по мере усложнения содержания обучения должны постоянно совершенствоваться способы познавательной деятельности обучаемого.

В соответствии с целями воспитания психология и педагогика ведут разработку условий активной творческой личности в процессе обучения. Конкретно, этим вопросом занимается дидактика.

2.ВОСПИТЫВАЮЩИЙ ХАРАКТЕР ОБУЧЕНИЯ.

Идея воспитывающего обучения также давно разрабатывается дидактами, т.к. оно имеет значение не только для всего воспитательного процесса, а его следует рассматривать прежде всего как проявление всеобщего закона классового характера воспитания. Поэтому воспитывающее обучение рассматривается как принцип дидактики, который нашел конкретное отражение в построении содержания обучения, в деятельности учителя с целью обеспечения в учебном процессе необходимых условий для вооружения учащихся научными знаниями, формирования их материалистического мировоззрения, развития разносторонних способностей и подготовке к жизни, к труду в новом обществе, о чем свидетельствуют основные положения Закона Республики Узбекистан «Об образовании» (29 августа 1997 г.).

 

3.ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений навыков.

Принцип единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Этот принцип определяется задачами обучения, т.е. овладения учащимися системой научных знаний, практических умений и навыков (образование), развитие мыслительных способностей и памяти (умственное развитие) и формирование мировоззрения и нравственно- эстетической культуры (воспитание).

Во-вторых – характером учебного материала, в котором в единстве четко проявляются образовательные, развивающие и воспитательные стороны.

Реализация указанной закономерности как принципа требует тесной связи теории с практикой, а от педагога – дидактического мастерства в проведении учебных занятий, т.е. владением материалом, методикой, знания психологии обучения и др.

В связи с изложенным необходимо напомнить, что задачами ПЕДАГОГА являются:

1.       ПРЕЗЕНТИВНАЯ - т.е. конструктивная деятельность, иначе - выбор формы предъявления материала проведения занятия.

2.       ИНТЕНСИВНАЯ - т.е. побуждение обучаемых к усвоению той или иной информации.

3.       КОРРЕКТИРУЮЩАЯ -т.е. исправление результатов деятельности обучаемых.

Профессор И.Ф.Харламов к закономерностям процесса обучения относит также:

а)       направленность обучения на решение задач всестороннего и гармонического развития личности;

б)      активно- деятельный характер обучения;

в)       единство мотивационной сферы и учебно– познавательной активности учащихся;

г)       проявления уважения и требовательности к учащимся, укрепления их личного достоинства в процессе обучения;

д)      раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и опора на их положительные качества в процессе обучения;

е)       учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения;

ж)      осуществления обучения в коллективе и повышения влияния коллектива на активизацию учебного процесса.

При рассмотрении этих закономерностей необходимо помнить, что обучение как средство развития и формирования личности является составной частью воспитания. Поэтому обучению присущи все закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом.

 

ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ДИДАКТИКИ.

Дидактика - область педагогики, исследующая закономерности процесса обучения.

Основные категории дидактики:

- процесс обучения, принципы обучения, содержания образования, методы и формы организации процесса обучения, средства обучения.

 

Задачи современной дидактики:

1.       Определение содержания образования;

2.       Усиление воспитательного воздействия обучения;

3.       Формирование мировоззрения;

4.       Формирование качеств творческой личности;

5.       Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

6.       Повышение эффективности и качества обучения;

7.       Совершенствование учета результатов труда учителя и учащихся.

 Структура процесса обучения предполагает предусматривать: цель, мотивы, содержание, способы действий, с учетом воли, физических и интеллектуальных сил, способы регулирования действий и контроля за их результативностью.

 Составные элементы процесса обучения: целевой, стимулирующее – мотивационный, операционно – деятельный (формы, методы, обучения), контрольно – регулирующий компонент, оценочно – результативный.

 

Деятельность учителя:

-        назначение деятельности учителя;

-        планирование деятельности учителя;

-        организация учебной работы учителя, т.е. подготовка к уроку, урокам, системе уроков;

-        стимулирование активности учащихся;

-        текущий контроль, регулирование, корригирование деятельности учащихся;

-        анализ результатов.

Дидактика как теория образования и обучения имеет своей целью раскрыть общие закономерности и обосновать законы процесса обучения, взятого в целом.

Вопросы для самостоятельной работы:

1.       Раскройте понятие «основные категории дидактики».

2.       Задачи педагога в учебном процессе.

3.       Перечислите основные категории дидактики и раскройте их значение.

4.       В чем заключаются задачи современной дидактики?

5.       Как вы понимаете структуру процесса обучения?

6.       Расскажите о составных элементах процесса обучения.

УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС И ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

План:

1.       Система обучения и целостный педагогический процесс.

2.       Научная теория процесса обучения.

3.       Познавательная активность учащихся.

4.       Движущие силы процесса обучения.

5.       Цели обучения.

6.       Взаимосвязь методов обучения и воспитания.

Системы обучения (школы, лицеи, гимназии, колледжи, вузы, внешкольные учреждения), в которых организованно взаимодействуют воспитатели (субъекты) и воспитуемые (объекты) называют педагогическими системами.

 Процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях таких систем, называется педагогическим процессом или учебно-воспитательным процессом.

 Педагогический процесс - это совокупность учебных занятий, внеклассной и внешкольной воспитательной работы, который осуществляется педагогическим и ученическим коллективами по единому плану. Иначе говоря, педагогический процесс как основная категория педагогики, отражает сущность организованного учебно-воспитательного процесса в целом, включая материальное обеспечение различных организационных форм обучения, а также деятельность педагогов и воспитанников.

 Целостный педагогический процесс проявляется в комплексном решении задач образования и воспитания в системе уроков (лекций) по теме в сочетании с широкой и разнообразной внеклассной работой, родителями и общественностью по месту жительства.

 Основные элементы педагогического процесса - цель, средства и результаты. При этом средствами является содержание деятельности (учебной и воспитательной), формы и методы обучения и воспитания, а также результаты.

 Педагогический (учебно-воспитательный) процесс поэтому является органическим единством процессов обучения, воспитания, образования и развития. Процесс обучения носит двусторонний характер, иначе говоря, это бинарная система, которая включает в себя деятельность преподавателя и обучаемого.

 Процессы учения и обучения (преподавания) представляют собой две особые, хотя и взаимосвязанные формы деятельности учащегося и преподавателя.

 Научная теория процесса обучения включает в себя разработку таких приемов и способов организации познавательной деятельности учащихся, которые обеспечивают эффективное усвоение ими знаний, выработку умений и навыков, формирование способностей.

 Система работы преподавателя может быть эффективной лишь тогда, когда она основывается на знании внутренних механизмов учения, на понимании того, как происходит в сознании учащихся отражение и преломление всего того, что они воспринимают в ходе учебного процесса.

 Познавательная активность учащихся - важнейшее условие осуществления процесса учения и характеристика самих познавательных действий учащихся. Без активности учащихся в его учении, по существу, процесс обучения не состоится.

 В условиях школы учитель не просто учит, он стремится активно воздействовать на учащихся. Активизация познавательной деятельности учащихся - это система действий учителя, создающего стимулы, побуждающие учащихся активно включаться в работу по овладению учебным материалом.

 Активизация учащихся - это мобилизация интеллектуальных, нравственных и волевых сил учащихся для решения учебно-познавательных задач, выдвигаемых учителем.

 Познавательная активность - характеристика деятельности учащихся; активизация познавательной деятельности- характеристика целенаправленной деятельности учителя в процессе обучения.

 Важной стороной учебного процесса в деятельности преподавателя и учащихся является управление познавательной деятельностью. Необходимо помнить, что движущей силой процесса обучения является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственным развитием. Исследователи процесса обучения выдвигают целый ряд более частых противоречий, например: между логикой изложения учебного материала и процессом усвоения его учащимися, между пониманием материала учителем и учащимися, между теоретическими знаниями и умениями применять их на практике, между имеющимися умениями и навыками.

 Основное условие превращения этих противоречий в движущую силу прогресса обучения - их соразмерность с познавательными возможностями учащихся, т.е. их соответствие наличным знаниям, умениям и навыкам, уровню и степени развития умственных сил учащихся. Определение этой соразмерности и соответствия- дело педагогического мастерства учителя.

                  

Цели обучения.

Началом, объединяющим все компоненты учебного процесса, и прежде всего, объединяющим деятельность учителя и учащихся, является цель обучения.

 Цели обучения могут быть как более общими, касающимися решения задач, связанных с каким- либо направлением воспитания (например, эстетическим воспитанием), так и более узкими, оперативными, которые ставятся при проведении того или иного воспитательного мероприятия или отдельного урока.

 Цель, как мысленное представление конкретного результата педагогической деятельности (при изучении всего курса данной учебной дисциплины или отдельного урока) определяет отбор целесообразных действий учителя для его достижения. Правильно определенная цель - очень важный побудитель к действию.

 Специфика и взаимосвязь методов обучения и воспитания.

 Методы обучения и воспитания являются способами взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся, поэтому при их классификации необходимо выделять методы организации деятельности педагогов и учащихся, методы стимулирования и мотиваций, методы контроля и самоконтроля.

 

I.Группа методов воспитания:

1.       Методы формирования сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов). К ним относятся лекции, рассказы, доклады, беседы, диспуты, конференции и т. п.

2.       Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: требования, поручения, создание воспитывающих ситуаций.

3.       Методы стимулирования деятельности и поведения: поощрения, соревнования, порицания.

II.Методы обучения.

1.       Методы организации учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно- поисковые, индуктивные и дедуктивные методы.

2.       Методы стимулирования мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии, педагогические кроссворды и т. п.

3.       Методы контроля: устного, письменного, лабораторного, самоконтроля в процессе обучения, рейтинг.

Общие свойства и закономерности педагогического процесса.

Педагогический процесс создает возможности для сближения и взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания. И в то же время педагогический процесс имеет свои закономерности и принципы, отражающие его цельность.

Закономерности целостного педагогического процесса:

I.       Реализация в широком смысле идеи воспитания, обусловленные социально-экономическими потребностями общества, его идеологией и политикой целей, задач, содержания, форм и методов.

II.      Учет фактора, что задачи, содержание, методы и формы педагогического процесса зависят не только от потребностей, но и возможностей общества и условий, в которых протекает этот процесс.

III.     Учет связей между основными компонентами педагогического процесса:

-                     связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития;

-                     связи между процессами воспитания и самовоспитания, педагогического руководства и самодеятельностью воспитуемых, преподавания и учения;

-                     связи между деятельностью и общением личности и результатами ее развития;

-                     связи между возможностями личности (возрастными, индивидуальными) и характером педагогических влияний на нее;

-                     связи между коллективом и личностью в педагогической системе;

-                     связи между задачами, содержанием, формами и методами педагогического процесса.

Охарактеризованные закономерности целостного педагогического процесса должны учитываться системно.

Вопросы для самостоятельной работы:

1.       Охарактеризуйте целостный педагогический процесс.

2.       В чем состоит общность процессов обучения и воспитания?

3.       Какие особенности отличают процессы обучения и воспитания?

4.       Каковы основные пути обеспечения единства процессов обучения и воспитания?

5.       Укажите на противоречия в учебном процессе и пути их устранения.

ПРИНЦИПЫ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

 

План:

1.       Понятие о принципах целостного педагогического процесса.

2.       Система единых принципов целостного педагогического

процесса.

3.       Характеристика принципов педагогического процесса.

4.       Взаимосвязь принципов целостного педагогического процесса.

5.       Специфика методики преподавания отдельных учебных

предметов.

Нам уже известно, что закономерности педагогического процесса выражают существенную, необходимую связь между причиной и следствием, а вытекающие из закономерностей принципы обучения являются основополагающими требованиями, которые определяют общее направление педагогического процесса, его цели, содержание и методику организации.

Под принципами обычно понимают некоторые исходные положения, на которые надо опираться в какой-либо деятельности. Принципы дидактики, или принципы обучения, -это основные положения которые обеспечивают необходимую эффективность решения задач всестороннего, гармонического развития личности. Дидактические принципы тесно связаны с целями обучения и закономерностями познавательной деятельности учащихся.

 Общепризнанно, что по мере развития общества принципы обучения претерпевают изменения, но педагоги сохраняют традиционные формулировки, вводя в них лишь по мере необходимости новое содержание, соответствующее современному состоянию школы и отражающие некоторые новые установки, свойственные именно новой школе. Путь ученического познания начинается с чувственного восприятия учеником конкретных фактов и явлений. Это познание требует начинать обучение, идя от живого созерцания. Отсюда вытекает принцип наглядности обучения. При этом наглядность, как и созерцание, понимается широко и предполагает вовлечение в познание всех (или разных) чувств. Все воспринимаемое учащимися осмысливается, обдумывается. Без активного осмысления невозможно усвоение знаний. Таким образом, формируется принцип сознательности и активности учащихся в обучении. Учащийся может осмыслить и усвоить только то, что ему посильно, что соответствует уровню развития его умственных сил. Из этого вытекает принцип доступности и посильности обучения. Обучение даже в условиях классно-урочной системы, т.е. одновременного обучения всех учащихся, должно ориентироваться на общие возрастные особенности и в тоже время учитывать индивидуальные особенности каждого. Обучая всех, нужно научить каждого- такова основа учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Для того, чтобы знания усваивались, они должны быть не только понятными, но и упорядочены и после следовательно включены в систему уже имеющихся знаний, такой подход формирует принцип систематичности и последовательности. Пользование знаниями невозможно, если они не закреплены, не стали достоянием памяти, не усвоены твердо и основательно. Этого требует принцип прочности усвоения знаний. Знания, оторванные от практики, не связанные с жизнью, не применяемые для решения практических задач, плохо усваиваются учащимися, не вызывают у них интереса, не стимулируют их познавательную деятельность. Отсюда - принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью.

Необходимо оговориться, что в разных учебниках по педагогике называется разное количество принципов и дается авторская система и последовательность принципов. Такой подход объясняется тем, что одни авторы, следуя за теорией Я.А. Коменского о природосообразности первым называют принцип наглядности. Другие дидакты за основу порядка принципов обучения берут содержание образования, т.е. учитывают на каком материале осуществляется обучение. Третьи авторы исходят из того убеждения: “ а какую личность мы будем формировать в процессе обучения?“ - и первым принципом ставят принцип воспитывающего обучения.

В работах некоторых исследователей дидактики предлагается и ряд других принципов. Так, М.Н. Скаткин , учитывая четко обозначившуюся тенденцию к непрерывному образованию, предлагает ввести принцип перехода обучения к самообразованию, а также, уделяя большое внимание формированию положительного отношения к учению, - принцип положительного эмоционального фона обучения. Ю.К. Бабанский, разрабатывающий одно из новых направлений в дидактике- теорию оптимизации, предлагает три новых принципа, отражающих практическую направленность в приложении этой теории: оптимального сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и поисковых, а также других методов и приемов обучения; оптимального сочетания урочных, внеурочных, а также общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения; принципы создания оптимальных условий для обучения. Предлагает он также ввести и принцип стимулирования положительного отношения школьников к учению, формированию у них познавательных интересов, потребности в знании. Ни один из этих принципов по своему содержанию, естественно, возражений вызвать не может. Однако представляется, что включение их в систему отстоявшихся принципов еще преждевременно и пока содержащиеся в них идеи лучше рассматривать в соответствующих темах и разделах педагогики. В действующих учебниках и пособиях по педагогике в разных вариантах рассматривается вышеизложенная система основных принципов. Вышеназванная система основных принципов, отражая должное, выведенное на основании обобщения большого исторического опыта, определяющего особую направленность развития школы, служит наиболее общей руководящей установкой в работе учителя, организующего обучение школьников. Рассмотрим эти принципы в вышеназванном порядке более подробно с учетом ведущих дидактических идей и тех средств обучения, которые предоставляют в распоряжение преподавателя современные наука и техническая мысль.

Основные принципы обучения

Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности. Я.А.Коменский дал ему четкую формулировку в своем известном ”золотом правиле “ дидактики: все, что возможно предоставлять для восприятия чувствами: видимое –для восприятия зрением; слышимое- слухом; запахи – обонянием ; подлежащее вкусу-вкусом; доступное осязанию – путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами- предоставить нескольким чувствам. К.Д. Ушинский уделял много внимания проблеме наглядности, которую он понимал как восприятие всеми органами чувств.

Давая конкретные рекомендации учителю, К.Д. Ушинский писал: “Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущением вообще..”, а отсюда необходимость для детей наглядного обучения, “ которое строится не на отвлеченных представлениях о словах, а на конкретных образах непосредственного восприятия ребенка.” В своей трактовке принципа наглядности К.Д. Ушинский стоял на материалистической позиции. Как было отмечено выше, принцип наглядности связан с этапом чувственного восприятия нового, а реализация его в современных условиях отличается наличием разнообразных аудиовизуальных средств, расширяющих границы и возможности нового познания. Принцип наглядности следует рассматривать как отражение материалистического характера самого процесса обучения. Применение этого принципа на практике связано либо с непосредственными ощущениями и восприятиями , либо с представлениями предметов или процессов реальной действительности, в основе которых лежит воспроизведение прошлых ощущений. Хотя в основе принципа наглядности лежат раздражители первой сигнальной системы, вторая сигнальная система оказывает регулирующее влияние на ее сигналы. Демонстрация любых наглядных пособий всегда сопровождается словом. Именно слово помогает направить внимание ученика на главное и существенное, отобрать из обилия созерцаемых явлений то, что более всего нужно для целей обучения. Слово и наглядность в обучении находятся в тесном взаимодействии, их соотношение видоизменяется в зависимости от конкретных дидактических целей, содержания урока, наличия средств наглядности, их качества и количества и т. п. В школе используются различные виды наглядности ( и соответственно различные наглядные пособия).

Естественная наглядность предполагает ознакомление учащихся с реальными объектами (с растениями, животными, минералами и т. п.) в классе и за пределами школы (во время экскурсий, выездов на природу и т. п.). Ее разновидностью является экспериментальная наглядность, предполагающая ознакомление учеников в ходе проведения экспериментов и опытов с процессами и явлениями, происходящими в реальной действительности (например, химические реакции, явление электрического разряда и т.п.) Картинная и картинно-динамическая наглядность имеют целью дать отображение реального мира (фото, рисунки, картины, диафильмы, диапозитивы, немые кинофильмы). Объемную наглядность в системе учебных пособий, имеющихся в школе, представляют макеты, модели, муляжи, панорамы, геометрические фигуры и т. п. Звуковая наглядность предполагает использование звуковых средств для воспроизведения звуковых образов, и прежде всего звукозаписи с грампластинок или записи на магнитной ленте художественного чтения отрывков литературных произведений, записи иностранной речи и звуковых изображений. К смешанным аудиовизуальным средствам относятся звуковые кинофильмы, воссоздающие реальную действительность в наиболее полной и живой форме, а также видеозаписи. Символическая и графическая наглядность способствует развитию абстрактного мышления, т.к. пособия этого типа отображают реальную действительность в условно-обобщенном, символическом виде (например, карты, планы и схемы, чертежи, диаграммы и т.п.) В связи с бурным развитием абстрактно-теоретических знаний и отображением их в школьных курсах этот вид наглядности приобретает все большее значение. Оперирование уже имеющимися представлениями для формирования новых представлений опирается на так называемую внутреннюю, или опосредованную, наглядность (например, получение представления о новом через сравнение с тем, что уже известно).

Большую роль играют зарисовки- так называемые опорные сигналы, в которых в образно- символической форме отображен главный смысл того или иного факта или явления. Рисунки настолько просты, что ученик может их запомнить и воспроизвести, сохраняя в памяти с их помощью основное содержание нового материала. Главная их ценность- свернутость информационного содержания, представление его в легко обозреваемом и воспроизводимом виде. Демонстрация схем и графиков часто бывает полезной и нужной для первоначального восприятия и осмысления излагаемого материала. Однако далеко не всегда требуется их перерисовка в ученические тетради. В некоторых вузах распространена раздача наглядного материала к лекции в форме фотокопий того материала, который будет демонстрироваться лектором на лекции. Студентам нет необходимости зарисовывать таблицы, схемы и графики, они вкладываются в записи по мере того, как лектор указывает соответствующий номер.

Естественен вопрос: на каких этапах процесса обучения следует шире опираться на этот принцип, применяя различного типа учебно-наглядные пособия? Принцип наглядности используется с учетом возрастных особенностей учащихся. Так, изобразительная наглядность больше применяется в работе с младшими школьниками, которым доступна графическая и символическая наглядность. Недостаточный запас представлений у них ограничивает и возможности использования опосредованной наглядности.

Принцип сознательности и активности заключается в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыслении, творческой переработке и применении. Он обусловлен, прежде всего двусторонним характером процесса обучения, в котором учение возможно лишь тогда, когда активен и деятелен ученик.

Принцип сознательности и активности отражает активную позицию обучаемого в учебном познании и подчеркивает значение этапа осознания, понимания, осмысления. Эта активная сознательная позиция усиливается при осознании цели, стремлении полнее проявить и раскрыть свои творческие способности. Углублению сознательного подхода к занятиям и возбуждению умственной активности учащихся содействует постановка познавательных задач, создание проблемной ситуации и ряд других приемов и методов, стимулирующих активность учащихся. Сознательность усвоения является и важнейшим условием запоминания.

Например, очень легко запоминается стихотворение, создающее яркий и понятный образ, и наоборот, чрезвычайно трудно заучить то, что возможность соотносить новые знания с уже имеющимся запасом знаний и представлений, производить их классификацию и упорядочение, прослеживать сквозные связи внутри предмета и между предметами. Сознательным должен быть подход не только к усвоению знаний, но и к выработке умений и навыков. Ученики знают и понимают не только, как нужно что-либо сделать, но и почему нужно делать так, а не иначе, в каких целях необходимо совершать данные действия.

Без опоры на сознательность бессмыслен этап контроля знаний, проверки правильности практического пользования ими. Самоконтроль, имеющий такое большое значение для развития самостоятельности и активности, вообще не возможен без сознательного отношения к знаниям. Очень часто контроль усвоения знаний понимается лишь как мера, нужная учителю для проверки знаний учащихся и выставления им оценок. При этом совершенно упускается из виду, что контроль этот нужен, прежде всего, самому ученику. Если ученик будет своевременно получать информацию о том, на сколько правильно усваивает материал, он будет совершать меньше ошибок, пойдет более экономным путем в познании, знания его будут более осознанными и надежными. Принцип сознательности и активности проявляется и на завершающем этапе процесса познания- этапе применения знаний на практике.

Принцип сознательности активности имеет глубокий смысл: сознательность предполагает осмысление, активность- стремление к знаниям, включение ведущих мотивов, характеризующих познавательную активность, т.е. означает единство мышления и деятельности. Активность является основой и показателем реализации любого принципа обучения. В этом ценность этого принципа.

Принцип доступности и посильности – это также “парный” принцип, однако в этом сочетании оба слова синонимичны. Сущность принципа доступности и посильности сводится к тому, чтобы изучаемый материал по уровню трудности был доступен, но требовал затраты определенных усилий для его усвоения. Правильное понимание и применение принципа доступности и посильности имеет чрезвычайно большое значение для умственного развития учащегося. Проблема допустимого уровня трудности обучения очень сложна. Посильность выдвигаемых перед учеником трудностей является основой развития внутренних побудительных мотивов познавательной деятельности, которые являются движущей силой учения. Легкость обучения снижает не только мыслительную активность, но и интерес к учению, излишняя трудность не приводит к успеху, а отсутствие успеха вызывает потерю уверенности в себе, убивает интерес к учению. Правильно определенная посильность обучения способствует и развитию познавательной активности, и ускорению общего развития учащихся. В этом проявляется особая взаимозависимость между обучением и развитием . Обучение учитывает уровень развития учащихся и одновременно содействует его повышению , порождая так называемое развивающее обучение. Для того, чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться на те познавательные возможности, которые лежат в так называемой “ зоне ближайшего развития ”, а отсюда и известный пересмотр того, что включается в понятие ” преодоление посильных трудностей ” и “ доступность учебного материала” . Исследования показали, что долгое время недооценивались познавательные возможности учащихся начальной школы.

Результаты этих исследований были учтены при переработке учебных планов и программ начальной школы: в них был включен учебный материал, требующий более интенсивной умственной деятельности. Работа по определению оптимального соотношения между объемом, глубиной усваиваемых знаний и познавательными возможностями учащихся разных возрастов продолжается. Многие связанные с этим вопросы требуют дальнейшего изучения и исследования.

Наиболее сложным здесь является вопрос о мере самой трудности, о том, как ее определить, когда все ребята разные. В ряде исследований о влиянии структуры учебного материала на его доступность для учащихся доказывалось, что чем больше информации несет каждый элемент учебного материала, тем он труднее для заучивания, требует больше времени для его усвоения. С принципом доступности и посильности особенно тесно связаны принципы научности и учёта возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. На первый взгляд принцип научности находится в противоречии с требованиями доступности; действительно, повышение уровня научности при пересмотре в 60-х годах содержания обучения привело к усложнению (стимулирующую и развивающую) меру трудности. Последовал ряд сокращений учебного материала в целях освобождения его от всего того, что не относилось прямо к основам науки. Принцип научности означает опору на науку как источник системы фактов, понятий и закономерностей, изучаемых в школе по соответствующим предметам, и проявляется , прежде всего, в отборе учебного материала и применяемых методах обучения. Принцип научности требует изучения прочно установленных в современной науке положений, которые в дальнейшем будут лишь обогащаться и развиваться. Принцип научности предупреждает проявление вульгаризации , излишние упрощения, искажение отдельных научных положений, употребление ненаучных терминов и т. п. Несомненно, основы наук должны излагаться учащимися в упрощенном , педагогически переработанном виде, как требует того принцип доступности и посильности. Однако изложение основных понятий теории должно быть максимально приближенным к уровню современного понимания данных вопросов наукой. Ученики должны быть подготовлены и практически, и психологически к реальным трудностям и сложностям самой науки. В этих целях можно и нужно давать задания, выходящие за пределы программы, особенно тем, кто проявляет интерес к данной области знаний: прочитать доступную статью в научном журнале, раздел из энциклопедии, главу из научной книги, газету или журнал, изданные в стране изучаемого иностранного языка . Что касается отражения принципа научности в методах обучения, то следует отметить, что за последнее время все больше ученых высказывается за сближение методов обучения и методов науки. В частности, обращается внимание на необходимость обучения учащихся методом введения самостоятельных исследований, включающих наблюдения, эксперимент, выдвижение и обоснование гипотезы. В настоящее время эти методы начинают все более проникать в преподавание таких предметов, как биология, физика, химия, география и ряд других, что отражено в новых программах. В результате в самих школьных курсах ученики начинают получать представление о методах науки, усиливается самостоятельная поисковая работа, что имеет очень большое значение для развития творческих способностей учащихся. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся является одним из очень важных принципов обучения, во многом обуславливающим действенность и результативность всех остальных. Педагогика признает, что в условиях одинакового обучения всех учащихся происходит нежелательная нивелировка (уравнивание) их знаний , в то время как у разных учеников одного и того же возраста имеются разные познавательные возможности и разный уровень развития умственных сил.

Более полный учет индивидуальных способностей и познавательных сил достигается при применении методики программированного обучения, основанной на самостоятельной работе учащихся.

Принцип систематичности и последовательности обусловлен как целями обучения, так и научной логикой изучаемых предметов и закономерностями развития мышления учащихся. Я.А. Коменский считал важным излагать учебный материал в виде четкой системы, основных положений. Он создал и соответствующие правила: идти от фактов к выводам, от приемов к правилам: от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному.

Принцип систематичности отражает логику самого учебного предмета. В каждом предмете имеется система взаимосвязанных понятий, вытекающих одно из другого; закономерности, связывающие определенные явления, обусловленные совершением других, предшествующих событий. Можно вводить элементы алгебры уже в начальную школу, но вряд ли можно умножение и деление изучать раньше сложения или изучать вперемежку различные эпохи в курсе истории одной страны.

Принцип систематичности тесно связан с важнейшей характеристикой развитого ума-системностью мышления. Материал считается усвоенным, если у человека образовалась ассоциация, связи между новым и старым. Он и усваивается лучше, если над ним работают систематически. Мозг работает эффективнее ,если получает нагрузку небольшими порциями, но систематически и регулярно. Именно поэтому изучение школьных дисциплин не сконцентрировано в одной четверти, а распределено на год, и при этом одновременно изучается несколько школьных предметов. Систематичность проявляется и в установлении внутри предметных связей между отдельными темами и разделами курса и между отдельными предметами (межпредметная связь) - между отдельными школьными предметами:физикой и химией, математикой и другими точными науками; дисциплинами литературой и историей. Эта связь отражена в новых программах. Систематичность проявляется и в работе учителя: в системе его требований к учащимся, в системе ведения урока (сообщение плана урока, объявления и переходе к новому виду работы). Систематичность должна быть и в работе ученика: оформлении тетрадей (подписи, записи дат, поля и т. п. ), в последовательности выполнения домашнего задания, в системе методов работы над каждым из предметов. Этой систематичности должен научиться учитель. Принцип прочности обучения предполагает такое усвоение знаний, когда они становятся достоянием учащихся., т. е. учащиеся могут всегда пользоваться ими как в учебных так и практических целях.

Принцип прочности тесно связан со всеми другими принципами дидактики. Действительно, знания будут более прочными, если в восприятии их участвовали разные органы чувств, если ученик воспринимал их сознательно и его мысль работала активно, если материал был ему доступен, но имел посильные трудности, стимулировавшие работу мысли, если знания давались ему систематично, последовательно и укладывались у него в голове в определенную систему. Для реализации принципа прочности особое значение имеет отделение главного от второстепенного, от деталей. Это достигается особым подчеркиванием самого существенного при разборе нового материала и его первичном закреплении. Эту цель должны преследовать задаваемые на дом или выполняемые в классе упражнения и другие виды работы. Именно на этой части материала, освобожденной от деталей и частностей, должно быть сосредоточено внимание при повторении и систематизации пройденного материала. Все детали, подробности в частности, бывают нужны лишь для разъяснения и доказательства главной мысли. После же уяснения ее к этим частностям можно больше и не возвращаться. Например, в темах по физике или химии всегда дается много примеров для иллюстрации правила, закона. В дальнейшем можно не говорить об этих примерах, а повторить лишь сам закон, формулы, сосредоточив внимание на их применении к практике, приведении своих примеров.

С принципом прочности знаний очень тесно связан вопрос о заучивании и запоминании. В настоящее время в школе широко распространено заучивание наиболее нужного материала, формулировок, дат, цифровых данных. Действительно, часто это бывает необходимо. Так, заучивание стихотворений или отрывков художественной прозы очень важно для развития и обогащения речи школьника ( как на родном языке, так и на иностранном); заучивание некоторых правил, теорем, формулировок и определений понятий способствует запоминанию и усвоению их признаков, что очень нужно для практического пользования ими. Ученикам нужно объяснять необходимость такого заучивания и обучать их приемам заучивания и запоминания. Но вместе с тем память школьников зачастую излишне перегружается. Действительно, нет никакой необходимости запоминать множество исторических дат , размеры площадей и численность населения разных стран, а также огромное число формул по математике, физике, химии. Весь этот материал легко найти в справочниках и в справочной литературе.

Умение рассуждать и сопоставлять очень важно для усвоения сущности и характера исторических событий. Соотнесение их с несколькими твердо усвоенными датами, умение устанавливать связь и взаимозависимость событий гораздо ценнее, чем простое воспроизведение заученных, ни с чем не соотнесенных дат.

В настоящее время все больше внимания уделяется обучению учащихся основным приемам работы со справочной литературой- общей (энциклопедии, словари и т. п. ) и отраслевой ( по математике, физике и т. п. ).

Наиболее сильной стороной методики обучения является ориентация на выделение самого существенного в учебном материале и твердое его заучивание. Для прочности усвоения и поддержания продуктивности умственной деятельности учащихся, большое значение имеет и педагогически правильная организация их учебной работы.

Представляется, что сочетание единства обучения и воспитания более точно отражает нацеленность на усиление воспитания в процессе обучения, обеспечение их более тесной, органичной связи. Однако в большинстве пособий по педагогике выделяется принцип воспитывающего обучения или принцип воспитания в процессе обучения. Несомненно, не может быть обучения вне воспитания: даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала и своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливается, если перед учителем стоит соответствующая задача, и он стремится эффективно использовать в этих целях, все имеющиеся в его распоряжении средства, т.е., если он работает в условиях действия определенной целевой установки. Мы будем исходить из того, что “ единство обучения и воспитания”- это наиболее общая педагогическая закономерность, действие которой будет усиливаться, если будет осуществляться принцип воспитания в процессе обучения. Наиболее полно все воспитательные возможности обучения реализуются на уроке. На уроке имеет место восприятие учащимися содержания учебного материала, выработка к нему своего отношения, формирование разнообразных умений и навыков.

В методике построения урока и способах организации учителя познавательной деятельности учащихся отражаются основные теоретические идеи, концепции, общие установки. В настоящее время имеется большая методическая литература, нацеленная на показ конкретных воспитывающих возможностей содержания каждого из предметов, изучаемых в школе. Воспитательную роль играют и методы обучения и структура урока. Реализация всех воспитательных возможностей учебного процесса зависят от степени внутренней активности самих учащихся, их вовлечение в самостоятельную познавательную деятельность. В заключение следует отметить, что в основном все частные методики- методики преподавания конкретных предметов-опираются на общие принципы дидактики в разной последовательности и в разных сочетаниях. Однако в ряде методик, помимо приведенных общедидактических принципов, предлагаются и рассматриваются свои особые принципы, отражающие специфику и особенности преподавания той или иной учебной дисциплины. Например, в методике преподавания русского языка выдвигаются принципы развития чувства языка, взаимосвязи изучения языка и развития мышления и некоторые другие; в методике преподавания литературы - принцип историзма; в методике биологии-принцип типичности биологических объектов; в методике географии-принцип краеведения; в современной методике преподавания иностранных языков- принцип исключения родного языка из процесса обучения иностранным языкам, устного опережения и т. п.

Все это является вполне правомерным. При изучении методики преподавания предмета своей специальности полезно провести сопоставительный анализ системы общедидактических и частно-методических принципов, выделяя и подчеркивая общее и специфичное, отражающее особенности содержания того или иного учебного предмета.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1.       Докажите, что воспитание и обучение имеют общие закономерности. Перечислите эти закономерности и раскройте их значение для осуществления процесса обучения.

2.       Какие закономерности являются специфическими для процесса обучения. Перечислите и раскройте их сущность.

3.       Как соотносятся между собой закономерности и принципы обучения? Перечислите и раскройте значение основных принципов обучения для его успешного осуществления.


МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

 

План:

1.       Понятие «метод обучения». Классификация методов обучения.

2.       Методы устного изложения знаний учителем и активизация учебно-познавательной деятельности учащихся.

3.       Формы организации учебной работы.

4.       Типы и структура урока.

5.       Сущность классно-урочной системы.

6.       Подготовка и проведение урока.

 

1. Понятие «метод обучения». Классификация методов обучения.

Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», -сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т. д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учи­теля, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба про­тив методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися.

Также предпринимались попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому, «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

И. Я. Ларнер и М. Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а)       объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный:

рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино и диафильмов и т.д;

б)      репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в)       проблемное изложение изучаемого материала;

г)       частично-поисковый, или эвристический метод;

д)      исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю. К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

а)       методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б)      методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в)       методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М. А. Данилова и Б. П. Есипова, Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а)       методы приобретения новых знаний;

б)      методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

в)       методы проверки и оценки знаний, умений и навыков;

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а)       методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа;

б)      метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

в)       методы закрепления изучаемого материала; беседа, работа с учебником;

г)       методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

д)      методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

е)       методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся;

повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

2.       Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала, Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат, verbalis -устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-30-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы.

Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и учебного и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний» материала, который носит описательный характер, В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т. е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ - это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции.

Слово «лекция» (латинского происхождения) и в переводе на русский язык означает «чтение». Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала, В этом смысле под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельнос­ти учащихся.

Поскольку лекция - это один из методов устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения. В одном из учебников педагогики пишется: «Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами». В другой книге говорится о другом отличии: «Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения». Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление, С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае лекция отличается от рассказа и объяснения? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определенная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфических особенностей.

Беседа. Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos - разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.

Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы - побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей, законов и т. д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko – «нахожу») путем. Если же материал сложный или у учащихся нет по нему запаса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иной раз называют этот метод, а использовать рассказ, объяснение или лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле затраты времени методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

Методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio – «изображение», наглядное пояснение и demonstratio – «показывание»). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т. е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой - выступать в качестве источника новых знаний.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением активности учащихся по восприятию и осмыслению изучаемого материала.

Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия: во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме, во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся, В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.

В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубокое проникновение в сущность явлений и т. д. Учитывая это, учителю необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересными примерами.

Таковы наиболее важные общедидактические приемы активизации познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем.

Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко он побуждает самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями К этим приемам относятся следующие:

а)       постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;

б)      изложение материала учителем с применением иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников;

в)       обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей;

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний учителем. Здесь, однако, необходимо остановиться на тех особенностях, которые присущи лекции.

Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать учащимся записать в свои тетради.

Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести конспект лекции.

 

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Формой называют внешнее выражение какого-либо содержания. Формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Организованное обучение осуществляется в определенной системе, т.е. в определенном порядке и рациональной последовательности.

В педагогике известны три системы обучения:

1.                 Индивидуальное обучение;

2.                 Классно­­- урочная система;

3.                 Лекционно-семинарская система.

При индивидуальном обучении каждый ученик выполняет свое задание и если даже учитель занимается с группой, работа с каждым учеником ведется отдельно. Индивидуальное обучение зародилось очень давно и особенно было распространено в средневековых школах. Эта система имеет существенные недостатки: учитель тратит свое время и силы только на одного ученика, на таких занятиях нет коллектива учащихся, что снижает их воспитательное значение.

Классно-урочная система возникла в XVI веке и явилась большим шагом вперед.

 Сущность классно-урочной системы заключается в следующем:

1.                 Учащиеся группируются в классы по возрасту и уровню подготовки и выполняют общую работу;

2.                 Учебный курс расчленяется на разделы и темы, которые в свою очередь делятся на ряд равномерно и последовательно расположенных частей, следующих одна за другой по определенному расписанию урока.

Преимущества классно-урочной системы обучения заключается в ее экономичности, в том, что она обеспечивает доступность, последовательность, прочность обучения и создает условия для формирования коллектива учащихся. При классно-урочной системе велика роль учителя, который является организатором и руководителем учебно-воспитательного процесса, его главной фигурой.

При лекционно-семинарской системе основными формами обучения являются лекции и семинары. Характерно также подразделение учебного процесса на отдельные звенья и наличие специализированных форм учебного процесса в каждом звене: лекции, семинары, практические занятия, коллоквиумы. При этой системе обучения создаются различные учебные группировки: потоки, группы, подгруппы. Кроме того, могут вестись занятия с отдельными учащимися по индивидуальному плану. Эта система обучения характерна для вузов и частично для старших классов средней школы.

В числе других форм организации учебного процесса назовем: практикумы, семинары, консультации, домашние задания, дополнительные и факультативные занятия.

Наиболее распространенной в общеобразовательных школах, в средних специальных учебных заведениях, а также в гимназиях, колледжах является классно-урочная система, а урок рассматривается как основная форма организации учебной работы.

Таким образом, урок - это организованная форма учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся ( классом) по твердому расписанию, руководя коллективной познавательной деятельностью используя разнообразные методы для достижения намечаемых им дидактических и воспитательных задач в соответствии с учебной программой.

Рассмотрим типы и структуру уроков.

Структура – это соотношение и взаимодействие частей урок, которые отличаются своими задачами и характером деятельности учителя и учащихся.

В зависимости от ведущей дидактической задачи и структуры, уроки делятся на типы:

- комбинированные – учитель объясняет, закрепляет, повторяет, контролирует, т.е. решает ряд дидактических задач, включая и воспитательные задачи.

-        уроки изучения нового материала;

-        уроки закрепления знаний, умений и навыков;

-        уроки упражнений и практических работ;

-        уроки обобщающего повторения;

-        лабораторные уроки;

-        уроки контроля, проверки и оценки знаний учащихся.

Под типом урока понимают урок, характерный для целой группы уроков, имеющих общие учебные задачи и сходную структуру.

Выбор учителем типа урока зависит от:

-        содержания учебного материала;

-        дидактической цели, которую определяет преподаватель;

-        изложения нового материала, закрепления учебного материала, выработки умений и навыков учащимися, проверке знания и др.;

-        подготовленности учителя и его владения учебным материалом и методами обучения;

-        уровня подготовленности учащихся к восприятию учебного материала;

-        наличия или отсутствия наглядности и технических средств обучения и других факторов.

Каждый тип урока может иметь свою структуру. В практике обучения наиболее распространенным является комбинированный урок, структура которого состоит из следующих частей:

-        организованного момента;

-        постановки цели урока;

-        установления связи с пройденным материалом путем краткого опроса, беседы, повторения;

-        объяснения нового учебного материала;

-        закрепление нового материал;

-        проверки достигнутых результатов и подведения итогов урока;

-        задание на дом, инструктаж для самостоятельной работы.

Подобная структура урока позволяет решать многие учебные задачи. В зависимости от изменения ведущих задач урока она может видоизменяться, например, урок закрепления пройденного может состоять из следующих частей:

а)       организованного момента;

б)      постановки цели;

в)       проверки домашнего задания;

г)       закрепления изученного материала путем упражнений, практических и лабораторных работ;

д)      подведение итога урока и задания на дом.

Таким образом, структура урока может быть жесткой, стереотипной. Она варьируется в зависимости от типа урока, системы дидактических задач внутри каждого типа. Но структура урока, причем каждого – это отражение этапов познавательной деятельности, организуемая учителем.

         

Подготовка и проведение урока.

Большие требования, предъявляемые к современному уроку обязывают учителя очень серьезно готовиться к каждому уроку.

Общая подготовка учителя к уроку включает:

1.                 подготовка учителя ко всему курсу учебных занятий по своему предмету;

2.                 подготовка к каждой теме учебной программы;

3.                 подготовка к каждому уроку.

При подготовке к каждому уроку учитель проводит следующую работу:

·                    уточняет тему и конкретизирует задачу урока;

·                    отбирает содержание учебного материала и дидактически его обрабатывает (выделяет ведущие идеи, понятия, закономерности, факты, практические сведения); предусматривает связь с раннее изученным, логику расположения материала;

·                    определяет характер учебно-познавательной деятельности, т.е. продумывает какие умения и навыки будут формироваться, каково будет соотношение между репродуктивной и поисковой деятельностью, между самостоятельной работой и ролью учителя. Разрабатывает формы работы, выделяет части урока;

·                    отбирает и уточняет методы обучения, задачи, упражнения, проблемные вопросы, задания. Отбирает и проверяет технические средства обучения; планирует весь ход урока.

В плане урока обычно указываются дата и номер урока, его тема, задача, основные вопросы содержания, виды деятельности учителя и учащихся, методы и средства, фамилии учащихся для опроса, индивидуальных заданий, задания на дом.

Хорошо подготовленный урок надо еще уметь хорошо провести, руководствуясь такими правилами:

1.                 четко и организованно начинать урок, заблаговременно готовясь уроку;

2.                 организовать внимание учащихся на содержание урока и поддерживать в течение всего урока;

3.                 рационально использовать время урока;

4.                 следить за своим личным поведением;

5.                 на уроке проявлять гибкость, учитывать создавшуюся обстановку или изменившиеся условия проведения урока.

Современный урок совершенствуется путем его рационализации, сокращения времени на виды деятельности, исключающие большинство учащихся из активной работы, увеличение объема самостоятельной работы, заданий творческого характера, разумного использования технических средств обучения и элемент программирования.

         

Вопросы для самостоятельной работы:

1.         Что такое методы обучения и методические приемы?

2.         Какие требования предъявляются к методам обучения?

3.         Для чего нужна классификация методов обучения и на каких признаках она может осуществляться ?

4.         Как нужно готовиться эвристической беседе?

5.         Что представляет собой школьная лекция как метод обучения?

6.         Какое назначение имеют практические методы?

7.         Какие существуют способы проверки знаний, умений и навыков?

8.         Какие вам известны системы обучения?

9.         В чем сущность классно-урочной системы и каковы ее преимущества?

10.     Какие вы знаете типы уроков и чем они отличаются друг от друга?

11.     Как готовится учитель к уроку?

12.     Современные требования к уроку и пути его совершенствования?

13.     Назовите другие формы организации учебной работы и покажите их назначение.

2. организовать внимание учащихся на содержание урока и поддерживать в течение всего урока;

3.                 рационально использовать время урока;

4.                 следить за своим личным поведением;

5.                 на уроке проявлять гибкость, учитывать создавшуюся обстановку или изменившиеся условия проведения урока.

Современный урок совершенствуется путем его рационализации, сокращения времени на виды деятельности, исключающие большинство учащихся из активной работы, увеличение объема самостоятельной работы, заданий творческого характера, разумного использования технических средств обучения и элемент программирования.

         

Вопросы для самостоятельной работы:

1.         Что такое методы обучения и методические приемы?

2.         Какие требование предъявляются к методам обучения?

3.         Для чего нужна классификация методов обучения и на каких признаках она может осуществляться?

4.         Как нужно готовиться к эвристической беседе?

5.         Что представляет собой школьная лекция как метод обучения?

6.         Какое назначение имеют практические методы?

7.         Какие существуют способы проверки знаний, умений и навыков?

8.         Какие вам известны системы обучения?

9.         В чем сущность классно-урочной системы и каковы ее преимущества?

10.Какие вы знаете типы уроков и чем они отличаются друг от друга?

11.     Как готовится учитель к уроку?

12.     Современные требования к уроку и пути его совершенствования?

Назовите другие формы организации учебной работы и покажите их назначение.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

План:

I.       Развитие методологических основ педагогической теории.

2.       Связь педагогики с другими науками как фактор её развития

          и совершенствования методов исследования.

3.       Методы педагогического исследования.

4.       Значение методов педагогического исследования.

I.       Методологические основы развития педагогической теории стали формироваться с древнейших времён и включали различные стороны общественной и государственной жизни, проблемы развития личности.

 Методологию философы определяют как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология науки определяется как учение о принципах построения, формах и способах научного познания.

 Педагогика долгое время рассматривалась как часть философии. В древнегреческой философско-педагогической мысли идеалистические идеалы высказывали Сократ и Платон, которые считали, что решающим в развитии человека является его божественное предопределение. Материалистическую линию поддерживали Гераклит, Демокрит и Эпикур, которые связывали формирование человека с определяющими факторами внешних воздействий и обстоятельств жизни.

 История педагогики говорит нам о том, что эти две точки зрения чётко прослеживаются в трудах многих учёных. В то же время многие передовые буржуазные педагоги: Я.А.Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж.Руссо, А.Дистервег и др., выдвигали немало материалистических идей, существенно обогативших теорию обучения и воспитания. Передовая педагогика строит свою теорию на основе объективных производственно-экономических и социально-политических факторов, влияющих как на воспитательную практику, так и на разработку её теоретических основ.

 В современных социально-политических и экономических условиях рыночных отношений система народного образования Узбекистана строится на основе национальной идеи строительства независимого самостоятельного государства что и подчеркнул Президент Республики Узбекистан И.А. Каримов на первой сессии Олий Мажлиса Республики Узбекистан 23 февраля 1995 года: “Основной целью всех наших реформ в области экономики, политики является человек. Именно поэтому дело образования, дело воспитания нового поколения, способность осуществить идею национального возрождения, будет оставаться делом государства, одной из самых приоритетных его задач”.

 Важнейшей методологической основой развития педагогики является то, что воспитание, как все природные и общественные явления, носит определяющий характер, который обуславливается потребностями общества и тенденциями его развития, а не наследственным фондом, заложенным природой и, следовательно, процесс воспитания будет заключаться только в том, чтобы способствовать развитию заложенной программы каждого воспитанника.

 Современные прогрессивные теории воспитания не исключают влияние религии, семьи и народной педагогики на процесс формирования личности. При этом делается упор на активность самой личности в процессе собственного развития и формирования. Таким образом, философия и педагогика основываются на идее о том, что вместе с совершенствованием социальных и духовных отношений в обществе, совершенствуется и развивается сам человек, и что он обладает богатыми природными возможностями, позволяющими ему изменять и улучшать свои личностные свойства и качества.

 2.Связь педагогики с другими науками как фактор её развития и совершенствования методов исследования.

 В развитии педагогики большое значение имеют её связи с другими науками: с философией, социологией, этикой, эстетикой, психологией, анатомией и физиологией человека, гигиеной, математикой, кибернетикой другими науками. Ценность этой связи заключается в том, что педагогика заимствует и интерпретирует применительно к своему предмету многие идеи других наук, помогающие глубже проникнуть в сущность воспитания и разрабатывать дальше его теоретические основы. Так, например, философские идеи выполняют важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории, т.е. помогают учёным определять исходные позиции при исследовании педагогических явлений. Такие методологические функции по отношению к педагогике во многом выполняют социология, этика, эстетика и др. Идеи других наук служат непосредственной основой для разработки конкретных педагогических проблем. Например, идеи психологии широко используются при разработке закономерностей организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Физиологические идеи об условно-рефлекторной деятельности помогают раскрыть научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием воздействий и связаны с формированием умений, навыков и привычек.

 Творческая переработка в педагогике идей других наук о воспитании человека, особенно большое значение имеет в настоящее время, когда человековедение превращается в одну из главнейших проблем науки.

 Вторым важным фактором связи педагогики с другими науками является творческое заимствование их методов исследования. В частности, расширению методов экспериментального исследования при изучении педагогических явлений во многом способствуют такие науки, как психология, социология и др. Математика обогащает педагогику статистическими методами исследования. Педагогика же в свою очередь также влияет на эти науки. Например, теоретические идеи о роли воспитательного коллектива, фундаментально разработанные в педагогике, оказали и продолжают оказывать большое влияние на развитие исследований по этой проблеме в таких науках, как психология, философия, этика, социология и др.

 Существенным фактором развития педагогической науки является обогащение и совершенствование методов её исследования. В этом отношении в историческом аспекте педагогика имеет значительный прогресс. Первоначально она разрабатывалась на основе умозрительных философско-социологических построений, а педагогические идеи выступали как результат творческой деятельности выдающихся мыслителей. Начиная с XVIII в. в наибольшей мере педагогику стали обогащать учёные, которые сочетали теоретическую деятельность с практической воспитательной работой. Такой подход характерен для выдающихся педагогов, как Я.А.Коменский, Г.Песталоцци, Л.Н.Толстой, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др.

 В XIX в. стали широко осуществляться экспериментальные исследования, которые способствовали дальнейшему углублению теории обучения и воспитания. Некоторые теории и разработки не подтвердились в жизни и были забыты.

 В настоящее время педагогические исследования осуществляются в очень широких масштабах как в специальных научных учреждениях Педагогических Академий, так и с помощью системы разнообразных методов практическими работниками народного образования. Рассмотрим кратко сущность основных методов педагогического исследования.

 3. Методы педагогического исследования.

 В современную систему вузовской подготовки учителей включена учебно-исследовательская работа, поэтому студентам необходимо знать основные методы педагогического исследования. Эти знания применяются при проведении педагогической практики, при подготовке к семинарским и практическим занятиям и в будущей работе с воспитанниками. Знание методов исследования поможет в дальнейшем заниматься педагогическим творчеством, совершенствованием форм и методов обучения и воспитания. Методами педагогического исследования называют совокупность способов, приёмов и операций, при помощи которых изучаются различные стороны воспитания, образования и обучения и решаются различные научно-педагогические проблемы. Основой методов всякого научного исследования считается научная методология, т.е. общий метод познания и преобразования мира. Научная методология определяет выбор методов, их сочетание и оценку результатов исследования.

 В педагогике методы исследования принято подразделять на методы изучения теоретических источников и методы анализа реального педагогического процесса. К методам изучения процесса в естественных условиях относят наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, анализ различных документов, продуктов деятельности, анализ опыта работы учителей и др. К методам изучения процесса в специально измененных обстоятельствах и условиях относят методы педагогического эксперимента и опытной проверки выводов исследования.

 Выделяют также методы качественного анализа и методы количественной обработки результатов исследования (статистический и нестатистический ). Чаще всего эти методы применяются во взаимосвязи.

 Методы исследования выбираются в соответствии с его методологическим обоснованием на основе деятельностного, личностного и системного подхода. Деятельностный подход требует изучать педагогические процессы в логике рассмотрения всех основных компонентов деятельности: её целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов.

 Для процесса исследований очень важным является личностный подход. Идея личностного подхода реализуется через такой педагогический процесс, который обеспечивает всестороннее развитие личности, при этом сама личность должна проявлять собственную активность.

 Для методологии педагогических исследований чрезвычайно важное значение имеет интенсивно развивающийся системно-структурный подход, т. е. решение педагогических задач необходимо рассматривать во взаимосвязи и целостно, на основе сравнения возможностей различных форм и методов, и на основе сравнения избирать оптимальные варианты.

 Педагогическое наблюдение–это целеустремлённое, систематическое восприятие исследователем опыта учебно-воспитательной работы в естественных условиях. Наблюдение может быть выборочным, т.е. когда исследователь фиксирует только те факты, которые имеют отношение к изучаемому вопросу. При сплошных наблюдениях даётся полная и точная запись всего педагогического процесса.

 Различают также прямое, т.е. открытое, скрытое и косвенное наблюдение. Прямое наблюдение осуществляется явно, открыто самим наблюдателем по ходу воспитательного мероприятия. Скрытое наблюдение типа фиксирование педагогического процесса как говорят “скрытой камерой”, когда участники педагогического процесса не знают, что за ними наблюдают. Такой вид наблюдения более объективен, нежели явное. Косвенное наблюдение проводится при помощи других лиц. От них исследователь получает данные о результатах наблюдений.

 Научное наблюдение должно отвечать следующим требованиям:

а)       иметь чёткую целевую установку;

б)      проводиться систематически по определённому плану;

в)       точно и объективно фиксировать наблюдаемые факты.

Для научного анализа важно иметь достоверные факты. Поэтому в настоящее время широко используются различные вспомогательные средства: фотографирование, магнитофонная запись на плёнку, использование кинокамеры, наблюдение учебно-воспитательного процесса с помощью телевидения. Использование таких вспомогательных средств помогает наблюдателю получить наиболее объективные данные по исследуемой проблеме.

 Педагогический эксперимент–это научно-поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, осуществляемый в специально созданных и контролируемых условиях.

 Основное назначение эксперимента – проверка научных предположений, которое невозможно провести другими методами.

 В практике используются различные эксперименты: констатирующий, созидательно - преобразующий и контрольный.

 Констатирующий эксперимент проводится в начале исследования и направлен на выяснение состояния изучаемой проблемы. Если по результатам констатации изучаемой проблемы исследователь приходит к малоутешительным или вообще отрицательным результатам, то он приступает к проведению созидательно - преобразующего эксперимента, т.е. он разрабатывает план внедрения определённых поправок или рекомендаций для достижения положительных результатов и делает определённые выводы о методике проведения рекомендаций.

Отметим, что первое десятилетие жизни независимого государства Узбекистан ознаменовалось расширением творческих возможностей работников народного образования и профессорско-преподавательского состава высшей школы. За этот период в Республике создано и опубликовано значительное количество учебно-методической литературы как для средней общеобразовательной школы, так и для профессиональных учебных заведений и высшей школы.

В области педагогики, психологии, социологии, философии и других наук на страницах популярных профессиональных газет и журналов идет интенсивный обмен педагогическим опытом работы по реализации материалов национальной идеи и национальной идеологии на разных уровнях.

Творческие коллективы народного образования и высшей школы подготовили и издали ряд учебников и учебных пособий. В частности, достоянием педагогов высшей школы стали учебники по педагогике, психологии, социологии и другим наукам, изданные на государственном языке. К.Хошимов, С.Нишанова «Педагогика тарихи» Т.1996г., А.К. Мунавваров «Оила педагогикаси»1994г., Э. Гозиев «Психология»1994 г., Ж. Туленов «Фалсафа тарихи»2001г. и другие.

Главная ценность этих изданий–это обобщение, раскрытие и анализ опыта многих мастеров педагогического труда, народных и заслуженных учителей страны, людей, стоящих на позициях прогрессивной современной педагогики, обогащающих практику и науку новыми выводами и положениями, прокладывающих дорогу новым подходам и концепциям.

Для массового изучения тех или иных вопросов педагогики прибегают к применению социологических методов исследования–анкетированию и рейтингу. В последнее время всё шире внедряются математические методы статистической обработки исследовательского материала.

Весьма важным в педагогических исследованиях является метод теоретического анализа педагогических идей. Такой анализ позволяет не только делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания, но и находить новые закономерности, когда нельзя их выявить с помощью эмпирических методов исследования.

Такой сравнительно-исторический анализ позволяет более разносторонне и глубоко изучать педагогические явления, проектировать меры по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, предупреждая ошибки и недостатки прошлого, опираясь на передовой метод решения возникающих проблем.

Эффективность применения метода теоретического поиска усиливают методы моделирования. Они позволяют наглядно, образно, в виде схем, чертежей, кратких словесных характеристик, описаний, характеризовать изучаемый процесс. В отдельных случаях при моделировании описывают педагогические явления в виде математических формул, матриц, символов и прочие.

В педагогике можно применять и метод графов.

Графом называют расположенную на плоскости геометрическую конструкцию, которая состоит из вершин, соединённых определённым образом ориентированными линиями. С помощью графов можно изображать связи между определёнными разделами и темами данного учебного предмета, можно описать внутрипредметные связи между отдельными разделами, выделить ряд особо важных в логическом плане тем, имеющих наибольшее число связей с другими темами.

При этом, важно обеспечить лишь корректное применение математики в педагогике, оставляя главенствующую роль за качеством педагогических анализов изучаемых явлений.

 

Вопросы для самостоятельной работы:

 1.      Сущность понятия “методология” в педагогике.

 2.      Методологические основы развития педагогики.

 3.      В чём сущность связи педагогики с другими смежными науками?

 4.      Укажите, какая взаимосвязь между методами педагогических исследований и развитием педагогики как науки?

 5.      Сущность понятия “личностный” подход в процессе формирования личности учителя?

 6.      Что такое системно-структурный подход в педагогических исследованиях?

 7.      Где, в какой области деятельности студента, используются достижения педагогических исследований?

 8.      Расскажите об основных методах педагогических исследований.


ОБЩИЕ МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

План:

1.                 Особенности воспитательного процесса.

2.                 Личность воспитателя.

3.                 Система и структура воспитательного процесса.

4.                 Выбор методов воспитания.

5.                 Правила выбора методов воспитания.

6.                 Методы воспитания.

Особенности воспитательного процесса.

Процесс воспитания учащихся занимает важное место в целостном педагогическом процессе. В общем плане воспитание определяется как целенаправленное формирование личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на формирование личности в соответствии с национальной идеей и национальной идеологией, нужной и полезной обществу. В современном понимании процесс воспитания предусматривает эффективное взаимодействие воспитателей и воспитанников в процессе достижения заданной цели.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей:

¨                 этот процесс целенаправленный;

¨                 деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями, но и своеобразием личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам;

¨                 воспитательный процесс динамичен, подвижен и изменчив;

¨                 результаты воспитательного процесса обнаруживаются и проявляют себя не так быстро и ощутимо, как в процессе обучения;

¨                 в процессе разнохарактерного воспитательного воздействия на личность накапливается не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий затем определенной корректировки, отсюда – воспитательный процесс отличается длительностью;

¨                 учебный процесс носит прерывистый характер (например каникулы, болезнь школьника и т.п.), а воспитательный процесс носит непрерывный характер;

¨                 процесс воспитания – процесс комплексный, т.е. целостное формирование личности решается на основе единства целей, задач, содержания, форм и методов, учета ряда важных педагогических требований, касающихся тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками;

¨                 воспитательному процессу присуще вариантивность и неопределенность результатов;

¨                 процесс воспитания имеет двусторонний характер (бинарная система), т.к. информация от преподавателя идет к воспитанникам (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Чем больше информации получает воспитатель от воспитанников, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

Личность воспитателя.

Философы и просветители прошлого, как на востоке, так и на западе уделяли проблеме личности преподавателя очень много внимания. Особенно много внимания этой проблеме во всем мире было уделено просветителями XIX-XX вв. В итоге все авторы учебников по педагогике выделили в личности воспитателя самые главные человеческие и нравственные качества: гуманизм, демократизм, заботу и любовь к детям, милосердия и другие качества. На уровне учащихся старших классов эти отношения трансформируются, как правило, в сторону тесного содружества воспитанников и воспитателей на базе взаимного уважения и ответственности за воспитанность и культуру поведения.

Важнейшей задачей государства республики Узбекистан и высших учебных заведений является повышение качества подготовки высококвалифицированных специалистов для современной системы народного образования и требований к преподавателям, рассчитанным на ближайшее будущее.

Системы и структуры воспитательного процесса

Сложная динамическая система воспитания включает ряд компонентов. Каждый компонент этой системы в свою очередь включает множество элементов более широких систем. Любая система существует в определенной среде. Поэтому необходимо изучать взаимодействие среды с системой в действии и проследить, как зарождался процесс воспитания, развивался и каковы пути его дальнейшего развития в будущем. При анализе воспитательного процесса изучается не только процесс как таковой, но и все его подготовительные этапы. Применяя соответствующие критерии можно получить различные системы и структуры. Наиболее известны современной теоретической педагогике модели систем процесса воспитания, построенные с учётом критерий: целей и задач, содержания воспитательного процесса, условий процветания процесса, взаимодействие воспитателей и воспитанников, применяемых методов, форм воспитательной деятельности, этапов развития процесса по времени и многих других показателей. Рассмотрим некоторые из них.

По целевому критерию структура воспитательного процесса представляет собой совокупность задач, на решение которых и направлен процесс. Чаще всего процесс воспитания направлен на:

§   целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития личности;

§   формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности;

§   приобщение школьников к общественным ценностям и духовности народа в области науки, культуры, искусства, народных традиций, обычаев, обрядов и др.;

§   воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям личности на основе конституции Узбекистана, традиций национальной идеи национальной идеологии;

§   развитие склонности, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований;

§   организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание;

§   организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности;

§   развитие важнейшей социальной функции личности – общение в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышение социальной напряженности.

Следующая структура основана на выделении главных стадий воспитательного процесса. Критерием этой структуры является последовательность:

§   овладение знаниями норм и правил поведения;

§   формирование убеждений;

§   формирование чувств;

§   в итоге формируется поведение.

В практической деятельности учителя возможны и многие другие структуры воспитательного процесса, которые разрабатывает сам учитель исходя из конкретной ситуации или целевой установки.

Выбор методов воспитания.

Метод воспитания – это путь достижения заданной цели воспитания. Частные совершенствования методов называются приемами воспитания. Образно говоря, приемы – это еще неизведанная форма действий, это отдельное действие, конкретное улучшение общего метода, которые осуществляет воспитатель вместе со своими воспитанниками, чтобы достичь быстрее поставленной цели. Знание методов и приемов воспитания, умение правильно их применять – это одна из важнейших характеристик уровня педагогического мастерства. Кроме методов и приемов воспитания следует выделить и понятие средства воспитания. Если под приемом понимается единичное воздействие, то под средством – совокупность приемов. Средством воспитания может выступать живое слово, труд, литература, музыка, живопись и др.

Несмотря на множество методов воспитания, их выбор строго обусловлен. Поэтому, выбор метода – это всегда поиск оптимального пути воспитания.

При выборе методов воспитания должны быть учтены следующие факторы:

1.Цели и задачи воспитания.

2.Содержание воспитания.

3.Возрастные особенности воспитанников.

4.Уровень сформированности коллектива.

5.Индивидуальные и личностные особенности воспитанников.

6.Условия воспитания.

7.Средства воспитания.

8.Уровень педагогической квалификации.

9.Время воспитания.

10.             Ожидаемые последствия.

Выбирая метод (методы), воспитатель должен быть уверен в успехе. Поэтому и необходимо предвидеть, к каким результатам приведет применение метода.

Правило выбора методов воспитания

Общий принцип выбора методов воспитания требует гуманизма отношений педагога к воспитанникам, с учетом множества тонких нюансов эластичности и гибкости.

Выбор метода должен предполагать реальные условия для его осуществления. Нельзя выбирать метод, который в данных условиях не применим. Метод не терпит шаблона в применении. Поэтому воспитатель должен выбирать наиболее эффективное средство, соответствующие данным условиям и вводить новые методы. Итак, выбор метода воспитания зависит от стиля педагогических общений; от характера предполагаемой деятельности воспитанников; от их психологического состояния и других факторов.

В настоящее время наиболее объективным и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности интеграции целевой, содержательной и процессуальной сторон методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются четыре группы методов воспитания:

1.Методы формирования сознания личности.

2.Методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения.

3.Методы стимулирования поведения и деятельности.

4.Методы контроля и анализа эффективности воспитательного процесса.

К методам формирования сознания личности относятся беседы (этические, эстетические, юридические и другие) лекции, диспуты, пример.

Вторая группа методов воспитания предусматривает организацию деятельности и формирование опыта общественного поведения. Известно, что жизнь и деятельность неразрывны. Деятельность личности ценна тем, что она выражает не только внутренний мир личности, но сама является решающим фактором самодвижения и развития личности.

Совершенствование воспитательного процесса требует постоянного его анализа и объективной оценки. Эту функцию выполняют методы контроля и анализа эффективности воспитательного процесса.

В условиях практического педагогического процесса методы воспитания всегда выступают в сложном и противоречивом единстве. Поэтому необходимо учитывать, что достижение воспитательной цели нельзя добиться использованием «изолированных» средств. Решающее значение имеют гармонически организованная система методов и приемов.

Педагогическое мастерство учителя будет проявляться только тогда, когда он научится искать и находить оптимальное соответствие методов воспитания с закономерностями возрастного и индивидуального развития воспитанников.

Вопросы для самостоятельной работы:

1.Какие особенности воспитательного процесса Вы можете назвать?

2.В чем проявляется диалектика воспитательного процесса?

3.Почему философы и просветители прошлого уделяли много внимания проблеме формирования личности учителя?

4.Охарактеризуйте системы и структуры воспитательного процесса.

5.Ваши понятия: метод, прием и средства воспитания?

6.Правила выбора методов воспитания.

7.Назовите 3 наиболее объективных группы методов воспитания.

8.Ваши понятия о «педагогическом мастерстве учителя»?

НАЦИОНАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ КАДРОВ

УЗБЕКИСТАНА

План:

1.       Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана

2.       Сущность программы.

а) общие положения Национальной Программы по подготовке кадров;

б) достигнутый уровень развития в системе подготовки кадров;

в) недостатки и проблемы в системе подготовки кадров;

г) предпосылки реформирования системы подготовки кадров;

д) цели и задачи Программы;

е) этапы реализации подготовки кадров;

ж) непрерывное образование – основа системы подготовки кадров;

з) организационные меры по реализации Национальной Программы.

3. Заключение.

         

Гармонично развитое поколение – основа прогресса Узбекистана.

Достижение поставленных сегодня перед народом Узбекистана великих целей, благородных устремлений, обновление общества, эффект и судьба реформ, осуществляемых во имя прогресса и будущего – все это неразрывно связано прежде всего с проблемой подготовки высококвалифицированных, сознательных кадров, специалистов, отвечающих требованиям времени. Поэтому в Узбекистане, с первых шагов по пути независимости, придается большое значение возрождению и дальнейшему развитию нашей духовности, совершенствованию системы национального образования, укреплению его национальной основы, поднятие его до уровня мировых стандартов в гармонии с требованиями времени.

Особенно важным это представляется потому, что забота о подрастающем поколении, стремление воспитать здорового, гармонично развитого человека – национальный характер узбекского народа. Понимая, что гармонично развитое поколение – это основа прогресса государства, правительством Узбекистана за годы независимости проделана большая работа по созданию своей собственной модели образования. Принят «Закон об образовании» (29.08.1997г.). Создано более 300 учебных заведений нового типа, введен институт стажировки учащейся молодежи за рубежом, в учебные заведения республики привлечено более 200 иностранных специалистов, большая работа в сфере образования ведется фондами «Камолот», «Улугбек», «Умид». Но наиболее важный исторический шаг – это принятие Национальной программы по подготовке кадров (29.08. 97 г.).

 

2. О сущности Национальной программы по подготовке кадров Республики Узбекистан.

а) Общее положение.

Главной целью и движущей силой реализуемых в республике преобразований является человек, его гармоничное развитие и благосостояние, создание условий и действенных механизмов реализации интересов личности, изменение изживших себя стереотипов мышления и социального поведения. Важным условием развития Узбекистана является формирование совершенной системы подготовки кадров на основе богатого интеллектуального наследия народа и общечеловеческих ценностей, достижений современной культуры, экономики, науки, техники и технологии.

Национальная программа по подготовке кадров соответствует положениям Закона Республики Узбекистан «Об образовании», разработана на основе анализа национального опыта, исходя из мировых достижений в системе образования и ориентирована на формирование нового поколения кадров с высокой общей и профессиональной культурой, творческой и социальной активностью, умением самостоятельно ориентироваться в общественно политической жизни.

Программа предусматривает реализацию национальной модели подготовки кадров, создание социально экономических, правовых, психолого-педагогических и иных условий для формирования всесторонне развитой личности, адаптации к жизни в современном изменяющемся обществе, осознанного выбора и последующего освоения образовательных и профессиональных программ, воспитания граждан, сознающих свою ответственность перед обществом, государством и семьей.

б) Достигнутый уровень развития.

Обретение Республикой Узбекистан государственного суверенитета, выбор собственного пути экономического и социального развития вызвали необходимость реорганизации структуры и содержания подготовки кадров, обусловили принятие ряда мер: введение Закона «Об образовании», внедрение новых учебных планов, программ, учебников, осуществление аттестации и аккредитации учебных заведений, создание новых типов образовательных учреждений.

Продолжается развитие сети надомных детских садов, сеть школ и общеобразовательных учебных заведений нового типа. Функционируют более 250 лицеев и 140 гимназий. Реализованы целевые программы «Согдом авлод учун», «Маьнавият ва марифат», «Экономическое образование», «Сельская школа и другие.

В общеобразовательных школах республики работают с выше 440 тыс. учителей, 75% из которых с высшим образованием.

Начата реорганизация профессионально - технического образования. В этой системе функционирует 440 учебных заведения, в которых обучается более 220 тыс.человек и работают около 20 тыс. преподавателей и квалифицированных специалистов. В республике действуют учебные заведения среднего профессионального образования.

Начата подготовка кадров в новых отраслях знаний, осуществляется переход высшей школы на многоуровневую систему. Внедряются прогрессивные методы оценки уровня абитуриентов и студентов на основе тестирования и рейтингового контроля.

Осуществляется подготовка кадров в бакалавриатуре, магистратуре, аспирантуре и докторантуре. Создана Высшая аттестационная комиссия.

Проводится целенаправленная государственная политика по поддержке одаренных детей и учащейся молодёжи. Созданы специальные центры и фонды в этой сфере.

Расширяются международные связи в сфере науки и образования.

Тем не менее, проводившиеся преобразования пока не обеспечили соответствие роста качества подготовки кадров требованиям социально экономического развития страны.

в) Недостатки и проблемы.

К числу наиболее существенных недостатков действующей системы подготовки кадров следует отнести её несоответствие требованиям демократических и рыночных преобразований. Недостаточную материально - техническую и информационную базу учебного процесса, нехватку высококвалифицированных педагогических кадров, неукомплектованность качественной учебно-методической, научной литературой и дидактическими материалами, отсутствие тесного взаимодействия и взаимовыгодной интеграции между системой образования, наукой и производством.

Организация системы непрерывного образования не полностью отвечает требованиям, которые предъявляются к подготовке кадров в развитых демократических государствах.

Не включились должным образом в процесс подготовки кадров учреждения науки, производства и общественные институты.

Существенной проблемой является слабая подготовленность большей части преподавателей, педагогов и воспитателей, их низкий образовательный и профессиональный уровень. Происходит «старение» научных и научно-педагогических кадров.

г) Предпосылки реформирования.

Важнейшими предпосылками коренного преобразования системы подготовки кадров являются:

-        динамичное продвижение республики по пути построения демократического правового государства и открытого гражданского общества;

-        осуществление радикальных изменений в экономике страны, расширение её экспортного потенциала;

-        утверждение приоритета интересов личности и образования в социальной политике государства;

-        рост национального самосознания, формирование патриотизма, уважение к богатым традициям и интеллектуальному наследию народа Узбекистана;

-        интеграция Узбекистана в мировое сообщество, упрочение позиций и авторитета республики в мире.

д) Цели и задачи Программы.

Цель Программы - коренное реформирование сферы образования, полный отказ от её идеологической затворенности, создание Национальной системы подготовки высококвалифицированных кадров на уровне развитых демократических государств, отвечающей требованиям высокой духовности и нравственности.

Реализация целей предусматривает решение ряда задач :

а)       реформирование системы образования в соответствии с законом РУз «Об образовании», обеспечение её поступательного развития, формирования конкурентной среды в области образования и подготовки кадров;

б)      увязка системы образования с проводимыми в обществе преобразованиями.

в)       обеспечение учреждений системы подготовки кадров

высококвалифицированными специалистами;

г)       реорганизация структуры и содержания подготовки кадров с учетом современных достижений;

д)      разработка и внедрение эффективных форм и методов духовно нравственного воспитания обучающихся;

е)       введение объективной системы оценки качества образования и подготовки кадров;

ж)      создание необходимой нормативной, материально технической и информационной базы;

з)       обеспечение эффективной интеграции образования, науки и производства;

и)      развитие взаимовыгодного международного сотрудничества в области подготовки кадров.

е) Этапы реализации Программы.

Реализацию программы было намечено провести в три этапа:

На первом этапе (1997-2001 годы) в соответствии с планом были созданы правовые условия для реформирования системы образования и её развития на основе сохранения позитивного потенциала существующей системы подготовки кадров. На этом этапе выполнена следующая работа:

-                     произведена структурная перестройка и коренное обновление системы образования;

-                     начата подготовка и повышение квалификации педагогических кадров на современном уровне;

-                     созданы и начато внедрение государственных образовательных стандартов;

-                     разработаны и внедряются учебно-методические комплексов информационного обеспечения образовательного процесса;

-                     осуществляется усиленная работа по созданию необходимой базы среднего специального и профессионального образования на современном уровне;

-                     совершенствуются механизмы привлечения внебюджетных средств в образование и подготовку кадров;

-                     разработана и введена рейтинговая система оценки деятельности образовательных учреждений;

-                     расширены и усилены международные связи в сфере подготовки кадров;

-                     успешно осуществляется мониторинг реализации Национальной программы по подготовке кадров. На его основе уточняются направления реализации Национальной программы.

На втором этапе (2001-2005гг.) полномасштабная реализация Национальной программы, её корректировка с учетом уже накопленного опыта выполнения, развития рынка труда.

Продолжается работа по осуществлению полного перехода к обязательному общему среднему и среднему специальному образованию, а также к дифференцированному обучению, исходя из способностей и возможностей учащихся. Продолжается работа по укомплектованию образовательных учреждений специально подготовленными педагогическими кадрами.

Продолжается укрепление материально-технической и информационной базы образовательных учреждений, учебно-воспитательного процесса наращивает темпы обеспечения высококачественной учебной литературы и передовыми педагогическими технологиями.

На третьем этапе (2005 и последующие годы) планируется совершенствование и дальнейшее развитие системы подготовки кадров на основе анализа и обобщения накопленного опыта в соответствии с перспективами социально-экономического развития страны.

Планируется дальнейшее укрепление ресурсной, кадровой и информационной баз образовательных учреждений, осуществление становления и развития национальных высших образовательных учреждений; комплектование учебно-воспитательного процесса новейшими учебно-методическими комплексами и передовыми педагогическими технологиями; обеспечение информатизации образовательного процесса, охват системы непрерывного образования компьютерными информационными сетями.

ж) Непрерывное образование.

Непрерывное образование является основой системы подготовки кадров, приоритетной сферой, обеспечивающей социально экономическое развитие республики Узбекистан, удовлетворяющей экономические, социальные, научно технические и культурные потребности личности, общества и государства.

Непрерывное образование создает необходимые условия формирования творческой, социально-активной, духовно богатой личности и конкурентно способных кадров.

Принципы функционирования непрерывного образования:

1)       приоритетность образования - первоочередной характер его развития, престижность знания;

2)       демократизация образования расширение самостоятельности учебных заведений;

3)       гуманизация образования- раскрытие способности человека и удовлетворение его образовательных потребностей;

4)       гуманитаризация образования - формирование у обучающегося эстетически богатого мировоззрения, высокой духовности, культуры и творческого мышления;

5)       национальная направленность образования;

6)       неразрывность обучения и воспитания;

7)       выявление одаренной молодежи.

Функционирование системы непрерывного образования обеспечивается на основе государственных образовательных стандартов преемственности образовательных программ различного уровня и включает в себя следующие виды образования:

1)       дошкольное образование;

2)       общее среднее образование;

3)       среднее специальное образование;

4)       высшее образование;

5)       после вузовское образование;

6)       повышение квалификации; переподготовка;

7)       внешкольное образование.

Общеобразовательные программы охватывают дошкольное, начальное, общее среднее, среднее специальное (профессиональное) образование.

Профессиональные образовательные программы включают среднее специальное (профессиональное), высшее (бакалавриат, магистратура) и после вузовское образование, повышение квалификации и переподготовку кадров.

з) Организационные меры по реализации Национальной программы.

В целях реализации Национальной программы необходимо:

1)       выработать систему решений и мероприятий, сроков, исполнителей, финансового и ресурсного обеспечения реализации Национальной программы.

2)       определить функции и задачи государственных и общественных институтов по выполнению программы.

3)       привлекать квалифицированных зарубежных экспертов для участия в разработке направлений программы.

4)       координировать деятельность государственных и негосударственных структур, а также участия международных организаций в выполнении Национальной программы.

5)       осуществлять мониторинг и анализ хода выполнения программы.

6)       вести разъяснительную работу по основным положениям программы, проводить семинары и конференции.

7)       включать в процесс реализации программы общественные организации и центры, широкие слои населения.

8)       освещать ход реализации программы в средствах массовой информации.

3.Заключение.

Внедрение в жизнь Национальной программы - приоритетные направления политики.

Исходя из того значения, которое имеет Национальная программа по подготовке кадров в деле строительства нового Узбекистана, работа по внедрению в жизнь реформ системы образования; Закона «Об образовании» и Национальной программы по подготовке кадров объявлена приоритетным направлением государственной политики.

Указом Президента Узбекистана И. А. Каримова создана и работает Республиканская комиссия по осуществлению Национальной программы. Основные задачи комиссии:

1)       координация работы по осуществлению Закона «Об образовании»;

2)       координация деятельности всех организаций, связанных с реформированием системы образования и подготовки кадров;

3)       осуществление пересмотра правовых основ системы подготовки кадров в соответствии с требованиями Национальной программы;

4)       обеспечение разработки, утверждения и внедрения в практику государственных стандартов образования;

5)       обеспечение осуществления Национальной модели системы непрерывного образования;

6)       выработка перспективных направлений системы образования;

7)       создание условий дня привлечения средств международных организаций, иностранных инвесторов и эффективного их использования;

8)       проведение мониторинга Национальной программы по подготовке кадров;

9)       организация регулярного освещения в средствах массовой информации хода выполнения Национальной программы.

Таким образом, коренное реформирование системы образования и подготовка кадров - одна из важных сторон построения развитого демократического правового государства и открытого гражданского общества.

Вопросы для самостоятельной работы:

1.       Почему было необходимо введение нового закона “Об образовании”?

2.       Какие основные разделы включает закона “Об образовании”?

3.       Какие задачи ставит Национальная программа подготовки кадров перед учебными заведениями страны?

4.       Что означает - понятие: «Приоритетные направления политики в подготовке национальных кадров»?

5.       Расскажите об успехах внедрения Национальной политики подготовки национальных кадров.

ИДЕОЛОГИЯ – ЭТО ОБЪЕДИНЯЮЩИЙ ФЛАГ НАЦИИ,

ОБЩЕСТВА, ГОСУДАРСТВА

          План:

1.                 Понятие «идеология».

2.                 Роль личного мнения и убеждений в общественной жизни человека.

3.                 Чему должна служить идеология Узбекистана?

4.                 Какова структура национальной идеологии независимости Узбекистана?

5.                 Значение связей между национальной идеологией прошлого, настоящего и будущего государства Узбекистан?

 Формирование личности гражданина Узбекистана в современных условиях строительства независимого демократического государства осуществляется в сложной идеологической борьбе, о чём неоднократно говорил президент И.А.Каримов.

Особенно много внимания этой проблеме И.А.Каримов уделил в специальной работе «Идеология-это объединяющий флаг нации, общества, государства», составленный на основе ответов на вопросы главного редактора журнала «Тафаккур» (Т.- «Узбекистан»-1998).

Свою беседу И.А. Каримов начал с ответов на вопросы редактора: «Что Вы понимаете под понятием идеология?», «Какое место она призвана занимать в жизни общества?».

В подробных, обстоятельных ответах И.А. Каримов широкая общественность республики получила четкие и ясные ответы на многие важные проблемы современной политической, экономической и социальной жизни не только Узбекистана, но и мирового сообщества.

Свой ответ И.А.Каримов начал с того, что указал на важность идеологии в жизни общества. Она является ориентировочными вехами на пути развития человека, общества, государства. Если где-то возникает идеологический вакуум, то там, естественно будет проявляться другая идеология. Сейчас, когда завершился век, на который пришлось много испытаний, трагедий, войн, репрессий, в период, когда человечество вступило в новое тысячелетие, борьба старых и новых идеологий как никогда набирает стремительный темп.

Разнообразные, совершенно противоречивые мировоззрения, споры между политическими, национальными, религиозными течениями, сектами порой выходят за рамки дискуссий и становятся причиной кровавых столкновений, приносят много бедствий людям. Даже при отсутствии двух противоположных политических полюсов не прекращается борьба идеологий, которая отражает различные цели и интересы. Основная цель этой борьбы – завоевание сердец людей, прежде всего молодежи, оказание влияния сознание нации или народа определенной страны или региона, подчинение его своей идеологии, подавление его в духовном отношении.  

Подчинение чужой воле или идее, отсутствие своего мнения, гораздо страшнее, чем любая экономическая или политическая зависимость, потому что человек сегодня живет в окружении постоянного влияния средств массовой информации и электроники и постоянно ощущает влияние источников идеологических сил различного толка. Поэтому, как отмечает И.А. Каримов, политические полигоны обладают большей силой, чем ядерные, потому что военное, экономическое, политическое давление ощущается сразу, а распознать идеологическое давление и его последствия очень трудно. Важно отметить и то, что если человек в такой обстановке не будет обладать собственным мнением, твердыми убеждениями, накопленным жизненным опытом, сформировавшимся мировоззрением и крепкой волей, то он не сможет противостоять воздействию чуждой идеологией.

Отсюда следует; если в природе и в жизни не может быть вакуума, пустоты, то нельзя допустить возникновения пустот и в сфере идеологии, особенно в настоящее время. Ведь известно, что в настоящее время во всех областях человеческой деятельности происходит процесс глобализации, стремительное проникновение любой информации, не признающей практически никаких границ. Процессы распространения информации настолько стремительны, что уже нельзя, как прежде, относиться к ним безразлично, уповая на то, что это случилось не у нас и к нам не имеет никакого отношения.

Очевидно, этому процессу необходимо противостоять, но как? Административными мерами, запретами бесполезно пытаться победить чуждую идею, мысль, с идеей можно бороться, спорить только вооруженным идеей, с мыслью – только мыслью, с невежеством – только просвещением.

Если у общества, у людей, составляющих это общество не будет собственной независимой идеологии, достойной и ясно видимой конкретной цели, такое общество, естественно, потерпит крах. Цель – это своеобразный, объединяющий, направляющий флаг народа, нации. Это флаг – сила, воплощающая в себе дух и гордость народа, его потенциала и устремления стать могучим стимулом, способным объединить нации и народы, превратиться в общую все преодолевающую силу и идеологию. Поэтому, с первых дней независимости актуальным стал вопрос о формировании национальной идеологии, национальной идеи узбекского общества.

Идеология не создается за один день или за один год, она формируется на протяжении времени. Можно разработать ее основные принципы, но если эти принципы не будут воплощены в реальной жизни, идеология остается только на бумаге. Поэтому в процессе формирования идеологии необходимо ориентироваться, прежде всего на прогрессивное мировоззрение, на менталитет.

Национальная идеология Узбекистана должна служить тому, чтобы наша страна заняла своё достойное место среди государств по региону, осознав свою роль и значение в мировом сообществе, уверенно шла по избранному её пути, последовательно достигая намеченных целей. Независимо от разнообразия взглядов и жизненных позиций, стремлений объединить различных социальных категорий и групп преобладающих в нашем обществе вокруг единого национального знамени, обеспечить приоритет высших интересов и целей народа и государства.

Национальная идеология должна быть совершенна, свободна от любых проявлений элементов агрессивного национализма, экстремизма и тому подобных пороков, неуважительного и пренебрежительного отношения к другим нациям и народам, должна стать надежной опорой в достижении нации уважения среди соседних государств в мировом сообществе.

Исходя из высших, духовных и общечеловеческих ценностей, национальная идеология стала источником мудрости и силы в благородном деле воспитания молодого поколения в духе патриотизма, верности своей земле и отечеству. Национальная идеология связывает прошлое, настоящее, будущее, дает возможность гордиться наследием предков, открывает широкую возможность к достижению мировой культуры и прогресса.

Существующие в самой природе национальной идеологии многовариантность выступают как источник её постоянного развития, совершенствования. Поэтому целесообразно рассматривать структуру национальной идеологии в следующей системе:

-                     идеология национального и духовного возрождения;

-                     идеология культуры;

-                     идеология образования;

-                     идеология воспитания;

-                     правовая идеология;

-                     идеология рыночных отношений и т.д.

Именно такую идеологию, где субъектом является человек, можно назвать идеологией возрождения.

Народ Узбекистана, особенно подрастающее поколение должны воспитывать в себе сознание необходимости борьбы за национальную идею и всемерно содействовать её внедрению в жизнь, помнить, что национальная идея придает нам новые силы, ещё более укрепляет нашу уверенность в достижении высокой цели, которую мы поставили перед собой – формирование государства с великим будущим.

В заключение анализа этой проблемы И.А. Каримов подчеркнул ещё раз, что «Национальная идея – уникальный инструмент сплочения народа. Тот народ, который имеет такую идеологию, в состоянии поставить перед собой великие цели и достичь их сплочения, единства нации, народа – вот залог прогресса».

          Вопросы для самостоятельной работы:

1.                 Охарактеризуйте понятие «Национальная идеология».

2.                 Почему важно воспитывать подрастающее поколение в духе «национальной идеи» и «национальной идеологии»?

3.                 Роль общечеловеческих нравственных качеств в жизни человека?

4.                 Духовное наследие узбекского народа и современность.

5.                 В чём сущность идеологии национальной независимости?

           

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.       Каримов И.А. «Узбекистан: национальная независимость, экономика, политика, идеология» Т.,1996.

2.       Каримов И.А. «Основные принципы общественно-политического и экономического развития Узбекистана» . Т., 1995.

3.       Каримов И.А. «Путь нашего народа- это путь независимости, свободы и глубоких реформ» Т.,1996.

4.       Каримов И.А. «Узбекистан на пороге XXI века: угрозы безопасности, условия и гарантии прогресса». Т., 1997.

5.       Каримов И.А. «Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана» Т.,1997.

6.       Каримов И.А, «Идеология – это объединяющий флаг нации, общества, государства» Т.,1998.

7.       Каримов И.А. «Узбекистан, устремленный в XXI век» Т.,1999.

8.       Конституция Республики Узбекистан. Т.,1992.

9.       Закон Республики Узбекистан «Об образовании». Т.,29 августа 1997.

10.   «Идея национальной независимости. Основные понятия и принципы». Т., «Узбекистан», 2001.

11.   А. Зуннунов . «История узбекской педагогики». Т., 1997, 28 февраля 2002.

12.   К.Хошимов, С.Нишанов «Педагогика тарихи». Т.,1996г.

13.   А.К. Мунавваров «Оила педагогикаси» Т.,1994г.

14.   О.Хасанбаева «Педагогика тарихидан Хрестоматия».

15.    Й. Турсунов, У. Нишоналиев «Педагогика курси», Т.1996г.

16.   Н. Гайбуллаев, Р.Ёдгоров, Р.Маматкулова, К.Тошмурадова «Педагогика» Курс лекций.

17.   Жумабой Рахимов «История Узбекистана», 2001г.

18.   Абдулла Абдунабиев,Малика Саидова «Сто имён в витке истории», Т.,2000г.

19. В.Г. Голованова Курс лекций по «Основам философии».

20. «Педагогика» - Под ред. Т.А. Ильиной – М.: «Просвещение», 1974.

21. «Педагогика» - Под ред. С.П. Баранова и др.– М.: «Просвещение», 1987.

22.   «Педагогика» - Под ред. Ю.К. Бабанского – М.: «Просвещение», 1988.

23.   И.Ф. Харламов. «Педагогика» М., «Просвещение»-2000.

24.   “Воспитание и развитие детей в процессе обучения” М., 1981.

25.   Браймон Сайлон “Общество и образование” 1989.

26.   Соколова Я. И др. “Методология и методы педагогического исследования” 1989.

СОДЕРЖАНИЕ

 

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА............................................................................................................................................... 3

УЧЕНЫЕ- ЭНЦИКЛОПЕДИСТЫ ЦЕНТРАЛЬНОЙ АЗИИ О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ И ШКОЛЫ УЗБЕКИСТАНА........................................................................................................................... 10

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ЕВРОПЕЙСКОЙ И РУССКОЙ ПЕДАГОГИКЕ ХП-ХХ вв......................... 28

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ..................................................................................................................................................... 34

ДИДАКТИКА.......................................................................................................................................................................... 44

УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС И ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ...................................................................................................... 51

ПРИНЦИПЫ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА....................................................................... 55

МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ................................................................................... 66

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.................................... 78

ОБЩИЕ МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ................................................................................................................................. 84

НАЦИОНАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ КАДРОВ УЗБЕКИСТАНА................................................ 89

ИДЕОЛОГИЯ – ЭТО ОБЪЕДИНЯЮЩИЙ ФЛАГ НАЦИИ,.................................................................................... 97

ОБЩЕСТВА, ГОСУДАРСТВА......................................................................................................................................... 97

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..................................................................................................... 101

 

 

Методическое пособие по педагогике для студентов в

технических ВУЗов.

Рассмотрен на заседании кафедры узбекского и русского языков и рекомендован к тиражированию

(протокол № 23 от 18.03.2002г.)

 

 

 

 

 

 

 

Ответственный редактор             кандидат педагогических наук,

доцент кафедры педагогики

Национального Университета

Узбекистана им. М.Улугбека

Ждаркин Л.П.

 

 

 

 

 

 

Составитель:                                                     Собирова Г.А.

 

Редактор                                                             Якубова Н.К.                        

Корректор                                                          Абдуллаева С.Х.