ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОММИТЕТ СВЯЗИ,  ИНФОРМАТИЗАЦИИ И ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

ТАШКЕНТСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ФАКУЛЬТЕТ «ПО в сфере ИКТ»

КАФЕДРА «ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ»

Э.А.МИГРАНОВА, Ю.В.РЫСЮКОВА

Тексты лекций по предмету

ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ

                                                 для заочного отделения

Ташкент-2013

Составители:

Э.А.Мигранова	Заведующая кафедрой «Информационно-образовательные технологии» Ташкентского университета информационных технологий
Ю.В.Рысюкова	Ассистент кафедры «Информационно-образовательные технологии» Ташкентского университета информационных технологий

Тексты лекций по предмету «Педагогика. Психология» для самостоятельной подготовки слушателей заочного отделения технических вузов.

Рецензенты:

С.Р. Волкова	к.п.н., доцент кафедры «Профессиональное образование», ТГТУ
Б.И. Ганиева	к.п.н., доцент кафедры «Информационно-библиотечные системы», ТУИТ

ВВЕДЕНИЕ

Психологическая наука с каждым годом привлекает к себе все большее внимание в обществе, вызывает интерес у людей разного возраста, разного социального положения и образования. Наверное, это происходит потому, что психология призвана сыграть важную роль в обеспечении гуманистического направления развития общества, в формировании гуманистического менталитета людей. Основы психологического знания необходимы каждому современному человеку в его повседневной жизни и деятельности. Особенно важно, чтобы психологический комплекс был представлен в системе знаний каждого выпускника высшей школы. 

Психологические знания занимают одно из приоритетных мест  в структуре профессиональной подготовки современных  студентов. Обучение и воспитание подрастающего поколения невозможно без знания закономерностей психического развития, возрастной динамики психических процессов, без учета индивидуальных особенностей детей в построении учебно-воспитательного процесса. Будущий специалист должен уметь самостоятельно анализировать и объяснять те явления, с которыми он встречается в повседневной жизни.

В современном профессиональном образовании наблюдается тенденция увеличения доли самостоятельной работы студентов. Данное методическое пособие состоит из программы курса и методических рекомендаций для проведения практических занятий, которые учитывают все требования государственного стандарта по этой дисциплине. Оно предназначено для изучения студентами вопросов по психологии и педагогике, развития  критического мышления и творческого подхода к решению психологических ситуаций, а также может быть использовано преподавателями психологических и педагогических дисциплин при организации самостоятельной работы студентов.

Пособие предназначено для студентов заочного отделения      технических  вузов.

Тема № 1

ПРЕДМЕТ  И ЗАДАЧИ  ДИСЦИПЛИНЫ «ПСИХОЛОГИЯ».       

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ (2ч.)

План:

 1.1.  Психология как наука.

 1.2.  Этапы развития психологии.

 1.3.  Предмет и задачи психологии.

 1.4.  Основные принципы психологии.

 1.5.  Отрасли психологии.

 1.6.  Место психологии в системе наук.

 1.7. Общая характеристика методов научных исследований.

 1.8. Наблюдение  как метод.

 1.9. Опрос как метод.

 1.10. Тесты как метод

 1.12. Эксперимент.

 1.13. Моделирование.

Как систему проверенных знаний психологию знают немногие, в основном только те, кто ею специально занимается, решая научные и практические задачи. Вместе с тем как система жизненных явлений психология знакома каждому человеку. Она представлена нам  в виде собственных ощущений, образов, представлений, явлений, памяти, мышления, речи, воли, воображения, интересов, мотивов, потребностей, эмоций, чувств и многого другого. Основные психические явления мы непосредственно можем обнаружить у самих себя и косвенно наблюдать у других людей.

Термин «психология» появился впервые в XVI веке. Первоначально он относился к особой науке, которая занималась изучением так называемых душевных или психических явлений, т.е. таких, которые каждый человек легко обнаруживает в собственном сознании в результате самонаблюдения. Позднее, в XVII-XIX веках, сфера исследований психологов значительно расширилась, включив в себя неосознаваемые психические процессы (бессознательное) и деятельность человека.

С XX века  психология становится самостоятельной и экспериментальной областью научных знаний.

       1.2  Этапы развития психологии

       Существуют четыре исторических этапа развития психологии.

Первый этап – психология как наука о душе, Такое определение психологии было дано более двух тысяч лет назад. Все непонятные явления в жизни человека объяснялись наличием души.

Второй этап – психология как наука о сознании, зародившаяся в XVII веке в связи с развитием естественных наук. Под сознанием подразумевалась способность мыслить, чувствовать, желать.

Третий этап – психология как наука о поведении. Получает развитие в XX веке. Предметом изучения являются поведение, поступки, реакции человека на внешние воздействия.

Четвертый этап – психология как наука, изучающая психику. В XX столетии происходит процесс отделения психологии от философии и превращения ее в самостоятельную науку. Этому способствовали два главных фактора.

Первым фактором явился союз психологии с естествознанием. До этого времени наука о «душе» никак не связывалась с естествознанием. Союз с естествознанием возник, во-первых, с внедрением в психологию экспериментального метода (Г. Фехнер) и, во-вторых, с появлением работы И.М. Сеченова, получившей дальнейшее развитие в учении «Рефлексы головного мозга». В этой работе И.М. Сеченов показал, что психические явления – такие же естественные функции человеческого организма, как и все другие. Рефлекторная теория И.М. Сеченова, получившая дальнейшее развитие в учении И.П. Павлова и его учеников о высшей нервной деятельности, составила естественную основу психологических знаний.

     Вторым фактором, способствовавшим отделению психологии от философии, выступили идеи Чарльза Дарвина, изложенные в книге «Происхождение видов путем естественного отбора или сохранение благоприятствуемых пород в борьбе за жизнь» (1859).

1.3  Предмет и задачи психологии

Предметом изучения психологии является психика человека и животных, включающая в себя многие субъективные явления. С помощью одних, таких, например, как ощущение и восприятие, внимание и память, воображение, мышление и речь, человек познает мир. Поэтому их часто называют познавательными процессами. Другие явления регулируют его общение с людьми, непосредственно управляют действиями и поступками. Их называют психическими свойствами и состояниями личности, включают в их число потребности, мотивы, цели, интересы, волю, чувства и эмоции, склонности и способности, знания и сознание. Кроме того, психология изучает человеческое общение и поведение, их зависимость от психических явлений и, в свою очередь, зависимость формирования и развития психических явлений от них.

Человек не просто проникает в мир с помощью своих познавательных процессов. Он живет и действует в этом мире, творя его для себя с целью удовлетворения своих материальных, духовных и иных потребностей, совершает определенные поступки. Для того чтобы понять и объяснить человеческие поступки, мы обращаемся к такому понятию, как личность.

В свою очередь психические процессы, состояния и свойства человека, особенно в их высших проявлениях, вряд ли могут быть осмыслены до конца, если их не рассматривать в зависимости от условий жизни человека, от того, как организовано его взаимодействие  с природой и обществом (деятельность и общение). Общение и деятельность поэтому составляют предмет современных психологических исследований.

Современная психология – это наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики. В этом определении новым понятием является психика.

Психика – особое свойство высокоорганизованной материи, являющееся формой отражения субъектом объективной реальности.

Психика есть свойство, а не «субстанция», «вещь», «предмет», «процесс», «сила» и т.д. Самой существенной чертой понятия «свойство» является то, что свойство проявляется только во взаимодействии. Например, свойство металлов – электропроводность, свойство газов – расширяться при нагревании. Эти свойства можно обнаружить только тогда, когда металлический предмет взаимодействует с источником тепла. Психика как свойство проявляется только во взаимодействии ее с окружающей средой.

Понятие «особости» психики сводится к трем основным моментам. Во-первых, несводимость психики к физиологическим процессам, которые ее производят и составляют ее основание. Это означает, что принципиально невозможно найти прямое соответствие любого психического явления каким-то физиологическим процессам головного мозга. Например, если у вас  появилось желание (психическое явление) поступать в институт, то нельзя найти в коре головного мозга соответствующее физиологическое проявление.

Во-вторых, выделение в процессе эволюции органического мира организмов двух больших уровней развития: лишенных психики и наделенных психической деятельностью. В этом и состоит особость организмов, обладающих психикой.

В-третьих, обладающие психикой организмы еще до вступления в непосредственное взаимодействие с другими организмами, телами, предметами могут предусматривать и учитывать их свойства. Это фундаментальное свойство психики коренным образом меняет взаимодействие организмов, обладающих психикой, с внешней средой. Такое изменение приводит, прежде всего, к установлению дополнительных, новых форм взаимодействия с окружающим миром, гораздо более обширных, гибких и выгодных для существования и развития организмов.

  1.4  Основные принципы психологии

           Основными принципами современной психологии являются следующие:

Принцип детерминизма

Этот принцип означает, что психика определяется условиями жизни и меняется с изменением образа жизни. Если говорить о психике животных, то считается, что ее развитие определяется естественным отбором как биологическим законом.

Принцип единства сознания и деятельности

           Сознание и деятельность не тождественны и не противоположны – они представляют собой единство. В сознании человека формируются динамические модели действительности, позволяющие ему ориентироваться в окружающей среде и в соответствии с этим осуществлять психологам, изучающим поведение, деятельность, выяснять те внутренние психологические механизмы, которые обеспечивают успешность достижения целей деятельности, то есть открывать объективные закономерности психики.

Принцип развития психики

           Психику можно адекватно интерпретировать только в том случае, если она рассматривается как продукт развития и как результат деятельности.

 1.5  Отрасли психологии

 В настоящее время психология представляет собой весьма разветвленную систему наук. В ней выделяется много отраслей, представляющих собой относительно самостоятельно развивающиеся направления научных исследований. Имея в виду тот факт, а также то обстоятельство, что в настоящее время система психологических наук продолжает активно развиваться (каждые 4–5 лет появляется какое-либо новое направление), правильнее было бы говорить не об одной науке психологии, а о комплексе развивающихся психологических наук.

Их, в свою очередь, можно разделить на фундаментальные и прикладные, общие и специальные. Прикладными называют отрасли науки, достижения которых используются на практике. Общие отрасли ставят и решают проблемы, одинаково важные для развития всех без исключения научных направлений, а специальные – выделяют вопросы, представляющие особый интерес для познания какой-либо одной или нескольких групп явлений.

Общая психология  исследует индивида, выделяя в нем познавательные процессы и личность. Познавательные процессы охватывают ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. С помощью этих процессов человек получает и перерабатывает информацию о мире, они же участвуют в формировании и преобразовании знаний. Личность содержит свойства, которые определяют дела и поступки человека. Это – эмоции, способности, диспозиции, установки, мотивация, темперамент, характер и воля.

Специальные отрасли психологии, тесно связанные с теорией и практикой обучения и воспитания детей, включают генетическую психологию, психофизиологию, дифференциальную психологию, возрастную психологию, социальную психологию, педагогическую психологию, медицинскую психологию, патопсихологию, юридическую психологию, психодиагностику и психотерапию.

Педагогическая психология занимается разработкой наиболее эффективных методов обучения, изучает психологические закономерности обучения и воспитания человека, в частности, она использует при этом открытия когнитивных психологов и теоретиков, занимающихся исследованием процессов обучения, интеллектуальной деятельности, находит психологические факторы, влияющие на успешность процесса обучения, взаимоотношения между педагогом и учеником. Она исследует формирование у учащихся мышления, изучения проблемы управления процессом усвоения приемов и навыков.

В различные области человеческой деятельности все больше и больше проникают и психология других специальностей.

Психология рекламы занимается оценкой нужд или ожиданий потребителей, создавая, если представится случай, спрос на подлежащий сбыту продукт, будь то зубная паста или избирательная программа политического деятеля.

Юридическая психология стремится гуманизировать взаимоотношения между исправительными учреждениями и заключенными или между последними и их семьями. Знания о поведении человека, которыми владеют специалисты, дают им возможность помогать судьям назначить преступникам такие меры наказания, которые способствовали бы их возврату в общество.

Военная психология разрабатывает главным образом способы совершенствования методов командования или укрепления связей между разными группами. Она занимается также изучением методов, применяемых партизанами, и способов внедрения в войска агентов противника.

Психология религии пытается понять и объяснить поведение в целом или представителей различных сект.

Экологическая психология занимается изучением наиболее эффективных способов улучшения условий в населенных пунктах и различных местах, где протекает деятельность человека. Особое внимание она уделяет проблемам шума, загрязнения среды токсичными веществами и накопления отбросов, характерного для нашего общества потребления.

Существуют также специалисты по психологии творчества, стремящиеся понять опыт художника и его формирование у индивидуума.

Во всех этих областях трудно отделить теоретиков от практиков; нередко одни и те же люди изменяют и свои взгляды на данную проблему, и используемые методы в зависимости от получаемых результатов.

Генетическая психология. Ученые, занимающиеся генетической психологией, пытаются понять, как происходит психическое развитие человека с первых часов его жизни до смерти.

До недавнего времени главное внимание уделялось детству и отрочеству, которые казались основными этапами в развитии человека. Однако постепенно центр тяжести все больше перемещался на аспекты жизни, связанные со зрелостью, старостью и приближением смерти – этапами, которые в не меньшей мере порождают кризисы и напряженность у людей соответствующих возрастов. Вскоре появился также целый ряд исследований, показавших, что девять месяцев внутриутробной жизни – очень важный этап психологического развития; значительная часть восприятия младенца и его связей с миром зарождается еще в утробе матери.

Социальная психология. Область социальной психологии уже была нами ранее очерчена. Чтобы дать представление о сложности взаимоотношений, складывающихся между людьми, достаточно добавить, что социальная психология выработала целый ряд своих собственных методов, для применения которых нередко требуется немалая изобретательность.

Так, психофизиология изучает физиологические и биохимические изменения, происходящие в нервной системе. Она пытается установить связь между ними и различными аспектами человеческой активности: функционированием памяти, регуляцией эмоций, сном и сновидениями. Методы исследований здесь весьма разнообразны – от вживления электродов в головной мозг до использования приборов, измеряющих частоту сердечных сокращений, регистрирующих электрическую активность головного мозга или кожные реакции и т.п.

Зоопсихология использует методы, принятые в психологии, чтобы дополнить данные этологов о поведении различных видов животных. Она старается лучше понять то, что составляет специфику человеческой природы, устанавливая родственные связи человека с животным миром

  1.6  Место психологии в системе наук

          Современная психологическая наука, изучающая, прежде всего специфические человеческие формы психической деятельности, не может сделать ни одного шага без учета данных, полученных от общественных наук – исторического материализма, обобщающего основные законы развития общества. Только тщательный учет общественных условий, формирующих психическую деятельность человека, позволяет психологии  обрести прочную научную основу.

Особо следует остановиться на связи психологии с педагогикой. Разумеется, эта связь существовала всегда, еще К.Д. Ушинский говорил: «Чтобы всесторонне воспитать человека, его надо всесторонне изучить». Здесь особенно наглядно видно практическое значение психологи. В том случае, если педагогика не опирается на знания о природе психологических явлений, она превращается в простой набор педагогических советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способной помочь учителю. В развитии всех областей педагогики (общей теории, дидактики, частных методик, теории воспитания) возникают проблемы, требующие психологического исследования.

1.7 Методы научных исследований

Методы научных исследований - это те приёмы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. Сила  науки во многом зависит от совершенства методов исследования, от того, насколько они валидны и надежны, как быстро и эффективно данная отрасль знаний способна воспринять и использовать у себя все самое новое, передовое, что позволяется в методах других наук. Там, где это удается сделать, обычно наблюдается заметный прорыв вперед в познании мира.

Наблюдение и самонаблюдение позволяют уловить многое из того, что практически недоступно приборам, неописуемо с помощью точных математических формул. Самонаблюдение нередко применяется в тех случаях, когда исследователь хочет непосредственно сам, а не со слов других лиц или по показаниям бездушных приборов получить сведения об ощущениях, эмоциональных переживаниях, образах, представлениях, мыслях, сопровождающих тот или иной поведенческий акт.

Однако данные наблюдения, и особенно самонаблюдения, почти всегда требуют проверки на достоверность и надежность. Там, где это возможно, эти данные необходимо контролировать при помощи иных, более объективных методов, в частности математических расчетов.

1.8 Наблюдение как метод

Наблюдение имеет несколько вариантов.

Внешнее наблюдение – это способ сбора данных о психологии и поведении человека путем прямого наблюдения за ним со стороны.  

Внутреннее наблюдение, или самонаблюдение, применяется тогда, когда психолог-исследователь ставит перед собой задачу изучить интересующее его явление в том виде, в каком оно непосредственно представлено в его сознании. Внутренне воспринимая соответствующее явление, психолог как бы наблюдает за ним (например, за своими образами, чувствами, мыслями, переживаниями) или пользуется аналогичными данными, сообщаемыми ему другими людьми, которые сами ведут интроспектирование по его заданию.

Свободное наблюдение не имеет заранее установленных рамок, программы, процедуры его проведения. Оно не может менять предмет или объект наблюдения, его характер в ходе самого наблюдения, напротив, заранее определен и четко ограничен в плане того, что происходит в процессе наблюдения с объектом или самим наблюдателем.

При включенном наблюдении (оно чаще всего используется в общей, возрастной, педагогической и социальной психологии) исследователь выступает в качестве непосредственного участника того процесса, за ходом которого он ведет наблюдение. Например, психолог может решать в уме какую-либо задачу, одновременно наблюдая за собой. Другой вариант включенного наблюдения: исследуя взаимоотношения людей, экспериментатор может включиться сам в общение с наблюдаемыми людьми, не прекращая в то же время наблюдать за складывающими между ними и этими людьми взаимоотношениями. Стороннее наблюдение в отличие от включенного не предполагает личного участия наблюдателя в том процессе, который он изучает.

1.9 Опрос как метод

Опрос представляет собой метод, при использовании которого человек отвечает на ряд задаваемых ему вопросов. Есть несколько вариантов опроса, и каждый из них имеет свои достоинства  недостатки. Рассмотрим их.

Устный опрос применяется в тех случаях, когда желательно вести наблюдение за поведением и реакциями человека, отвечающего на вопросы. Этот вид опроса позволяет глубже, чем письменный, проникнуть в психологию человека, однако требует специальной подготовки, обучения и, как правило, больших затрат времени на проведение исследования. Ответы испытуемых, получаемые при устном опросе, существенно зависят и от личности того человека, который ведет опрос, и от индивидуальных особенностей того, кто отвечает на вопросы, и от поведения обоих лиц в ситуации опроса.

Письменный опрос позволяет охватить большее количество людей. Наиболее распространенная его форма – анкета. Но ее недостатком является то, что, применяя анкету, нельзя заранее учесть реакции отвечающего на содержание ее вопросов и, исходя из этого, изменить их.

Свободный опрос – разновидность устного или письменного опроса, при которой перечень задаваемых вопросов,  возможных ответов на них заранее не ограничен определенными рамками. Опрос данного типа позволяет достаточно гибко менять тактику исследования, содержание задаваемых вопросов, получать на них нестандартные ответы. В свою очередь, стандартизированный опрос, при котором вопросы и характер возможных ответов на них определены заранее и обычно ограничены узкими рамками, более экономичен во времени и в материальных затратах, чем свободный опрос.

1.10 Тесты как метод

Тесты являются специализированными методами психодиагностического обследования, применяя которые можно получить точную количественную или качественную характеристику изучаемого явления. От других методов исследования тесты отличаются тем, что предполагают четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их последующей интерпретации. С помощью тестов можно изучать и сравнивать между собой людей, давать дифференцированные и сопоставимые оценки.

 Варианты теста: тест-опросник и тест-задание.

Тест-опросник основан на системе заранее продуманных, тщательно отобранных и проверенных с точки зрения их валидности и надежности вопросов, по ответам на которые можно судить о психологических качествах испытуемых.

Тест-задание предполагает оценку психологии и поведения человека на базе того, что он делает. В тестах этого типа испытуемому предлагается серия специальных заданий, по итогам выполнения которых судят о наличии или отсутствии и степени развития у него изучаемого качества.

В этих случаях обычно применяется третий тип тестов – проективные. В основе таких тестов лежит механизм проекции, согласно которому неосознаваемые собственные качества, особенно недостатки, человек склонен приписывать другим людям.

Проективные тесты предназначены для изучения психологических и поведенческих особенностей людей, вызывающих негативное отношение. Применяя тесты подобного рода, о психологии испытуемого судят на основании того, как он воспринимает и оценивает ситуации, психологию и поведение людей, какие личностные свойства, мотивы положительного или отрицательного характера он им приписывает.

1.11 Эксперимент

         Специфика эксперимента как метода психологического исследования заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет надежнее, чем все остальные методы, делать выводы о причинно – следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, научно объяснять происхождение явления и развитие. Однако организовать и провести настоящий, отвечающий всем требованиям психологический эксперимент на практике бывает нелегко, поэтому в научных исследованиях он встречается реже, чем другие методы.

Имеются две основные разновидности эксперимента: естественный и лабораторный. Друг от друга они отличаются тем, что позволяют изучать психологию и поведение людей в условиях, отдаленных или приближенных к действительности.

Естественный эксперимент организуется и проводится в обычных жизненных условиях, где экспериментатор практически не вмешивается в ход происходящих событий, фиксируя их в том виде, как они разворачиваются сами по себе.

Лабораторный эксперимент предполагает создание некоторой искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство можно лучше всего изучить.

1.12 Моделирование

Моделирование как метод применяется в том случае, когда исследование интересующего ученого явления путем простого наблюдения, опроса, теста или эксперимента затруднено или невозможно в силу сложности или труднодоступности. Тогда прибегают к созданию искусственной модели изучаемого феномена, повторяющей его основные параметры и предполагаемые свойства, На этой модели детально исследуют данное явление и делают выводы о его природе.

Модели могут быть техническими, логическими, математическими, кибернетическими.

Математическая модель представляет собой выражение или формулу, включающую переменные и отношения в изучаемом явлении.

Техническое моделирование предполагает создание прибора или устройства, по своему действию напоминающего то, что подлежит изучению.    

Кибернетическое моделирование основано на идеях и символике, применяемой в математической логике.

Ключевые слова:

            Психология, познавательные процессы, психические процессы, система психологических наук, принципы психологии, этапы развития психологии,  методы научных исследований, наблюдение, метод, опрос, тесты, эксперимент, моделирование

         Контрольные вопросы:

1. Какова роль психологических знаний для каждого человека?

2. Что такое психология? Какие явления и закономерности она изучает?

3. Перечислите этапы развития психологии.

4. Перечислите основные принципы психологии.

5. Какие отраслим психологии вы знаете? Перечислите их функции.

6. Какое место занимает психология в системе наук?

7. Что такое методы научных исследований?

8. Что представляет собой наблюдение как метод?

9. Что такое опрос? Какие варианты  опросов вы знаете?

10. Что такое тесты? Перечислите их варианты.

11. Что такое эксперимент как метод? Расскажите о нём.

12. Что такое моделирование как метод?

          Литература

1. Немов  Р. С. Психология. Учебное пособие. - М.., 2010.

2. Психология и педагогика . Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред. А. А. Радугина. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Центр, 2003.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 2068.

Тема № 2

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ. ВОЗНИКНОВЕНИЕ  СОЗНАНИЯ.

ИНДИВИД. ЛИЧНОСТЬ. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ (2ч.)

План:

2.1 Развитие психики человека и животных.

2.2 Становление низших форм поведения и психики.

2.3 Природа человеческого сознания.

    2.4 Возникновение и развитие сознания.

         2.5 Сознание и бессознательное.

          2.6  Понятия индивида, личности, индивидуальности.

          2.7  Социализация личности.

          2.8  Биологическое и социальное в структуре личности.

          2.9 Теории личности.

          2.10 Направленность личности.

         2.1 Развитие психики человека и животных

Психика — общее понятие, объединяющее многие субъективные явления, изучаемые психологией как наукой.

 Есть два различных философских понимания природы и проявления психики: материалистическое и идеалистическое.

Согласно первому пониманию психические явления представляют собой свойство высокоорганизованной живой материи самоуправления развитием и самопознания (рефлексия).

В соответствии с идеалистическим пониманием психики в мире существует не одно, а два начала: материальное и идеальное. Они независимы, вечны, не сводимы и не выводимы друг из друга. Взаимодействуя в развитии, они тем не менее развиваются по своим законам. На всех ступенях своего развития идеальное отождествляется с психическим.

Согласно материалистическому пониманию психические явления возникли в результате длительной биологической эволюции живой материи и в настоящее время представляют собой высший итог развития, достигнутый ею. Есть данные, свидетельствующие о том, что уже простейшим живым существам — одноклеточным — свойственны близкие к психике явления, а именно: способность к реагированию на изменения внутренних состояний и внешнюю активность на биологически значимые раздражители, а также память и способность к элементарному научению через пластичные, приспособительные изменения поведения.

В представлениях материалистов психические явления возникли намного позднее того, как на Земле появилась жизнь. Поначалу живое вещество обладало лишь биологическими свойствами раздражимости и самосохранения, проявляющимися через механизмы обмена веществ с окружающей средой, собственного роста и размножения. Позднее, уже на уровне более сложно организованных живых существ, к ним добавились чувствительность и готовность к научению.

Первые признаки жизни на Земле появились 2—3 миллиарда лет назад, сначала в виде постепенно усложняющихся химических, органических соединений, а затем и простейших живых клеток. Они положили начало биологической эволюции, связанной со свойственной живому способностью к развитию, размножению, воспроизводству и передаче приобретенных, генетически закрепленных свойств по наследству.

Позднее в процессе эволюционного самосовершенствования живых существ в их организмах выделился специальной орган, взявший на себя функцию управления развитием, поведением и воспроизводством. Это — нервная система. По мере ее усложнения и совершенствования (обособление от других тканей и органов, выделение и дифференциация ганглиозных структур, оформление головного и спинного мозга, появление и развитие коры головного мозга, сначала древней, затем старой и новой, усложнение связей между ц.н.с. и другими органами тела) шло развитие форм поведения (деятельности) и наслоение (иерархизация) уровней психической регуляции жизнедеятельности: ощущения, восприятие, память, представления, мышление, сознание, рефлексия.

Улучшение структуры и функций нервной системы послужило основным источником развития психики. Механизм данного процесса, по-видимому, тот же самый, с помощью которого описывается и представляется эволюция живых существ: приобретение организмом новых свойств и органов в результате изменений, происходящих в генотипе; приспособление к среде и выживание тех существ, чьи свойства и органы (старые и вновь приобретенные в результате мутаций) оказались наиболее полезными с точки зрения жизнеобеспечения, выживания и адаптации.

Ученые, склонные к идеалистической философии, представляют дело иначе. Согласно их мнению психика не является свойством живой материи и не есть продукт ее развития. Она, как и материя, существует вечно. Так же как в преобразовании со временем материального можно выделить низшие и высшие формы (потому такое преобразование называется развитием), в эволюции идеального (психического) можно отметить свои элементарные и простейшие формы, определить собственные законы и движущие силы развития.

        В материалистическом понимании психика как бы внезапно появляется на определенном этапе развития живой материи, и в этом состоит слабость материалистической точки зрения. Она сталкивается со многими другими трудноразрешимыми вопросами, когда дело доходит до объяснения связей и зависимостей психического от материального.

2.2  Становление низших форм поведения и психики

        Материалистически точно ответить на этот вопрос сейчас, когда на Земле давно уже не осталось практически никаких следов этих процессов, невозможно. Ныне живущие простейшие существа — обладатели элементарных форм психического отражения — это не те, с которых, вероятно, начиналась эволюция психического. Ведь вместе с человеком и другим живым миром они прошли миллионы лет эволюции, и вряд ли можно рассчитывать на то, что за такое колоссальное время они не изменились. Мы сейчас в лучшем случае можем высказывать более или менее вероятные предположения о том, как все это было, начиналось и шло.

Одну из гипотез, касающуюся стадий и уровней развития психического отражения, начиная от простейших животных и кончая человеком, предложил А.Н.Леонтьев в книге «Проблемы развития психики». Позднее она была доработана и уточнена К.Э.Фабри на основе новейших зоопсихологических данных, поэтому теперь ее правильнее называть концепцией Леонтьева—Фабри.

       Описав эти стадии и уровни, К.Э.Фабри пришел к выводу, что интеллект свойственен не только антропоидам, но и всем приматам, а также некоторым другим животным.

Приведем в качестве иллюстрации обобщений некоторые опыты, проведенные на животных.

Опыт 1. Собаке — фокстерьеру — хозяин предлагает взять и нести трость, на одном конце которой имеется тяжелый набалдашник. Вопрос заключается в том, сможет ли собака так взять трость в зубы, чтобы она сохранила равновесие и не клонилась на одну сторону.

Сначала собака схватывает трость за середину, но нести ее таким образом оказывается неудобно: трость свисает на одну сторону, часто касается земли и мешает собаке идти. Поначалу собака плохо справляется с возникшей ситуацией, однако через час или два находит решение. Она теперь прямо хватает трость за то место, которое является центром ее тяжести, вблизи набалдашника.

Опыт 2. Обезьяну — шимпанзе — помещают в большой вольер, за пределами которого на значительном расстоянии кладется приманка. Животное не может ее достать непосредственно лапами. Но в клетке, где оно находится, имеется две палки небольшой длины, каждой из которых недостаточно для того, чтобы достать приманку. Обезьяна пытается несколько раз поочередно добыть корм с помощью каждой из этих палок, но терпит неудачу. Тогда она садится и некоторое время «размышляет». Внезапно находится решение: обезьяна берет в руки обе палки и пытается их соединить друг с другом, явно стараясь изготовить длинное орудие, с помощью которого можно было бы добыть приманку.

2.3 Природа человеческого сознания

Сознание является высшим уровнем отражения человеком действительности, если психику рассматривают с материалистических позиций, и собственно человеческой формой психического начала бытия, если психику трактуют с идеалистических позиций. В истории психологической науки сознание явилось труднейшей проблемой, которую до сих пор не удалось решить с материалистических или идеалистических позиций, но на пути ее материалистического понимания возникало множество самых сложных вопросов. Именно по этой причине глава о сознании, несмотря на важнейшее значение этого явления в понимании психологии и поведении человека, до сих пор остается одной из наименее разработанных.

Сознание тесным образом связано с речью и без нее в высших своих формах не существует, В отличие от ощущений и восприятия, представлений и памяти сознательное отражение характеризуется рядом специфических свойств. Одно из них — осмысленность представляемого, или осознаваемого, т.е. его словесно-понятийная означенность, наделенность определенным смыслом, связанным с человеческой культурой.

Другое свойство сознания состоит в том, что в сознании отражаются не все и не случайные, а только основные, главные, сущностные характеристики предметов, событий и явлений, т.е. то, что характерно именно для них и отличает их от других, внешне похожих на них предметов и явлений.

Обмениваясь друг с другом разнообразной информацией, люди выделяют в сообщаемом главное. Так происходит абстрагирование, т.е. отвлечение от всего второстепенного, и сосредоточение сознания на самом существенном. Откладываясь в лексике, семантике в понятийной форме, это главное затем становится достоянием индивидуального сознания человека по мере того, как он усваивает язык и научается пользоваться им как средством общения и мышления. Обобщенное отражение действительности и составляет содержание индивидуального сознания. Вот почему мы говорим о том, что без языка и речи сознание человека немыслимо.

Язык и речь как бы формируют два разных, но взаимосвязанных в своем происхождении и функционировании пласта сознания: систему значений и систему смыслов слов. Значения слов называют то содержание, которое вкладывается в них носителями языка. Значения включают в себя всевозможные оттенки в употреблении слов и лучше всего выражены в различного рода толковых общеупотребительных и специальных словарях. Система словесных значений составляет пласт общественного сознания, которое в знаковых системах языка существует независимо от сознания каждого отдельно взятого человека.

Смыслом слова в психологии называют ту часть его значения или то специфическое значение, которое слово приобретает в речи употребляющего его человека. Со смыслом слова, кроме ассоциированной с ним части значения, связано множество чувств, мыслей, ассоциаций и образов, которые данное слово вызывает в сознании конкретного человека.

2.4 Возникновение и развитие сознания

        Сознание человека возникло и развивалось в общественный период его существования, и история становления сознания не выходит, вероятно, за рамки тех нескольких десятков тысяч лет, которые мы относим к истории человеческого общества. Главным условием возникновения и развития человеческого сознания является совместная продуктивная опосредованная речью орудийная деятельность людей. Это такая деятельность, которая требует кооперации, общения и взаимодействия людей друг с другом. Она предполагает создание такого продукта, который всеми участниками совместной деятельности сознается как цель их сотрудничества. Индивидуальное сознание на заре истории человечества возникло, вероятно (об этом сейчас, по прошествии десятков тысяч лет, трудно судить определенно), в процессе коллективной деятельности как необходимое условие ее организации: ведь для того чтобы вместе людям заниматься каким-либо делом, каждый из них должен ясно представлять себе цель их совместной работы. Эта цель должна быть означена, т.е. определена и выражена в слове.

В данный момент истории сознание людей продолжает развиваться, причем это развитие, по-видимому, идет с известным ускорением, вызванным ускоренными темпами научного, культурного и технического прогресса. Такой вывод можно сделать на основании того, что все процессы, описанные выше в основных направлениях преобразования сознания, существуют и усиливаются.

Направлением дальнейшего развития человеческого сознания становится расширение сферы осознаваемого человеком в себе и окружающем мире. Это, в свою очередь, связано с совершенствованием средств материального и духовного производства, с начавшейся в мире социально-экономической революцией, которая со временем должна перерасти в революцию культурно-нравственную.

 2.5 Сознание и бессознательное

Сознание не является единственным уровнем, на котором представлены психические процессы, свойства и состояния человека, и далеко не все, что воспринимается и управляет поведением человека, актуально осознается им. Кроме сознания, у человека есть и бессознательное.

Бессознательное  - те явления, процессы, свойства и состояния, которые по своему действию на поведение похожи на осознаваемые психические, но актуально человеком не рефлексируются, т.е. не осознаются. Их по традиции, связанной с сознательными процессами, также называют психическими.

Бессознательное начало так или иначе представлено практически во всех психических процессах, свойствах и состояниях человека. Есть бессознательные ощущения, к которым относятся ощущения равновесия, проприоцептивные (мышечные) ощущения. Есть неосознаваемые зрительные и слуховые ощущения, которые вызывают непроизвольные рефлексивные реакции в зрительной и слуховой центральных системах.

Неосознаваемые образы восприятия существуют и проявляются в феноменах, связанных с узнаванием ранее виденного, в чувстве знакомости, которое иногда возникает у человека при восприятии какого-либо объекта, предмета, ситуации.

Бессознательная память — это та память, которая связана с долговременной и генетической памятью. Это та память, которая управляет мышлением, воображением, вниманием, определяя содержание мыслей человека в данный момент времени, его образы, объекты, на которые направлено внимание. Бессознательное мышление особенно отчетливо выступает в процессе решения человеком творческих задач, а бессознательная речь — это внутренняя речь.

Есть и бессознательная мотивация, влияющая на направленность и характер поступков, многое другое, не осознаваемое человеком в психических процессах, свойствах и состояниях. Каждый из типов бессознательных явлений по-разному связан с поведением человека и его сознательной регуляцией.

Первый тип бессознательного есть просто нормальное звено в общей системе психической поведенческой регуляции и возникает на пути продвижения информации от органов чувств или из хранилищ памяти к сознанию (коре головного мозга).

Второй тип бессознательного также можно рассматривать как определенный  этап на этом пути, но при движении как бы в обратном направлении по нему: от сознания к бессознательному, в частности к памяти.

Третий тип бессознательного относится к мотивационным процессам и возникает при столкновении разнонаправленных, конфликтных с точки зрения морали мотивационных тенденций.

2.6 Понятия индивида, личности, индивидуальности 

Человек – это биологическое существо, принадлежащее к классу млекопитающих вида Homo sapiens, наделенное сознанием.

Сознание – способность человека познавать сущность как внешнего мира, так и свою собственную, и в соответствии с этим поступать и действовать разумно.

Человек является системой, в которой физическое и психическое, генетически обусловленное и прижизненно сформированное, природное и социальное образует нерасторжимое единство. Человек многогранен, поэтому он служит объектом изучения как естественных, так и общественных наук.

Индивид – существо, принадлежащее к человеческому роду. Это понятие часто используется как синоним понятия  «человек».

Личность – социальное существо, включенное  в общественные отношения, участвующее в общественном развитии и выполняющее определенную общественную роль. Понятие “личность” несколько уже, чем понятие “человек”. Новорожденный ребенок или психически больной человек, не способный самостоятельно себя обслуживать, не говоря уже о выполнении какой- либо социальной роли, личностью не являются. Субъективно личность индивида – это его Я (образ Я, Я – концепция), это система представлений о себе, формируется в процессе деятельности и общения, обеспечивающая единство и тождественность его личности.

Роль – это социальная функция личности: роль матери, роль отца, роль директора школы, роль студента и т.д.

Социальная роль – это нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данное положение. Эти ожидания не зависят от сознания и поведения конкретного индивида, их субъектом является не индивид, а общество. (Под термином «ожидание» подразумеваются права и обязанности). Кроме прав и обязанностей, социальная роль связана с определенными видами социальной деятельности и поэтому всегда несет на себе печать общественной оценки: общество может либо одобрять, либо не одобрять некоторые социальные роли (например, оно порицает такую социальную роль, как преступник). Важно отметить, что общественный оценке подлежит не конкретная личность, а прежде всего определенный вид социальной деятельности. В действительности каждый индивид выполняет не одну, а несколько социальных ролей: он может одновременно быть, скажем, бухгалтером, мужем, отцом, членом профсоюза, игроком сборной команды по футболу и т.д.

2.7 Социализация личности

         Личностью не рождаются, ею становятся. Становление личности происходит в ходе ее социализации.

Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях. В ходе этого процесса происходит усвоение социального опыта, то есть преобразование его в собственные ценности и ориентации. Такое преобразование предполагает избирательное перенесение на собственную систему поведения и отношений тех норм и правил, которые приняты в данном обществе или группе.

Выделяются следующие стадии социализации:

Первичная социализация, или стадия адаптации

 От рождения до подросткового периода   ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает.

Стадия индивидуализации

У подростка появляется желание выделить себя среди других, развивается критическое отношение к общественным нормам поведения. Это промежуточная социализация, так как мировоззрение и характер подростка все еще неустойчивы. Только к концу юношеского возраста (18-25 лет) вырабатываются устойчивые свойства личности, завершается концептуальная социализация.

Стадия интеграции

 У человека появляется желание найти свое место в обществе, “вписаться” в него. Интеграция проходит благополучно, если личностные свойства     человека принимаются обществом, группой. Если этого не происходит, то чаще всего    встречаются следующие варианты:

- сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимоотношений с людьми и обществом;

- изменение себя по принципу “стать как все”;

- конформизм, внешнее соглашательство, социальная адаптация.

Трудовая стадии

Охватывает весь период зрелости человека, его трудовой деятельности. Эта стадия характеризуется тем, что человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на среду и общество через свою деятельность.

Послетрудовая стадия

Характеризуется существенным вкладом личности в воспроизводство социального опыта, в процессе передачи его последующим поколениям

2.8. Биологическое и социальное в структуре личности  

Психологическое изучение личности включает в себя решение двух фундаментальных научных задач. Первая – выявление индивидуальной для каждого человека структуры личности, которая отличает его от других людей. Вторая, чисто теоретическая, - нахождение типов личности или их наиболее общих структур.

Решение первой задачи является прерогативой практической психологии. Вторая же задача предполагает выделение некоторого числа подструктур, в совокупности образующих структуру личности человека. Единства в решении этой проблемы нет. Различные психологи предлагают различные концепции классификации подструктур личности.

В зарубежной психологии заметное место занимают теории, которые выделяют в личности человека две основные подструктуры, формирование которых произошло под влиянием двух факторов – биологического и социального. В связи с этим утверждается, что личность человека состоит из “эндопсихики” и “экзопсихики”.

Эндопсихика имеет природную, биологически обусловленную основу и чаще всего отождествляется с нервно – психической организацией человека.

 Экзопсихика определяется социальными факторами и включает в себя систему отношений личности, ее опыт, интересы, склонности, идеалы, преобладающие чувства и т.д.

Разные теоретические школы, существующие в психологии, на вопрос о соотношении биологического и социального в человеке дают весьма противоречивые ответы.

С другой стороны, вопрос биологического и социального в структуре личности состоит не в том, следует или не следует учитывать их при анализе структуры личности, а в том; как понять их взаимоотношение. На этот вопрос большинство теорий личности ответа не дают, что и является их основным недостатком.

Чтобы понять взаимоотношение биологического и социального, можно привести пример изучения черт личности карликов (80-130 см). У них существуют сходные черты структуры личности: специфический инфантильный юмор, некритический оптимизм, непосредственность, высокая эмоциональная устойчивость и т.п. Эти черты не могут быть отнесены ни к “эндопсихики”, ни к “экзопсихики”, так как, являясь результатом природных особенностей карликов (рост), они возникают и формируются только в той социальной ситуации, в которой карлики находятся с момента выявления разницы в росте между ними и сверстниками.

Структура в общем понимании – это совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе. Когда рассматривается структура личности, то возникает множество вопросов: что относить к компонентам личности, какие связи между выделенными компонентами являются системообразующими. Это приводит к тому, что практически каждый специалист, изучающий личность, создает собственную структуру личности. Среди большого количества структур личности, предложенных отечественными психологами, наиболее общепринятой является структура К.К. Платонова. Он выделял в структуре личности четыре основных компонента: направленность, опыт, психические процессы и биопсихические свойства.

Направленность, согласно К.К Платонову, непосредственно связана с убеждениями, мировоззрением, идеалами, склонностями, интересами, желаниями и влечениями личности, причем все эти компоненты социально обусловлены.

Опыт личности непосредственно проявляется в привычках, умениях, навыках, знаниях. Эти структурные составляющие личности также являются преимущественно социально обусловленными, хотя роль биологических факторов, особенно врожденных склонностей, здесь уже более значима, чем в отношении направленности.

Психические процессы, такие как ощущения, восприятия, память, мышление, воображение, а также воля и чувства, несмотря на существенные индивидуальные особенности, представляют собой системообразующие компоненты личности. В личности человека эти процессы, в отличии от животных, несут преимущественно социальный характер.

Биопсихические свойства проявляются в темпераменте, половых и возрастных особенностях, во врожденных патологических отклонениях в развитии организма. Эти компоненты личности обусловлены наследственностью и социального начала практически не несут.

 2.9 Теории личности

 Фрейдизм, психоанализ Фрейдизма – наиболее известное за пределами психологии направление в объяснении природы личности человека. Он оказал влияние на искусство, литературу, медицину и другие области науки, связанные с человеком. Своим названием это направление обязано его основателю Зигмунду Фрейду (1856-1939). Фрейд сформулировал психологическую концепцию, согласно которой психика, личность человека состоит из трех компонентов, уровней.

Оно – бессознательная часть психики, врожденные инстинктивные влечения, прежде всего агрессивность и сексуальность. Как считал Фрейд, Оно подчиняется принципу удовольствия. Достижение удовольствия есть первый принцип поведения, то есть главная цель жизни человека. Второй принцип поведения – гомеостаз, тенденция к сохранению примерного внутреннего равновесия.

Я – это сознание человека. По Фрейду, Я находится в состоянии постоянного конфликта с Оно, подавляя сексуальные и другие инстинктивные влечения, которые считаются в данном обществе неприемлемыми. На сознание воздействуют три силы:

Оно, Сверх – Я и общество. Я старается установить гармонию между ними, подчиняясь не принципу удовольствия, а принципу “реальности”.

Сверх – Я является носителем моральных стандартов, совестью личности. Если Я принимает решение или совершает действие в угоду Оно, но в противовес Сверх – Я, то испытывает наказание в виде чувства вины, стыда, укоров совести. Сверх – Я не пускает инстинкты в Я, и тогда энергия этих инстинктов сублимируется, трансформируется, воплощается в формах деятельности, которые одобряются обществом (творчество, искусство, общественная деятельность), или проявляется в поведении (сны, описи, обмолвки, шутки, особенности забывания).

Бихевиоризм

Основатель бихевиоризма Джон Уотсон (1878-1958) так сформулировал кредо нового направления: “Предметом психологии является поведение”.

Бихевиористы трактуют человека, прежде всего, как реагирующее, действующие, обучающее существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение. Изменяя стимулы и подкрепление, можно программировать человека на требуемое поведение.

Основной недостаток этого направления – слишком упрощенное представление о человеке.

Когнитивные теории личности

Когнитивные теории личности делают акцент на способностях человека понимать, анализировать, поскольку человек находится в мире информации, которую необходимо понять, оценить, использовать и в соответствии с которой следует действовать. Поступок человека включает три компонента: 1)само действие; 2)мысли; 3)чувства, испытываемые при выполнении определенного действия.

Гуманистические теории личности

Предметом исследования гуманистической психологии являются здоровые, гармоничные личности, достигшие вершины “самоактуализации”. Таких личностей не более 1 – 4 % от общего количества людей. Остальные находятся на той или иной ступени развития, соответствующей определенным потребностям человека.

Абрахам Маслоу, один из ведущих психологов в области исследований

2.10 Направленность личности

          Направленность личности – это система побуждений, определяющая избирательность отношений и активность человека. Она имеет определенные формы и характеризуется некоторыми качествами:

Уровень – это общественная значимость направленности человека. В общественной направленности человека проявляется его моральный облик. Высокий уровень общественной направленности называют идейностью личности.

Широта направленности – количество интересов. Широкая направленность – явление полезное, однако при этом существует опасность дилетантства, то есть разбросанности, отсутствия глубоких устойчивых знаний в определенной области. Дилетант судит обо всем, но поверхностно, неквалифицированно и чаще всего неверно. Широкая направленность предполагает наличие одного центрального, главного интереса.

Интенсивность – эмоциональная окраска направленности. Имеет большой диапазон выраженности: от смутных, нечетких влечений до полной убежденности.

Устойчивость – характеристика направленности во времени. В первую очередь, это качество связано с настойчивостью как проявлением воли.

Действенность – активность человека в реализации целей в деятельности.

             Ключевые слова:

             Личность, индивид, индивидуальность, психология взаимоотношений, социализация личности, человек, современные теории личности, направленность личности, психика, сознание, природа человеческого сознания, язык, речь, развитие сознания, сознание, бессознательное

             Контрольные вопросы:

1. Что вы понимаете под терминами «индивид», «личность», «индивидуальность»?

2. Что такое социализация личности? Перечислите стадии социализации.

3. Что такое «биологическое» и «социальное» в структуре личности? Аргументируйте свой ответ.

4. Какие современные теории личности вы знаете? Чем они отличаются друг от друга?

5. Что такое направленность личности? Какими качествами она характеризуется?

6. Назовите формы направленности личности.

7. Что является источником психики живых существ?

8. Расскажите о развитии психики человека и животных.

9. Как происходило становление низших форм поведения и психики?

10. Расскажите о природе человеческого сознания.

11. Как возникло и развивалось сознание?

12. Что такое сознание и бессознательное?

          Литература:

1. Немов  Р. С. Психология. Учебное пособие. - М.., 1990.

2. Психология и педагогика . Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред. А. А. Радугина. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Центр, 2003.

3. Психология и педагогика. Учеб. пособие для непсихолог. спец. вузов / Ю. А. Самоненко. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: ЮНИТИ, 2001.

Тема № 3

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. РЕЧЬ. ОБЩЕНИЕ.

 ОЩУЩЕНИЕ.  ВНИМАНИЕ. ВОСПРИЯТИЕ (2ч.)

План:

3.1   Активность личности.

        3.2   Общее понятие деятельности. Структура деятельности.

        3.3.  Основные виды человеческой деятельности. 

        3.4   Речь и её функции. 

        3.5 Понятие ощущения

        3.6 Классификация и свойства ощущений

        3.7 Закономерности ощущений

        3.8 Понятие восприятия

        3.9 Свойства восприятий

        3.10 Понятие о внимании

        3.11 Функции и виды внимания

        3.11 Развитие внимания

3.1   Активность личности

       Личность обнаруживает свою активность в процессе взаимодействия с окружающим миром, в деятельности. Источником активности личности являются ее потребности. Именно потребности побуждают человека действовать определенным образом и в определенном направлении.  

Потребность - это состояние личности, выражающее зависимость ее от конкретных условий существования. Потребность выступает источником активности личности.

Активность личности проявляется в процессе удовлетворения потребностей. И здесь же обнаруживается различие в формах активности личности человека и активности поведения животных. Животное активно в своем поведении благодаря тому, что его природная организация (строение его тела и органов, фонд инстинктов) как бы заранее предопределяет круг вещей, которые могут стать объектом его потребностей и вызовут его активное стремление обладать ими. Процесс удовлетворения потребностей животных и обеспечивает им наиболее полное приспособление к среде.     

Иную картину представляет активность человека и источники этой активности  - человеческие потребности. Потребности человека формируются в процессе его воспитания, то есть приобщения к миру человеческой культуры. Природная вещь перестает, к примеру, являться простой добычей, т. е. предметом, имеющим лишь биологический смысл: быть пищей. С помощью орудий человек способен видоизменять предмет, приспосабливая его к собственным потребностям, которые являются продуктом исторического развития. Поэтому у человека процесс удовлетворения потребностей выступает как активный, целенаправленный процесс овладения формой деятельности, определенной общественным развитием.

Потребности человека имеют общественно-личный характер. Это находит выражение, во-первых, в том, что даже для удовлетворения потребностей, которые имеют, казалось бы, узколичный характер (например, связанных с потреблением пищи), используются результаты общественного разделения труда (хлеб попадает на стол как итог сложных преобразований пшеничных зерен, как овеществленный результат трудовых усилий селекционеров, агрономов, трактористов, комбайнеров, работников элеваторов, мукомолов, пекарей, продавцов и т. д.). Во-вторых, для удовлетворения потребностей человек использует исторически сложившиеся в данной общественной среде способы и приемы и нуждается в определенных условиях (для того чтобы съесть кусок мяса, нам как минимум нужно, чтобы оно было приготовлено приемлемым для нас способом, мы нуждаемся в тарелке, ноже и вилке, в соблюдении некоторых гигиенических требований и т. д.).

          У всех людей имеются естественные потребности в пище, питье, в существе противоположного пола, в сне, в защите от холода и чрезмерной жары и т. д. Если какая-нибудь из естественных потребностей не найдет удовлетворения на протяжении сколько-нибудь длительного времени, человек неминуемо погибнет сам или лишится возможности продолжить род. Хотя естественные потребности остаются теми же (по их перечню), что у животных предков человека и первобытных людей, однако по своей психологической сущности они коренным образом отличаются от естественных потребностей животных.

В культурных потребностях выражается зависимость активной деятельности человека от продуктов человеческой культуры; их корни целиком лежат в границах человеческой истории. К объектам культурных потребностей относятся как предметы, которые служат средством удовлетворения какой-либо естественной потребности в условиях той или иной сложившейся культуры (вилка и ложка, палочки для еды), так и предметы, необходимые для трудового и культурного общения с другими людьми, для сложной и многообразной общественной жизни человека. 

По характеру предмета потребности могут быть материальными и духовными.

В материальных потребностях выявляется зависимость человека от предметов материальной культуры (потребность в пище, одежде, жилище, предметах быта и т. д.); в духовных - зависимость от продуктов общественного сознания.

Духовные потребности выражаются в усвоении духовной культуры. Человек испытывает потребность поделиться с другими своими мыслями и чувствами, потребность читать газеты, книги и журналы, смотреть кинофильмы и спектакли, слушать музыку и т. д. Следует особо выделить такую духовную потребность, как потребность в общении с другими людьми. Возникшая на заре человеческого общества потребность в общении, породившая язык как средство общения, была, наряду с трудом, главным стимулом превращения обезьяны в человека. Потребность в общении и сейчас остается важнейшим условием духовного развития человека.

Духовные потребности неразрывно связаны с материальными потребностями. Для удовлетворения духовных потребностей требуются, разумеется, материальные вещи (книги, газеты, писчая и нотная бумага, краски и т. д.), которые являются, в свою очередь, предметом материальных потребностей.

3.2  Общее понятие деятельности. Структура деятельности

Деятельность -  специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребления, материальную и духовную культуру и , в конечном счете , преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей.

Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к следующему:

         -  деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер; активность животных имеет потребительскую основу, она в результате ничего нового по сравнению с тем, что дано природой, не производит и не создает;

  -  деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им или в качестве инструментов, или в качестве предметов удовлетворения  потребностей,   или  в  качестве  средств  собственного  развития;  для животных человеческие орудия и средства удовлетворения потребностей как таковые не существуют;

- деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни;  активность животных практически ничего не меняет ни в них самих, ни во внешних условиях жизни;

-  человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах реализации есть продукт истории; активность животных выступает как результат их биологической эволюции;

-    предметная деятельность людей  с рождения  им  не дана;   она  «задана»  в культурном предназначении и способе использования окружающих предметов; такую деятельность необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании; то же относится   к   внутренним,   нейрофизиологическим   и   психологическим   структурам, управляющим  внешней  стороной  практической  деятельности;  активность  животных изначально задана, генотипически обусловлена и разворачивается по мере естественного анатомо-физиологического созревания организма.

Деятельность отличается не только от активности, но и от поведения.   

Поведение не всегда целенаправленно, не предполагает создания определенного продукта, носит зачастую пассивный характер. 

Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание некоторого продукта.

Поведение спонтанно («куда поведет»), деятельность - организована; поведение - хаотично, деятельность - систематична.

Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства.

Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется. Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными: органическими, функциональными, материальными, социальными, духовными.

В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория, произведение искусства).

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности - знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности - создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Например, действием, включенным в структуру познавательной деятельности, можно назвать получение книги, ее чтение; действиями, входящими в состав трудовой деятельности, можно считать знакомство с задачей, поиск необходимых инструментов и материалов, разработку проекта, технологии изготовления предмета и т.п.; действиями, связанными с творчеством, являются формулировка замысла, поэтапная его реализация в продукте творческой работы.

Операцией называют способ осуществления действия. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных операций. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличия инструментов и средств осуществления действия. Разные люди, к примеру, запоминают информацию и пишут по-разному. Это значит, что действие по написанию текста или запоминанию материала они осуществляют при помощи различных операций. Предпочитаемые человеком операции характеризуют его индивидуальный стиль деятельности.

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции.

3.3 Основные виды человеческой деятельности

Если обобщить и выделить основные виды деятельности, свойственные всем людям, то они будут соответствовать общим потребностям, которые можно обнаружить практически у всех без исключения людей, а точнее - видам социальной человеческой активности, в которые неизбежно включается каждый человек в процессе своего индивидуального развития. Это - общение, игра, учение и труд. Их следует рассматривать в качестве основных видов деятельности людей.

Общение - первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд. Все эти виды деятельности носят развивающий характер, т.е. при включении и активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное и личностное развитие.

Игра - это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.

Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия своей жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически неограниченного развития. С трудом прежде всего связано создание и совершенствование орудий труда.

3.4 Речь и её функции

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык — это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же — это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и тоже значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.

Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.

        Речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена между ними информацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. У шимпанзе, например, мы находим относительно высоко развитую речь, которая в некоторых отношениях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состояния. Это — система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жесто-мимического и пантомимического общения шимпанзе на первом месте находятся эмоционально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме и оттенкам.

У животных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения, связанные с так называемыми социальными эмоциями, например специальные жесты — приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблюдения за их общением, прекрасно разбираются в жестах и мимике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения, направленные на другие предметы. Самый распространенный способ общения шимпанзе в таких случаях состоит в том, что они начинают то движение или действие, которое хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этой же цели служат хватательные движения, выражающие желание обезьяны получить от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональных движений со специфическими голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.

3.5 Понятие ощущения

Ощущение — это отражение отдельных свойств, предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии на органы чувств.

Органы чувств — это единственные каналы, по которым внешний мир «проникает» в сознание человека. Они получают, отбирают, накапливают информацию и передают ее в мозг. Возникает адекватное отражение окружающего мира или состояния организма. Посредством ощущений человек узнает о таких свойствах предметов, как запах, вкус, твердость, мягкость, звук, свет и т.п. Благодаря ощущениям мы можем определить движение и положение нашего тела в пространстве.

3.6 Классификация и свойства ощущений

Ощущения можно классифицировать по характеру отражения и месту расположения рецепторов. Экстерорецепторы расположены на поверхности тела, отражая свойства предметов и явлений внешней среды. Их делят на контактные и дистантные рецепторы. К контактным относятся осязательные, вкусовые рецепторы, к дистантным - зрительные, слуховые, обонятельные.

Интерорецепторы находятся во внутренних органах и отражают их состояние.

Проприорецепторы расположены в мышцах и связках, они дают информацию о движении и положении тела. Иногда этот подкласс чувствительности называют кинестезией, а соответствующие рецепторы — кинестетическими.

Одна из первых классификаций ощущений была дана еще Аристотелем. Он описал пять видов ощущений: зрение, слух, обоняние, осязание и вкус.

В настоящее время выделяются и другие виды ощущений: в состав осязания, например, наряду с тактильными (ощущениями прикосновения) входят температурные ощущения. Они имеют самостоятельное значение для процесса терморегуляции и теплообмена между организмом и окружающей средой.

Промежуточное положение между тактильными и слуховыми ощущениями занимают вибрационные ощущения. Большое значение имеют также ощущения равновесия и ускорения (вестибулярный аппарат). Особое место занимают болевые ощущения, они являются общими для разных анализаторов.

3.7 Закономерности ощущений

Пороги чувствительности. Не всякий раздражитель способен вызвать ощущение. Выделяют два вида порогов: порог абсолютной чувствительности и порог чувствительности к различению. В свою очередь существует два вида порогов абсолютной чувствительности.

Нижний порог абсолютной чувствительности — та наименьшая сила раздражителя, при которой впервые возникает едва заметное ощущение.

Верхний порог абсолютной чувствительности — та наибольшая сила раздражителя, при которой еще существует ощущение данного вида. Если раздражитель превышает эту величину, то возникают болевые ощущения.

3.8 Понятие восприятия

Восприятием называется отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

В окружающем нас мире существуют не отдельные свойства сами по себе, а предметы, вещи, явления. Поэтому нам необходим еще один познавательный процесс более высокого уровня — процесс отражения предметов в целом, в совокупности их свойств. Иначе познание мира невозможно. Таким процессом и является восприятие.

3.9 Свойства восприятий

Ощущения и восприятия неразрывно взаимосвязаны, но они имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущения человек получает знание об отдельных свойствах, качествах предметы (что-то холодное, яркое, теплое, гладкое, громкое и т.д.). Восприятие дает человеку целостный образ предмета или явления (автомобиль, телевизор, светлый просторный класс, играющий малыш). Поэтому восприятию присущи особые свойства. Наиболее важным среди них — избирательность, предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность и апперцепция.

Избирательность — выделение каких-либо объектов или их частей, находящихся в сенсорном поле (в зоне восприятия). Избирательность восприятия проявляется во внимании. Выделяемый и поэтому более отчетливо отражаемый объект восприятия выступает как «фигура», а остальные объекты — как ее «фон».

Предметность восприятия — отнесение сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру. Без такого отнесения восприятие не может выполнять ориентирующую и регулирующую функцию в практической деятельности человека. Мы воспринимаем предметы не по их виду, а в соответствии с тем, как мы их употребляем на практике, по их основным свойствам. Это также обеспечивается предметностью восприятия.

Целостность — восприятие цельного образа предмета. Это свойство восприятия также не является врожденным. Об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые потеряли зрение в младенчестве, а спустя много времени стали видеть

          Структурность восприятия. Восприятие во многом не отвечает нашим мгновенным ощущениям, то есть не является простой их суммой. Фактически мы воспринимаем отвлеченную от непосредственных ощущений структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Слушая какую то мелодию, человек на уровне ощущений слышит последовательность звуков различной частоты, интенсивности и продолжительности. Только благодаря тому, что при восприятии у него сохраняется информация об уже прозвучавших звуках, появляется возможность оценить не просто последовательность различных звуков, а целостную мелодию. Этот процесс восприятия структуры музыкального отрывка требует определенного времени.

Константность восприятия — способность перцептивной системы компенсировать изменения облика предметов из-за многообразия условий их появления и положения. Перцептивная система — совокупность анализаторов, обеспечивающих данный акт восприятия. Благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. Нарушение константности приводит к полной потере ориентировки в окружающей среде.

Осмысленность восприятия. Перцептивные образы всегда имеют для воспринимающего определенное смысловое значение. Восприятие сопровождается мысленным называнием, то есть отнесением воспринимаемого к определенной группе, классу предметов, обобщением его в слове.

Апперцепция — зависимость восприятия от самого воспринимающего субъекта, его опыта, знаний, особенностей личности, содержания психический жизни.

Физиологической основой восприятия является комплексная деятельность системы анализаторов.

Физиологической основой восприятия является условнорефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплексов нервных связей, обуславливающих целостность и предметность отражаемых явлений. Вторая сигнальная система способствует осознанию и осмыслению воспринимаемых предметов и явлений, регулирует процесс формирования образов восприятия человека.  

Восприятие пространства играет определяющую роль человека с окружающей средой, является необходимым условием ориентировки в ней. Восприятие пространства включает в себя восприятие формы, величины, взаимного расположения объектов, их рельефа, удаленности и направления.

Восприятие формы обычно осуществляется с помощью зрительного, тактильного и кинестетического анализаторов.

Наиболее информативный признак, который нужно выделить при ознакомлении с формой, — это контур.

Восприятие величины. Воспринимаемая величина предметов определяется величиной их изображения на сетчатке глаза и удаленностью от глаз наблюдателя.

Восприятие глубины и удаленности. Аккомодация и конвергенция действуют на небольших расстояниях (аккомодация — 5 — 6 м,  — до 450 м). Человек способен различать удаленность воспринимаемых предметов на расстоянии до 2500 м.

Зрительные иллюзии. Иногда восприятие предметов бывает ошибочным. Ошибки (иллюзии) восприятия бывают в различных анализаторах, но наиболее известны зрительные иллюзии. В белой одежде человек кажется полнее, чем в темной; помещение с зеркальной стеной кажется больше и т.п.

Восприятие времени — отражение длительности и последовательности явлений и событий.

           3.10 Понятие о внимании

Внимание — один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков.

Внимание — это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим каждое из них.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.   

Сосредоточенность внимания (противоположное качество — рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной.

Распределение внимания — его следующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий.

Объем внимания — это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей — 5—7 единиц информации.

           3.11 Функции и виды внимания

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны.

Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию.

Наконец, можно различать чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе — с сосредоточенностью и направленностью мысли.

          3.12 Развитие внимания

Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С.Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

         Ключевые слова:

         Деятельность, речь, язык, общение, активность человека, структура деятельности, виды человеческой деятельности, личность, потребности, ощущение, внимание, восприятие, свойства восприятий и  ощущений, восприятие времени, пространства, свойства и виды внимания

           Контрольные вопросы:

1. В чем заключается активность личности?

2. Что такое потребности? Как их классифицируют?

3. Что такое деятельность?

4. Что входит в структуру деятельности?

5. Расскажите об основных видах человеческой деятельности.

6. Что такое речь? Перечислите основные её функции.

7. Расскажите о речи как о средстве общения

8. Расскажите о свойствах ощущения.

9. Что такое ощущения? Как классифицируются ощущения?

10. Какие закономерности ощущений существуют? Расскажите о них.

11. Что такое восприятие?

12. Перечислите свойства восприятия. Покажите на примерах.

13. Расскажите о восприятии пространства, времени и движения.

14. Что такое внимание? Перечислите функции внимания.

15. Какие виды внимания вы знаете?

16. Раскажите о развитии внимания.

         Литература:

1. Немов  Р. С. Психология. Учебное пособие. - М.., 1990.

2. Психология и педагогика. Учебник. / А. И. Кравченко. - М. : Проспект, 2009.

3. Психология и педагогика. Учебник. / Т. Д. Марцинковская, Л. А. Григорович. - М.: Проспект, 2009.

4. Психология и педагогика. Учебник для студ. вузов / П. С. Гуревич. - М.: ЮНИТИ, 2007.

5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988

Тема №4

ПАМЯТЬ.  МЫШЛЕНИЕ. ВООБРАЖЕНИЕ (2ч.)

 План:

         4.1Понятие памяти и классификация.

         4.2 Процессы памяти.

         4.3 Законы запоминания.

    4.4Понятие мышления. Виды мышления.

    7.5 Мыслительные операции.

    4.6 Логические формы мышления.

    4.7 Понятие воображения. Функции воображения.

4.1 Понятие памяти и классификация

Память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта.

Память является одним из познавательных процессов. Однако не будет преувеличением и утверждение, что память является основой психической жизни личности. Это обусловлено тем, что все остальные психические процессы невозможны вне процессов памяти. Например, без сохранения следов прошлых воздействий каждое ощущение и восприятие переживалось бы как впервые возникшее. Человек не смог бы ориентироваться в окружающей среде.

          1. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности выделяют следующие виды памяти: образная, словесно логическая, эмоциональная.

Образная память — это память на представления. Представления- это образ предмета или явления, не воздействующий в данный момент на органы чувств.

Словесно-логическая память свойственна только людям. Содержанием ее являются наши мысли. Чаще всего словесно-логическая память становится ведущей по отношению к другим видам памяти, от ее развития зависит развитие всех других видов памяти.

Эмоциональная память — это память на эмоции и чувства. Так как эмоции тесно связаны с удовлетворением или неудовлетворением потребностей, то эмоциональная память имеет большое значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как регулирующие сигналы. Они либо побуждают к действию, либо удерживают от действий, если эти действия вызывали в прошлом отрицательные переживания.

2. По продолжительности  закрепления и сохранения материал выделяют три вида памяти: кратковременную, оперативную и долговременную.

Кратковременная память характеризуется непродолжительным сохранением материала после его восприятия. Процессы кратковременной памяти неустойчивы и обратимы. Субъективно кратковременная память переживается как что-то, еще «стоящее перед глазами», «звучащее в ушах».

Оперативная память включает анемические процессы, обслуживающие непосредственные действия личности человека.

Долговременная память — наиболее важная и сложная система памяти. Если емкость кратковременной и оперативной памяти имеет предел, то емкость долговременной памяти, по-видимому, практически неограниченна. Весь приобретенный опыт, все знания человека хранятся в долговременной памяти.

3. В зависимости  от целей деятельности выделяют непроизвольную и произвольную память

Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение в том случае, когда отсутствует специальная цель что-то запомнить или вспомнить.

Произвольная память — это запоминание и воспроизведение, движимые определенной целью что-то запомнить, выучить. В этом случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия.

4. По степени осмысления запоминаемого материала  выделяют два вида памяти: механическую и смысловую (логическую).

Механическая память — это память как функция только повторения, без установления ассоциативных и смысловых связей.

Смысловая память — вид памяти, опирающийся на установление и запоминание смысловых связей понятий. Продуктивность смысловой памяти примерно в 25 раз выше, чем механической.

5. По степени использования материала, хранящегося в памяти выделяют память владение.

4.2  Процессы памяти

Запоминание — это процесс памяти, в результате которого происходит запечатление, закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Важнейшей особенностью запоминания является eгo избирательность — в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств.

Сохранение — наименее изученный на сегодня процесс памяти. Все, что мы помним, мы помним и днем, и ночью, и в любом состоянии. Процесс сохранения идет непрерывно, мы его не осознаем и почти не умеем регулировать и оценивать. Сейчас известно, что активная переработка информации в памяти идет во время сна. От ее итогов в значительной степени зависит, легко ли нам будет вспомнить на следующий день то или иное из прошлого дня.

Воспроизведение — процесс памяти, в результате которого в сознании появляются образы и представления о ранее воспринятом. В результате воспроизведения информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную.

Узнавание — это воспроизведение объекта в условиях его повторного восприятия. Оно бывает разной степени определенности, четкости и полноты.

Собственно воспроизведение отличается от узнавания тем, что осуществляется без повторного восприятия того объекта, который воспроизводится.

Произвольное воспроизведение вызывается задачей, которую ставит перед собой человек. Человеку приходится делать активные поиски, преодолевая при этом определенные трудности. Такое воспроизведение называется припоминанием.

Забывание — также очень важный процесс памяти, хотя изучен он недостаточно полно. Определенно установлено, что все связанное с деятельностью личности остается значимым для нее, не забывается.

          4.3  Законы запоминания

Память - это мыслительный процесс, включающий в себя запись, сохранение и извлечение информации. Чтобы процесс воспроизведения информации был наиболее успешным, необходимо знать и применять на практике законы запоминания:

1.  То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т. е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с    предметом    существенную    мысль,    то    такое    запоминание    является    наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем, над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.

2. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.

3. Сохранение   и   припоминание   как   мнемические   процессы   имеют   свои особенности.    Многие    случаи    забывания,    связанные    с    долговременной   памятью, объясняются  не   столько  тем,   что   воспроизводимый  материал  не   был  как  следует запомнен, сколько тем, что при воспоминании к нему был затруднен доступ..               

4. Если двум группам людей предложить запомнить одинаковый список слов, которые можно сгруппировать по смыслу, и если, кроме того, обе группы людей снабдить разными  обобщающими  словами-стимулами,  с  помощью  которых  можно  облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в состоянии будет вспомнить больше именно тех слов, которые связаны с предложенными ей словами-стимулами.

5. Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается.

6.  Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания.

7. На вспоминание материала влияют и  связанные  с  ним  эмоции,  причем  в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному

8.  Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатленной в памяти ситуации; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, припоминание облегчается.

9.  На технике улучшения восприятия материала базируются различные приемы обучения   так   называемому   «ускоренному»   чтению.  

         10. Показано, что воображением можно управлять. При наличии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своем воображении. 

11.  Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Особенно большую пользу в совершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов.

           4.4 Понятие мышления.  Виды мышления

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, познания отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира.

а) Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств.

б) Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения и умозаключения, а образы.

в) Предметно-действенное мышление – вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами.

В элементарной форме предметно-действенное мышление свойственно детям раннего возраста. Для них мыслить о предметах означает действовать, манипулировать с ними.

г) Наглядно-образное мышление – это вид мышления, которое опирается на восприятие или представления. Такое мышление характерно для школьников и, отчасти, для детей младшего школьного возраста

д) Абстрактное (отвлеченное, словесно-логическое, теоретическое) мышление – это мышление понятиями.

4.5  Мыслительные операции

Сравнение -  это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними К.Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он подчеркивал, что мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему-то или отличая от чего-то.

Анализ – мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных признаков и свойств.  

Синтез – мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое.

Абстракция – мысленное отключение от  несущественных признаков и выделение только существенных особенностей группы предметов или явлений.

Конкретизация – мысленный переход от общего понятия к частным, то есть процесс прямо противоположный абстракции. В этом случае происходит переход от абстрактных понятий к конкретным предметам и явлениям.

Обобщение – основанное на анализе выделение для сравниваемых предметов чего-то общего. Общее можно понимать двояко: как сходные признаки и как существенные признаки.

Классификация – разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям. Например, все виды памяти можно классифицировать по характеру психической активности, по характеру целей деятельности, по продолжительности сохранения материала.

Систематизация – разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как при классификации, а групп, классов объектов..

4.6  Логические формы мышления  

Понятие – это мысль, в которой отражаются существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Например: «прямая линия» - кратчайшее расстояние между двумя точками; «дом» - жилье человек и тому подобное.

Представление – это образ конкретного предмета. Следует строго различать понятие и представление. Никто никогда не выдел книги вообще, дерево вообще, т.к. не существует предмета в действительности, абсолютно лишенных индивидуальных признаков.

Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждения бывают истинные и ложные; общие, частные и единичные.

Умозаключение – это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений. Исходные суждения – это посылки, а вывод – заключение.

Индуктивное умозаключение – это умозаключение от частных случаев, примеров, суждений к общему положению, суждению.

Дедуктивное умозаключение – это умозаключение от общего положения к частному случаю, факту, примеру.

 4.7 Понятие воображения. Функции воображения

 Воображение — особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций. Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена. Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в психоанализе. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями. Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий — способности выполнять их в уме, манипулируя образами. Наконец, пятая функция — это планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации.

         Ключевые слова:

         Память, мышление, воображение, классификация памяти, процессы памяти, виды и формы мышления, мыслительные операции

Контрольные вопросы:

1. Что собой представляет память?

2. Какие виды памяти вы знаете? Расскажите.

3. Раскажите о процессах памяти.

4. Какие законы запоминания вы знаете?

5. Перечислите рекорды памяти.

6. Что такое мышление?

7. Какие виды мышления вы знаете?

8. Расскажите о мыслительных операциях.

9. Какие логические формы мышления вы знаете?

10.  Что такое интеллект?

11.  Расскажите о функциях воображения.

         Литература:

1. Немов  Р. С. Психология. Учебное пособие. - М.., 1990.

2. Психология и педагогика. Учебник. / Т. Д. Марцинковская, Л. А. Григорович. - М.: Проспект, 2009.

3. Психология и педагогика. Учебное пособие / Е. Г. Белякова, И. Г. Фомичева. – Тюмень: Истина, 2006.

Тема № 5

ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ЛИЧНОСТИ (2ч.)

         План:

5.1 Учение о темпераменте.

5.2 Темперамент. Физиологические основы темперамента.

5.3 Свойства темперамента.

5.4 Типы темперамента.

5.5 Характер. Структура характера.

5.6 Способности. Структура способностей.

5.1 Учение о темпераменте

Учение о темпераменте возникло еще в древности. Врачи Гиппократ, а затем Гален, сделали попытку объяснить индивидуальные особенности поведения людей. Гиппократ (V в. до н.э.) считал, что в теле человека имеются четыре жидкости: кровь, слизь, желтая и черная желчь. Преобладание одной из них и определяет темперамент человека. Название темпераментов, данных по названию жидкостей, сохранились до наших дней. Гиппократ правильно описал типы, но не смог научно объяснить их. Наиболее успешную попытку связать темперамент с особенностями организма человека предпринял И. П. Павлов.

  5.2 Темперамент. Физиологические основы темперамента

  Темперамент – это совокупность индивидуально – своеобразных свойств психики, одинаково проявляющихся в разнообразной деятельности личности, оставаясь постоянным в течение жизни.

В структуре темперамента выделяют три главных компонента:

1. Общая активность индивида.

2. Двигательный или моторный компонент.

3. Эмоциональность.

          Научное объяснение природы темперамента дал Иван Петрович Павлов в учении об основных свойствах нервной системы:

1) Сила процесса возбуждения и торможения, которая зависит от работоспособности нервных клеток;

2) Уравновешенность нервной системы, то есть степень соответствия силы возбуждения силе торможения;

3) Подвижность нервных процессов, то есть скорость смены возбуждения торможением и наоборот.

    Все эти свойства, как и нервная система вообще, выполняют важнейшую биологическую функцию – своевременно уравновешивают организм со средой. Сочетание свойств нервной системы, которое определяет индивидуальные особенности условнорефлекторной деятельности и темперамент, Павлов назвал типом нервной системы. Он описал четыре основных типа нервной системы:

1) сильный, неуравновешенный (с преобладанием процесса возбуждения), подвижный. Соответствует холерическому темпераменту;

2) сильный, уравновешенный, подвижный. Соответствует сангвиническому темпераменту;

3) сильный, уравновешенный, инертный (малоподвижный). Соответствует флегматическому темпераменту;

4) слабый, неуравновешенный или уравновешенный, подвижный или инертный. Соответствует меланхолическому темпераменту.

Особеннос-ти внешнего поведения	Особенности нервных процессов			Тип ВНД	Вид темперамента
	по силе	по подвижности	по уравнове-шенности
чрезмерно активен	сильные	подвижные	неуравновешенные	безудержный	ХОЛЕРИК
активен	сильные	подвижные	уравновешен- ные	сильный	САНГВИНИК
вялость	сильные	малоподвиж-ные	уравновешен-ные	инертный	ФЛЕГМАТИК
скованность	сильные	подвижные	неуравновешенные	слабый	МЕЛАНХОЛИК

  5.3 Свойства темперамента

 Темперамент характеризуется определенными свойствами.

Свойства темперамента – это врожденные и устойчивые индивидуальные особенности психики. Они определяют динамику различной деятельности человека – игровой, учебной, трудовой, а также отдыха.

Принято выделять следующие свойства темперамента:

     Сенситивность – наименьшая сила внешнего воздействия, необходимая для возникновения психической реакции человека, и скорость развития этой реакции.

      Реактивность – степень непроизвольности реакций человека на внешние или внутренние воздействия одинаковой силы (критическое замечание, обидное слово, угроза, неожиданный резкий звук).

     Активность – степень энергичности, которой человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия на пути к своим целям.

     Темп реакций – скорость протекания различных психических реакций и процессов (скорость движения, темп речи, скорость запоминания, быстрота ума и т.д.).

     Пластичность – легкость, гибкость и быстрота приспособления человека к меняющимся внешним условиям (новая компания, другая школа и т.д.).

     Ригидность – качество, противоположное пластичности. Выражается в инертности, косности поведения, привычек, суждений.

     Экстраверсия – поведение и реакции человека, преимущественно определяемые внешними впечатлениями, возникающими в данный момент. Экстравертированный  человек направлен вовне.

     Интроверсия – преимущественная обусловленность поведения и реакций человека образами и представлениями, связанными с прошлым и будущим. Интровертированный человек обращен внутрь себя.

    Эмоциональная возбудимость – уровень воздействия, необходимого для возникновения эмоциональной реакции, и скорость возникновения этой реакции.

5.4 Типы темперамента

          1. Холерический темперамент. Чувства у холерика ярко выражены в мимике, пантомимике. Люди этого типа отличаются быстрыми, энергичными движениями, общей подвижностью, общительностью, стремлением постоянно действовать. Дети с таким темпераментом очень активны. Для них характерна цикличность в работе. Любят общество сверстников, массовые игры. Им свойственны обидчивость и гнев. Состояние обиды и гнева может быть устойчивым и продолжительным. Шумные, буйные, неугомонные. Злопамятны.

        Свойства: пониженная сенситивность, высокие реактивность и активность, ригидность, экстравертированность, повышенная эмоциональная возбудимость, ускоренный темп реакций.

         2. Сангвинический темперамент. Сангвиники очень продуктивны, но только тогда, когда дело им интересно. Если дело перестает интересовать, если оно требует кропотливости и терпения, носит будничный характер, то сангвиники быстро к нему охладевают, становятся скучными, вялыми. Эмоции легко возникают и легко сменяются. Склонны к остроумию, быстро схватывают новое, легко и быстро переключают внимании приспосабливаются к изменяющимся условиям жизни. Дети сангвиники очень интересны и трудны: у них много желаний, они за многое берутся, но часто не доводят начатое до конца. Для них ничего не стоит попросить прощения и тут же нарушить обещание. Они могут обидеться, но быстро забывают обиды. Часто плачут, но слезы легко сменяются улыбкой. Не злопамятны.

       Свойства: пониженная сенситивность, высокие реактивность и активность, уравновешанность, пластичность, экстравертированность, повышенная эмоциональная возбудимость, ускоренный темп реакций.

         3. Флегматический темперамент. Чувства флегматиков внешне выражены слабо. Психические процессы протекают у них довольно медленно, темп речи невысокий. Спокойны, уравновешенны, медлительны, неторопливы, настойчивы, терпеливы. Увлекаются надолго, однолюбы. Дети – флегматики выглядят, как маленькие старички. Спокойны, солидны, малообщительны, никого не задевают, не обижают, не идут на ссору. Обиды таят долго. Мстительны.

        Свойства: пониженная сенситивность, низкая реактивность, очень высокая активность, ригидность, интровертированность, пониженная эмоциональная возбудимость, замедленный темп реакций.

        4. Меланхолический темперамент. Меланхолики склонны к устойчивым, длительным настроениям, слабо проявляют свои чувства (хотя бывают “взрывы”). Склонны к преувеличениям, видят мир в серых тонах, депрессивны. Медлительны, быстро устают. Дети с меланхолическим темпераментом ведут себя тихо, стеснительны, избегают общения. Обидчивы, обиды таят долго. Легкоранимы, склонны к сильным переживаниям даже при незначительных внешних воздействиях.

        Свойства: повышенная сенситивность, низкие реактивность и активность, ригидность, интровертированность, повышенная эмоциональная возбудимость, замедленный темп реакций.

          Важно отметить, что для темперамента неприменимы понятия “хороший” или ”плохой”. Все темпераменты равнозначны, так как, во-первых, все они сохранились в процессе эволюции, во-вторых, каждый из типов темперамента имеет свойство, которое компенсирует его отрицательные качества, причем у других типов темперамента этого свойства нет вообще. У меланхолика это высокая сенситивность;

· сангвиника – пластичность;

· флегматика – высокая активность;

· холерика – быстрота, энергичность.

5.5  Характер. Структура характера

Характер – это индивидуальное сочетание существенных свойств личности, определяющих отношение человека к окружающему миру и выражающихся в его поведении и поступках. Когда мы знаем, что у человека такой-то характер, мы тем самым раскрываем 1) систему его отношений к действительности и 2) привычный образ  поведения в определенной ситуации.    

 Обычно принято выделять четыре системы свойств характера, определяемых различными отношениями личности:

         Отношение к окружающему миру выражается в направленности личности, которая проявляется в действиях, поступках, поведении и определяется мировоззрением человека, его потребностями.

          По отношению людей к окружающему миру можно говорить о характерах идейных и безыдейных. Идейный характер свойственен человеку, имеющему определенные устойчивые взгляды и поступающему в соответствии с ними. Наоборот, человек с безыдейным характером либо вообще не имеет твердых взглядов и убеждений, либо действует вразрез с ними, подчиняясь чувствам, обстоятельствам или постороннему влиянию.

По отношению к труду различают деятельные и бездеятельные характеры. Человеку с деятельным характером присуща целеустремленность, которая делает труд организованным; придает ему общественную значимость и моральную ценность. Деятельные, но неорганизованные люди внешне суетливы, отличаются отсутствием целеустремленности или неумением подчинить свои действия своим мыслям. Люди, обладающие бездеятельным характером пассивны.

         Отношение к людям проявляется во взаимоотношениях с товарищами, в совместной деятельности в коллективе. По этому принципу различают людей с общительными и замкнутыми характерами.

Отношение к самому себе. Каждый человек определенным образом относится к самому себе. Это отношение содержит в себе осознание своего положения в коллективе, обществе и обязанностей перед ним. Переоценка своей значимости, возможностей и потребностей свойственна людям с эгоистическим характером. Эгоист ставит себя, свои личные интересы выше интересов коллектива, поэтому такой человек ненадежен, на него нельзя положиться. Люди с такой чертой характера в последующем, в период службы, испытывают большие трудности во взаимоотношениях с сослуживцами. Человек с альтруистическими чертами характера превыше всего ставит интересы коллектива, других людей. Альтруизм важная черта характера, без которой невозможно существование подлинного коллектива.

        5.6  Способности. Структура способностей    

Способности – это индивидуально – психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.

       Способности можно классифицировать на:

1. природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно – рефлекторных связей;

2. специфические человеческие способности, имеющие общественно – историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

         Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:

             - общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общении, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно – лингвистические, художественно – творческие, спортивные и т.д.);

           -  теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно – логическому мышлению и практические, лежащие в основе склонности к конкретно – практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;

          -  учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) – талантом;

          -  способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д.

         Человек, способный ко многим и различным видам деятельности и общения, обладает общей одаренностью, т.е. единством общих способностей, обуславливающих диапазон его интеллектуальных возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения.

              Ключевые слова:

              Темперамент, свойства темперамента, меланхолик, сангвиник, флегматик, холерик, характер,  способности

              Контрольные вопросы:

1. Что такое темперамент?

2. Расскажите о физиологической основе темперамента.

3. Какие свойства темперамента вы знаете?

4. Расскажите о типах темперамента.

5. Что такое характер?

6. Что входит в структуру характера?

7. Что такое способности?

8. Расскажите о структуре способностей.

               Литература:

1. Психология и педагогика. Учебное пособие / Е. Г. Белякова, И. Г. Фомичева. – Тюмень: Истина, 2006.

2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988.

3. Немов  Р. С. Психология. Учебное пособие. - М.., 1990.

Тема № 6

ПРЕДМЕТ  ПЕДАГОГИКИ

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИКИ (2ч.)

План:

          6.1 Педагогика – наука о воспитании.

          6.2 Этапы развития педагогики.

          6.3 Связь педагогики с другими науками.

          6.4 Система педагогических наук.

          6.5  Цели и задачи педагогики.

          6.6  Основные понятия педагогики.

   6.7 Методы  исследования.

   6.8 Традиционно-педагогические методы.

   6.9 Педагогический эксперимент.

   6.10 Педагогическое тестирование.

   6.11Методы изучения коллективных явлений.

   6.12 Количественные методы в педагогике.

6.1  Педагогика – наука о воспитании

Термин «педагогика» возник в Древней Греции и означает «детовождение». Педагогом тогда называли наставника – лицо, воспитывающее и обучающее детей.

Предмет педагогики – это воспитание человека, как особая функция общества.  Многие годы организованным воспитанием охватывались лишь дети, поэтому и педагогику называли наукой о воспитании детей. Когда же система воспитания стала касаться всех людей, то педагогику стали называть наукой о воспитании подрастающего поколения и взрослых людей.

6.2 Этапы развития педагогики

В Древней Греции педагогами назывались, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать в школу и из школы, нести их школьные принадлежности, а так же совершать с ними прогулки. Греческое слова «пейдагогос» (от слова пейда – ребенок, гогос - вести), обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогом стали называть специально обученных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться педагогикой.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение многие понятия и термины, например «школа», что, означает «досуг», гимназия – общественная школа, физического воспитания, а впоследствии просто средняя школа и др.

Значительное место занимали вопросы о воспитании в трудах древнеримских философов и ораторов.

6.3 Связь педагогики с другими науками

Философские идеи важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории.

Социология изучает зависимость воспитания от особенностей производственных отношений.

Философские науки как социология, изучают зависимость воспитания характера воспитания от производственных отношений.

Этика исследует наиболее общие формирования нравственности, а так же значение и роль воспитания в этом процессе.

Эстетика рассматривает сущность и происхождение чувства прекрасного, касается воспитания как фактора формирования эстетических мировоззрений и переживаний.

Психология рассматривает объективные закономерности формирования духовного облика личности под влиянием обстоятельств и воспитания, т.е. рассматривает и изучает внутренний мир человека и его проявления деятельности как отражение объективной реальности.

6.4  Система педагогических наук

Объектом исследования психологии является человек в различных возрастных  категориях, который очень сложен и многообразен.

          Общую педагогику, которая в свою очередь включает вопросы теории воспитания и теории обучения (дидактику).

          Возрастную педагогику, которая рассматривает дошкольные и школьные вопросы, а так же педагогику взрослых.

         Частные дидактики или методики обучения учебным предметам. Исследует содержание, формы и методы обучения по конкретным предметам: истории, языку, физики, химии и другим.

        История педагогики, т.е. развитие теории и практики в конкретных общественно-исторических условиях.

        Специальную педагогику, т.е. дефектологию, которая включает:

        тифлопедагогику – о слепых и плохо видящих;

        сурдопедагогику – о глухих и немых ;

        олигофренопедагогику – умственно отсталых детей;

        логопедию – науку об исправлении речи.

        Военную педагогику

        Производственную педагогику.

       Педагогическую психологию.

       Педагогику высшей школы и другие.

          6.5  Цели и задачи педагогики

Цель педагогики: эффективное осуществление государственно-общественной задачи по формированию гармонично развитой личности в условиях общего образования и подготовки современных специалистов на базе среднего профессионального и высшего образования.

Значение педагогики: педагогика призвана содействовать корректировке, подъему и совершенствованию воспитательного процесса в системе общеобразовательных учреждений, средней, профессиональной, высшей школы и  специальных учебных заведений для детей школьного возраста и взрослых.

Задачи педагогики:

1. исследование педагогического процесса и проблем всестороннего гармонического развития личности подрастающего поколения, и взрослых  в условиях взаимосвязи умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания.

2. Научная разработка методов, принципов, средств соединения обучения с производительным трудом.

3. Анализ, обобщения и распространения передового опыта в сочетании с творческим педагогическим экспериментом.

4. Укрепление и  расширение творческого контакта с другими науками, прежде всего, с философией, историей своего народа, психологией, социологией, физиологией и другими науками.

5.  Расширение контактов с народной педагогикой по проблемам, прежде всего: нравственного и социального воспитания подрастающего поколения и взрослых.

6. Выработка научных требований к подготовки и повышению квалификаций педагогических кадров,  т.е. изучение оптимальных условий труда учителя и различных форм руководства учебно-воспитательным процессом, составление методических рекомендаций и пособий для учителей и воспитателей.

Источники педагогики:

1. Человек, как объект и предмет педагогики во всех  его возрастных категориях. Разные стадии развития человека, требующие изменения содержания и педагогических методов, приемов обучения воспитания.

2. Историческое национальное исследование и опыт мировой цивилизации.

3. Документы правительства Узбекистана по вопросам народного образования и подготовки национальных кадров.

          6.6  Основные понятия педагогики

Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов.

Различают психическое, физическое и общее развитие личности.

Под психическим развитием личности понимают развитие интеллекта, воли, эмоций, а так же потребностей, способности, характера личности.

Физическое развитие есть развитие организма, мышц, подвижности суставов, формирование костного аппарата и другое.

Общее развитие – развитие психических, физических, нравственных и других качеств личности.

Образование – это процесс и результат овладения учащимися системы научных знаний и познавательных умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и возможностей. Ведущую роль в осуществлении образования играет непрерывное обучение.

Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование человека.

Знание – результат педагогически направленного усвоения фактов, понятий, законов науки, в которых отражены закономерности развития природы и общества. (Примечание: Знания в точных науках усваиваются в виде законов, правил, формул, доказательств и других понятий. Знания по гуманитарным наукам как правило усваиваются в виде выводов, обобщений, умозаключений, предложений, сравнений и реже в виде закономерностей, правил, законов и др.).

Умение – подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта.

Навыки – учебные действия, приобретаемые в результате многократного выполнения, переходящие в автоматизированные действия.

Воспитание – это процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, её отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе.

Формирование личности  - это процесс и результат развития её под влиянием среды, наследственности и воспитания.

Способности – психические свойства личности, развивающиеся в процессе обучения, которые , с одной стороны, выступают как результат ее активной познавательной деятельности. С другой стороны – обуславливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности.

Задатки – это прирожденные особенности нервной системы организма, которые позволяют проявлять большие успехи в овладении той или иной области знаний или искусства.

Самообразование – образование, приобретаемое в процессе самостоятельной работы, без прохождения систематического курса обучения в стационарном учебном заведении.

Самовоспитание – индивидуальная работа учащегося по обретению знаний в области наук и нравственных привычек.

Перечисленные педагогические понятия тесно связаны между собой и выступают как основной аппарат или язык науки педагогики.   

6.7 Методами исследования

Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов исследования. «Часто говорят, и недаром, - писал ИЛ. Павлов, - что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт к невидимым ранее предметам».

Какими же особенностями науки о воспитании обусловлены методы педагогических исследований?

Характерная черта педагогических процессов - неоднозначность их nротекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного - двух факторов, чтобы эти результаты существенно отличались между собой.

Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, скажем, или химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая неизменные условия.

Подчеркнем еще одну важную особенность педагогических процессов. В них участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Педагогические исследования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых.

Закон - строго зафиксированная закономерность. Философы определяют его как внутреннюю постоянную и необходимую связь между явлениями, процессами или системами. Подчеркивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.

Закономерности и законы максимально «уплотняют» знания, сокращают объем информации, которым владеет наука.

Научные законы классифицируются по критерию общности в зависимости от того, на какой круг явлений распространяется их действие. К первой группе относятся законы, сфера действия которых сравнительно узка, это так называемые конкретные, специфические законы. Вторую группу составляют общие законы, сфера действия которых достаточно широка и не ограничивается одним или несколькими видами явлений. Третью группу составляют всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях.

6.8 Традиционно-педагогические методы

Традиционными будем называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки. Это методы, которыми пользовались Платон, Коменский и Песталоцци; применяются они в науке и поныне. К традиционным методам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы.

Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики.

Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные отличия следующие: 1) определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблюдения; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) полученные данные обрабатываются.

Изучение опыта - еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С помощью данного метода анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их применения в новых исторических условиях. Поэтому рассматриваемый метод нередко называют еще историческим. Тесно смыкается с другим методом изучением первоисточников, называемым также архивным. Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней  письменности, законодательные акты, проекта, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т.д. Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий - словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.

Научно-педагогические исследования не проходят без анализа школьной документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс. Источники информации - классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т. п.

Изучение продуктов ученического творчества - домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества о многом скажет опытному исследователю. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес представляют и так называемые «продукты свободного времени», «хобби-занятий».

К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции.

6.9 Педагогический эксперимент

Слово «эксперимент» латинского происхождения и в переводе означает «опыт», «испытание».

Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса  в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент - это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:

 1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;

 2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

 3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

Естественный эксперимент представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса.

Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется  лабораторным.

6.10 Педагогическое тестирование

Слово «тест» в переводе с английского означает задачу, испытание. Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

6.11 Методы изучения коллективных явлений

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных вопросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывают последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно на половину, что резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов.

Сейчас в педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилии испытуемого, и анонимные, обходящиеся без нее; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные и т.д. Одна из разновидностей широко применяемых педагогами анкет - так называемая «полярная» анкета с балльной оценкой. По ее принципу составляются опросные листы для самооценки и оценки других.

Широко используется метод изучения групповой дифференциации (социометрический метод), позволяющий анализировать внутриколлективные отношения.

6.12 Количественные методы в педагогике

Качество - это совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет, чем он является. Количество определяет размеры, отождествляется с мерой, числом; качество традиционно раскрывается с помощью описания признаков.

Пальму первенства держит освоенный исследователями статистический метод.  В его пределах широко применяются следующие конкретные методики.

Регистрация - выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников и т. п.).

Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.).

Шкалuрованuе - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность.

            Ключевые слова:

    Педагогика,  система педагогических наук, основные категории педагогики, обучение, воспитание, образование, развитие, методы педагогики, закон, закономерность, традиционно-педагогические методы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, педагогическое тестирование

           Контрольные вопросы:

1. Что изучает педагогика?

2. Какие исторические этапы прошла педагогика в своем развитии?

3. Перечислите цели и задачи педагогики.

4. Перечислите основные категории педагогики.

5. Что называется обучением?

6. Что называется воспитанием?

7. Что такое образование?

8. Что такое развитие личности?

9. Что называется формированием личности?

10. Что входит в систему педагогических наук?

11. Расскажите  о связи педагогики с другими науками.

12. Зачем педагогике опираться на психологию?

13. Что такое метод научного исследования?

14. Какими особенностями отличаются педагогические процессы?

15. Что такое научный закон?

16. Чем закономерность отличается от закона?

17. Какие методы относятся к традиционно-педагогическим?

18. В чем сущность педагогического наблюдения?

19. Расскажите о педагогическом эксперименте.

20. Что такое педагогическое тестирование?

21. Какие методы коллективных явлений вы знаете?

22. Расскажите об использовании количественных методов в педагогике.

           Литература:

1. Педагогика. Пособие для студ-ов технических ВУЗов. - Т. : ТУИТ, 2003

2. Харламов И.Ф.  Педагогика // Учебное пособие для студ. ун-тов и пед. ин-тов /. - М. : Высш. шк., 1990.

3. Подласый И. П.  Педагогика. Учебник для вузов (новый курс). - В 2-х кн. - М.: Владос, 2003.    

4. Педагогика. Учебное пособие  / В. А. Сластенин,  И. Ф. Исаев, Е. Н.

5. Психология и педагогика. Учебник. / А. И. Кравченко. - М. : Проспект, 2009.

6. Психология и педагогика. Учебник. / Т. Д. Марцинковская, Л. А. Григорович. - М.: Проспект, 2009.

Тема № 7

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА ИННОВАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА. УЧИТЕЛЬ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ 

 (2ч.)

План:

7.1 Возрастные особенности.

7.2 Понятие акселерации.

7.3 Закономерности физического развития.

7.4 Особенности воспитания обучаемых различных возрастных групп.

7.5 Учёт индивидуальных особенностей.

7.6 Формирование и развитие личности.

        7.7 Педагогический процесс как система.

         7.8 Целостность педагогического процесса.

         7.9 Закономерности педагогического процесса.

         7.10 Этапы педагогического процесса.

        7.11 Сущность педагогических инноваций.

        7.12 Функции учителя.

        7.13 Требования к учителю.

        7.14 Профессиональный потенциал педагога.

        7.15 Идеальный педагог.

7.1 Возрастные особенности

Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. 

Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества.  Сущность возрастных особенностей раскрывается на примере физического развития человека.

В современной науке приняты следующие периодизации детского возраста:

      Психологическая                                                Педагогическая

1. Пренатальный период                         1. Младенчество (1 год жизни) 

2. Период новорожденности                  2. Преддошкольный возраст   (до 6 недель жизни)                                               ( от 1 до 3 лет)

     3. Грудной период (до 1 года)                        3. Дошкольный возраст 

                                                                              (от 3 до 6      лет)

     4. Ползунковый возраст                             Младший дошкольный возраст

    (1-3 года)                                                         (3-4 года)

    5. Дошкольный возраст                             Средний дошкольный возраст

     (3-6 лет)                                                         (4-5 лет)

    6. Школьный возраст                                 Старший дошкольный возраст

    (6-11 лет)                                                        (5-6 лет)

   7. Пубертатный период                            4. Младший школьный возраст

    (11-15 лет)                                                       (6-10 лет)

   8. Юношеский период                                5. Средний школьный возраст

    (15-20 лет )                                                       (10-15 лет)

                                                                  6.Старший школьный                                                                                                                                                                                         

                                                                        возраст (15-18 лет)

7.2 понятие акселерации

Акселерация (от лат. «акселерацио» – ускорение) – это ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Биологи связывают акселерацию с физиологическим созреванием организма, психологи – с развитием психических функций, а педагоги – с духовным развитием и социализацией личности.  У педагогов акселерация ассоциируется не столько с ускоренными темпами физического развития, сколько с рассогласованием процессов физиологического созревания организма и социализацией личности.

7.3 Закономерности физического развития

Практическая педагогика опирается на закономерности физического развития:

  1. В более молодом возрасте физическое развитие человека идет быстрее и интенсивнее; по мере того, как  человек становится старше, темп развития замедляется.

 2. Физически ребёнок развивается неравномерно: в одни периоды – быстрее, а в другие – медленнее.

         3.  Каждый орган человеческого тела развивается в своем темпе; в целом части тела развиваются неравномерно и непропорционально.

  Исследования показывают, что существенные отличия между людьми выражаются прежде всего в уровнях интеллектуальной деятельности, структуре сознания, потребностях, интересах, мотивах, нравственном поведении, уровне социального развития.

   С физическим неразрывно связано духовное развитие. Исследования показывают, что существенные отличия между людьми выражаются прежде всего в уровнях интеллектуальной деятельности, структуре сознания, потребностях, интересах, мотивах, нравственном поведении, уровне социального развития.

7.4 Особенности воспитания обучаемых различных возрастных групп.

Младший школьный возраст (6-10 лет)

Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.  Рост замедляется, увеличивается вес, скелет подвергается окостенению, идет интенсивное развитие мышечной системы, с развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, ребенок овладевает навыками быстрого письма, возрастает сила мышц, все ткани детского организма находятся в состоянии роста.

Совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга. Вес мозга почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 г. Быстро развивается психика ребенка. Процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения. Дети в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. Чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные – на 80%.

Средний школьный возраст (от 10-11 до 15 лет)

Это переходный от детства к юности возраст. Он характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. В этот период происходит бурный рост и развитие всего организма. Наблюдается усиленный рост тела в длину ( у мальчиков за год отмечается прирост на 6-10 см, а у девочек – до 6-8 см). Интенсивно растут мальчики 15 лет (прибавляют в росте 20-25 см) и девочки 13 лет. Продолжается процесс окостенения скелета, кости приобретают упругость и твердость. Возрастает сила мышц. Развитие внутренних органов неравномерно, рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца. Легочный аппарат развивается недостаточно быстро. Дыхание учащенное. Часто излищне  жестикулируют, движения их порывисты.

Происходит половое созревание  организма. У девочек – с 11 лет, у мальчиков –  с 12 лет.

Продолжается развитие нервной системы. Возрастает роль сознания, улучшается контроль головного мозга над инстинктами и эмоциями. Характерна повышенная возбудимость.

Старший школьный возраст (15-18 лет)

Завершается физическое развитие, заканчивается рост и окостенение скелета, увеличивается мышечная сила, ребята выдерживают большие двигательные нагрузки. Устанавливается кровяное давление, ритмичнее работают железы внутренней секреции. Заканчивается первый период полового созревания. Усиленная деятельность щитовидной железы значительно ослабевает. Продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела – коры больших полушарий. Идет общее созревание организма.

Это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения.

7.5 Учет индивидуальных особенностей

В человеческом развитии проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем людям определенного возраста, особенное отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженным особенным – индивидуальностью.

Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которые заметно отличают данного человека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле не было, нет и не будет совершенно одинаковых людей. Каждый человек – единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

         7.6 Формирование и развитие личности

          Э.Эриксон в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Наиболее существенный вклад Э.Эриксона в теорию личностного развития состоит в выделении и описании восьми жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека:

1.  Кризис доверия — недоверия (в течение первого года жизни).

2.  Автономия в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте около 2—3 лет).

3.  Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от 3 до 6 лет).

4. Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет).

5. Личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет).

6.  Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).

7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).

8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).

           Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружаюшими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере в виде заметных следов) в течение всей жизни.

           7.7 Педагогический процесс как система

           Педагогический процесс (от лат. «движение вперёд», «изменение») – развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

            Педагогический процесс – это главная, объединяющая все система.

В неё входят: процессы формирования, процессы развития, процессы воспитания, процессы обучения,  система условий протекания процесса, система форм и методов реализации.

Структура (от лат. строение) – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Понимание связей важнее всего, так как зная, что  с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса.

              Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, - это педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты – целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент  процесса  включает всё  многообразие целей и задач педагогической деятельности: от общей цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.

Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу.

Деятельностный (организационный) компонент – взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организация и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент называют ещё организационным или организационно-управленческим.

            Результативный компонент  процесса отражает  эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Педагогический  процесс – процесс трудовой, осуществляемый для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя педагогическое взаимодействие.

            В педагогическом процессе выделяются объекты, средства, продукты труда.

            Объекты деятельности педагога – развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектами педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обуславливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

            Предмет педагогического труда – формирование человека, который не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками, опытом. Своеобразие объекта педагогической деятельности в том, что он развивается по законам, свойственным его психике, особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера.

             Средства (орудия) труда – это то, что человек помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воздействия на этот предмет.  В педагогическом процессе: это знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, различные виды деятельности, способы сотрудничества, методика педагогического влияния, духовные средства труда.

Продукт педагогического труда – это воспитанный, подготовленный к жизни, общественный человек.

            Кардинальная характеристика педагогического процесса – время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим надежно судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.      

            7.8 Целостность педагогического процесса

Педагогический процесс – внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека. Этот процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям.

           Целостность, общность, единство – главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического.

            7.9 Закономерности педагогического процесса

            Среди  общих  закономерностей  педагогического процесса  выделяются:

            1. Закономерность динамики педагогического процесса.

            Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми  имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

            2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе.

            Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят: от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применения средств и способов педагогического воздействия.

            3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом.

            Эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами, величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

            4. Закономерность стимулирования.

             Продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности, интенсивности, характера и своевременности внешних стимулов  (общественных, педагогических, моральных, материальных).

             5. Закономерность единства чувственного, логического и практика в педагогическом процессе.

                   Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от  интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления воспринятого, практического применения осмысленного.

            6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности.

                   Эффективность педагогической деятельности зависит от качества педагогической деятельности, качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

           7. Закономерность обусловленности педагогического процесса.

           Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от потребностей общества и личности, возможностей общества (материально-технические, экономические и др.), условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и др.)

             7.10 Этапы педагогического процесса

             В развитии педагогических  процессов обнаруживаются этапы.

             Этапы – последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.

             На подготовительном этапе создаются условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью, решаются важные задачи, а именно: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания в трансформировании общих педагогических целей в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях.

              Педагогическая диагностика (от греч. прозрачный, знание) – исследовательская процедура, направленная на уточнение обстоятельств и условий, в которых будет протекать педагогический процесс. Её главная цель – получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса.

              За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса.  Сущность прогнозирования в том, чтобы заранее, предварительно, ещё до начала процесса  оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего ещё нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса.

              Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план.

Основной этап осуществления  педагогического процесса включает в себя: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая  реализация общей цели и друг другу.

             Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи. Обратная связь – основа качественного управления процессом, ее развитию  и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение. Только опираясь на неё, удаётся найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

              Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный).

 Чтобы в будущем не повторять ошибок, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего, необходимо внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения.

Анализируя – обучаемся.  Растёт тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Верный путь к вершинам педагогического мастерства – в анализе и самоанализе.

7.11Сущность педагогических инноваций

           Педагогическая система – это объедение компонентов (частей), которое остаётся устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на её месте возникает новая система с другими свойствами.

         В педагогическую систему входит следующие совокупность вариантных элементов: учащиеся, цели воспитания (общие и частные), содержание воспитания, процессы воспитания, учителя, организационные формы воспитательной работы, результаты, управление учебно-воспитательным процессом, технология.

         Системообразующим компонентом педагогической  системы называют технологию учебно-воспитательного процесса. При таком подходе педагогическая  система – устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели.

        Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный.

Интенсивный путь предусматривает развитие педагогической  системы за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей – новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений.

7.12   Функции учителя

Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) - человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга. При этом не принимается во внимание ни вероятностный характер результатов педагогического труда, ни параллельное влияние значительного количества педагогических факторов на эффективность обучения и воспитания, ни отдаленность проявления формируемых качеств личности.

Педагогическая функция — предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Конечно же, главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Все же, посмотрев в корень педагогического дела, мы установим, что лежит в основе профессиональной педагогической деятельности и выясним: что главная функция учителя — управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель

Первая функция педагога, возникающая уже на стадии замысла проекта, — целеполагание. Цель, как известно, ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату. Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель — результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников педагогической системы. Управление процессом обучения основывается, прежде всего, на знании учащихся: уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается диагностированием (от греч. diagnosis — распознавание = dia — прозрачный + gnosis — знание). Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Чтобы педагогика могла воспитывать человека во всех отношениях, она должна и знать его во всех отношениях, подчеркивал К.Д. Ушинский. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций. Эти методы в большинстве случаев повторяют методы научного исследования, рассмотренные выше.

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование (от греч. prognosis — предвидение = pro — вперед + gnosis — знание). Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности  в имеющихся конкретных условиях и, исходя из этого, определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества. Педагог, не умеющий заглядывать вперед, не понимающий, к чему он стремится, уподобляется бредущему наугад путнику, которой может достичь цели только случайно.

Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессиональный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Проективная (проектировочная) функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.

Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса. Учитель-профессионал не позволит себе войти в класс без продуманного во всех деталях, четкого, конкретного, обеспеченного ресурсами плана.

На следующем этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели. Сотрудничество, о котором уже шла речь, — нормальное решение организационной задачи в современных условиях. Сущность информационной функции ясна, как говорят математики, из определения. Учитель — главный источник информации для обучаемых. Он знает все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве. Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем будут происходить намеченные изменения. Учителя все отчетливее понимают — не понукание и принуждение ведут к успеху.

И, наконец, на завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли, как избежать этого в дальнейшем и т. д.

7.13 Требования к учителю

Вопрос о педагогических способностях находится в стадии интенсивной разработки. Педагогические способности — качество личности, интегрирование выражающееся в склонностях к работе с детьми, любви к детям, получении удовольствия от общения с ними. Часто педагогические способности сужаются до умения выполнять конкретные действия — красиво говорить, петь, рисовать, организовывать детей и т. п. Выделены главные группы способностей:

-  Организаторские, проявляющиеся в умении учителя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.

- Дидактические. Конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п.

- Перцептивные, проявляющиеся в умении проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

-  Коммуникативные способности проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

- Суггестивные способности заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучаемых.

- Исследовательские способности, проявляющиеся в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

-  Научно-познавательные, сводящиеся к способности усвоения научных знаний в избранной отрасли.

7.14  Профессиональный потенциал педагога

Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительского мастерства отражается в новом интегрированном понятии — профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество которого в том, что оно объединяет в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал (от лат. potencia — обобщенная способность, возможность, сила) — главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Профессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализовать: при этом соответственно речь идет о соотношении намерений и достижений (рис. 1). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

7.15  Идеальный педагог

Существенно поясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог».

Идеальный педагог — образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне.

Идеальный педагог — образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения. Структура педагогического потенциала, выраженная через понятие идеального педагога, представлена на рис. 2

        Ключевые слова:

        Педагогические инновации, функции учителя, требования  к учителю, педагогические способности, профессиональный потенциал, идеальный педагог, педагогический процесс, компоненты педагогического процесса, целостность педагогического процесса, педагогическое взаимодействие, возрастная периодизация, акселерация, неравномерность развития,  индивидуальные особенности, формирование и развитие личности

      Контрольные вопросы:

1. Что такое педагогический процесс?

2. Что представляет собой педагогический процесс как система?

3. Охарактеризуйте компоненты педагогического процесса?

4. Что означает целостность педагогического процесса?

5. В чем специфика процессов, составляющих педагогический процесс?

6. Как вы определите динамику педагогического процесса?

7. Как управлять педагогическим процессом?

8. Выделите и проанализируйте основные этапы педагогического процесса.

9. Что такое диагностика, прогнозирование, проектирование?

10. Что такое педагогическое взаимодействие

11. Что такое возрастная периодизация?

12. Что составляет основу возрастной периодизации?

13. Что такое возрастные особенности?

14. Для чего необходимо учитывать возрастные особенности?

15. Что такое акселерация?

16. Какие педагогические проблемы ставит акселерация?

17. В чем сущность закона неравномерности развития человека?

18. Расскажите об особенностях воспитания обучаемых младшего школьного возраста.

19. Расскажите об особенностях воспитания обучаемых среднего  школьного возраста.

20. Расскажите об особенностях воспитания обучаемых старшего школьного возраста.

           Литература:

1. Педагогика. Учебное пособие  / В. А. Сластенин,  И. Ф. Исаев, Е. Н.

2. Педагогика. Пособие для студ-ов технических ВУЗов. - Т. : ТУИТ, 2003

3. Харламов И.Ф.  Педагогика // Учебное пособие для студ. ун-тов и пед. ин-тов /. - М. : Высш. шк., 1990.

4. Подласый И. П.  Педагогика. Учебник для вузов (новый курс). - В 2-х кн. - М.: Владос, 2003.    

Тема № 8

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ. ПРИНЦИПЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ (2ч.)

      План:

8.1 Сущность процесса обучения.

8.2 Дидактика.  Основные категории дидактики.

8.3 Дидактические системы.

8.4 Факторы обучения.

8.5 Закономерности обучения.

8.6 Система дидактических принципов.

8.7 Принцип сознательности и активности.

8.8 Принцип наглядности обучения.

8.9 Принцип систематичности и последовательности.

8.10 Принцип прочности.

8.11 Принцип доступности.

8.12 Принцип научности.

8.13 Принцип связи теории с практикой.

8.14 Классификация методов обучения.

8.15 Сущность и содержание методов обучения.

8.16 Выбор методов обучения.

8.17 Виды обучения.

8.18 Формы обучения.

8.19 Особенности классно-урочной формы обучения.

8.1 Сущность процесса обучения

Учебный процесс - одна из двух главных составляющих целостного педагогического процесса. По всей сложности он уступает только процессам воспитания и развития, составной частью которых также является. Дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно, из-за большого количества разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и разной природы. Отсюда и множество определений процесса.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание, цель которого - ученик. Сейчас же, в понятие обучения стали включать уже два компонента этого процесса - преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала,  учение - как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и их совместная деятельность.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

· двусторонний характер обучения (обмен, заинтересованность);

· совместная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество);

· педагогическое руководство (преподаватель);

· планомерная специальная организация и управление;

· целостность и единство учебного процесса;

· соответствие закономерностям возрастного развития учащихся (учет возрастных особенностей);

· управление развитием и воспитанием учащихся.

Движущая сила учения - борьба противоречий. Главные из них проявляются между тем, что, например, ученик уже знает, и тем, что ему хочется (следует) узнать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить; тем, как он действует, и тем, как необходимо действовать и т.д.

 8.2Дидактика. Основные категории дидактики

        Дидактика (от греч. Didaktikos - поучающий) - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571 - 1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А.Коменский.

Неизменными остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время, к основным дидактическим категориям присваиваются также понятия дидактической системы и технологии обучения.

· Дидактика - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

· Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели и задач обучения, обеспечение информирования, восприятия, осознания, усвоения, упрочения и практического применения знаний.

· Учение - процесс собственной деятельности учащегося, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта у него возникают новые знания, умения, формы деятельности и поведения, совершенствуются ранее приобретенные.

· Обучение-совместная деятельность педагога и учащихся, последовательное их сотрудничество, направленное на достижение поставленной цели.

· Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

· Знания - отражение познаваемого мира в мысли человека, совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом.

· Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

· Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

· Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

· Содержание (обучения, образования) - система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

· Организация — последовательность дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

· Форма (от лат. forma - внешний вид, оболочка) — способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Выбор формы обучения связан с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его
осуществления (классный, внеклассный, факультатив, диспут) и т.п.

· Метод (от лат. metodos - путь, способ) — путь достижения (реализации)цели и задач обучения.

· Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т.д. Для поддержки учебного процесса используются разнообразные технические средства.

· Результаты - то, чего достигает обучение, конечные следствия     

     учебного процесса; степень реализации намеченной цели.

8.3 Дидактические системы

Предметом исследования общей дидактики является процесс и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть, прежде всего, учитель, ученикам же отводилось пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее совершенно признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел делать никаких  поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Воспитание предложенное Гербартом, имело ярко выпаженный авторитарный характер. Но без этой системы, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики. Элементы дидактики Гербарта сохраняются и поныне.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи разработана как альтернатива авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против системы Гербарта выдвигались следующие обвинения:

• поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

• «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

• передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

• недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся; отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

• недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

8.4 Факторы обучения

Конец двадцатого века дал "всплеск" инновациям в образовании. Инновации - это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.

Согласно И. И. Подласому, анализ современного процесса нововведений позволяет выделить следующие уровни:

   1. Низкий, к которому относятся инновации, предполагающие, например, изменения в виде необычных названий и формулировок и т. п.

   2. Средний - изменение форм, не затрагивающее сущностей.

   3. Высокий - изменяющий систему или ее главные компоненты по существу.

Фактор - это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из объединения единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя значительное количество продуктогенных причин, и может содержать несколько факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объединяющие в себе значительное количество продуктогeнных причин, а также факторов и общих факторов. На вершине иерархии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные общие и единичные факторы.

В результате длительных исследований выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов учебного процесса:

· учебный материал;

· организационно-педагогическое влияние;

· обучаемость учащихся;

· время.

8.5 Закономерности обучения

Важную роль в педагогике играют понятия "закономерность" и "закон". Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные закономерности являются законами. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда:

· четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь;

· исследованы вид, форма и характер этой связи;

· установлены пределы действия (проявления) связи.

Знание законов и закономерностей необходимо преподавателю, чтобы оценивать на научной основе предлагаемые новые приемы и методы обучения, ибо все они должны соoтвeтcтвoвaть объективным, существенным, необходимым, общим, устойчивым и проявляющимся при определенных условиях взаимосвязям.

1. Закономерность цели обучения

Цель обучения зависит от:

а) уровня и темпов развития общества;

б) потребностей и возможностей общества;

в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

2. Закономерность содержания обучения

Содержание обучения (образования) зависит от:

а) общественных потребностей и целей обучения;

б) темпов социального и научно - технического прогресса;

в) возрастных возможностей обучающихся;

г) уровня развития теории и практики обучения;

д) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения.

Эффективность каждого нового этапа зависит от:

а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;

б) характера и объема изучаемого материала;

в) организационно-педагогического воздействия обучающих;

г) обучаемости учащихся;

д) времени обучения.

4. Закономерность методов обучения.

Эффективность дидактических методов зависит от:

а) знаний и навыков в применении методов;

б) цели обучения;

в) содержания обучения;

г) возраста учащихся;

д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся;

е) материально - технического обеспечения;

ж) организации учебного процесса.

8.6 Система дидактических принципов

Дидактические принципы (принципы дидактики) - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А. Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Правила вытекают из принципов обучения. Принципы реализуются через правила обучения, которые есть средство реализации принципов. Остается добавить, что правила, не только автоматически следуют из принципов, но являются, обобщением практического опыта многих поколений учителей. Практический опыт обучения более всего закрепляется именно в правилах (писаных или неписаных). С одной стороны, это играет положительную роль, так как сохраняется преемственность, утверждаются лучшие традиции обучения, с другой - отрицательную, потому что закрепляются не только хорошие, но и плохие (большей частью неписаные) правила, изменить которые бывает очень трудно.

Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

1) сознательности и активности;

2) наглядности;

3) систематичности и последовательности;

4) прочности;

5) научности;

6) доступности;

7) связи теории с практикой.

Эти принципы составляют систему дидактических принципов.

8.7 Принцип сознательности и активности

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесс а и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

8.8 Принцип наглядности обучения

Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: оптического канала связи - 1,6 х 10⁶ бит/сек; акустического - 0,32 х 10⁶ бит/сек; тактильного - 0,13 х 10⁶ бит/сек. Это означает, что органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы; информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно.

8.9 Принцип систематичности и последовательности

Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся; процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов; если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются; если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности; если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется.

8.10 Принцип прочности

Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся - две взаимосвязанные стороны процесса обучения; прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

8.11 Принцип доступности

Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой.

В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накопленныx человеком знаний, умений, способов мышления.

Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности: доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей; доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения; доступность обучения определяется его предысторией; чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний; постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их моральных качеств; обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.

8.12 Принцип научности

Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал: мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира; наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому школьное образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрастающих поколений системой знаний об объективной действительности; научность обучения обеспечивается, прежде всего, содержанием школьного образования, строгим соблюдением принципов его формирования; научность обучения зависит от реализации учителями принятого содержания; научность обучения, действенность приобретенных знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепления приобретенных знаний практикой, от межпредметных связей.

8.13 Принцип связи теории с практикой

Основой данного принципа является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики - первая и основная точка зрения познания.

Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал: эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой; практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения; правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности; эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней; эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся; чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки; чем лучше поставлены производительный труди профориентация школьников, тем успешнее идет их адаптация к условиям современного производства; чем выше уровень политехнизма на школьных уроках, тем действеннее знания учащихся; чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

8.14 Классификация методов обучения

Определение метода обучения во многом повторяет уже рассмотренную нами дефиницию метода исследования. Метод обучения (от греч. metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием- это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видео метод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

- приобретение знаний;

- формирование умений и навыков;

- применение знаний;

- творческая деятельность;

- закрепление;

- проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче - помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

. объяснительно- иллюстративный (информационно- рецептивный);

. репродуктивный;

. проблемное изложение;

. частично-поисковый (эвристический);

. исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.).

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

8.15 Сущность и содержание методов обучения

Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая функция данного метода - обучающая. Сопутствующие функции - развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ - это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод применяется прежде всего в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода - побуждающая, но с неменьшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.

Лекция от других методов словесного изложения отличается: а) более строгой структурой; б) логикой изложения учебного материала; в) обилием сообщаемой информации; г) системным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характepa. Из этого вытекает, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготовки. По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спаренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед.

Учебная дискуссия среди других методов постепенно входит в практику нашей школы. Она давно и успешно применяется в учебных заведениях западного мира и в целом ряде случаев обеспечивает хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса; вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная.

Работа с книгой стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода - возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

• Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении экспериментов, исследований учащимися и применяется прежде всего при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований. Лабораторный метод дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает превосходные условия для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися, проверять известные и выбирать новые пути самостоятельных исследований.

8.16 Выбор методов обучения

Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.

2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.

3. Цели и задачи обучения.

4.Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

8.17 Виды обучения

В современной школе используется три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

o объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое также традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным);

o проблемное (ПБО);

o программированное    (ПО)    и    развившееся    на    его    основе          

o компьютерное или компьютеризованное обучение (КО).

Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание -ведущие виды деятельности учащихся, а
безошибочное   воспроизведение   изученного - главное   требование   и   основной   критерий эффективности.

Его характерные особенности и причины возникновения уже обсуждались.  Проблемное обучение отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно.

Особенности программированного обучения:

-  учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

          -  учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

-  каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.д.);

          - при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

- при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

 - каждый   учащийся   работает   самостоятельно   и   овладевает   учебным материалом в посильном для него темпе;

- результаты   выполнения   всех   контрольных   заданий   фиксируются,   они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

- педагог   выступает   организатором   обучения   и   помощником   (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

- в   учебном    процессе,   широкое   применение   находят   специфические средства ПО (программированные    учебные    пособия,    тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный процесс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую
технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которой предстоит  сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса.

8.18 Формы обучения

Формы    организации    обучения    (организационные   формы) - это    внешнее   выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др. По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым - - домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д. По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

8.19  Особенности классно-урочной формы обучения

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

- постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

- каждый   класс   работает   в   соответствии   со   своим   годовым   планом (планирование обучения);

- учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

- каждый урок посвящается только одному предмету;

- постоянное чередование уроков (расписание);

- руководящая роль учителя (педагогическое управление);

           - применяются    различные    виды    и    формы    познавательной   деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: 1) содержанию и 2) способу проведения. По первому критерию, например, уроки математики расчленяются по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них - в
зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д.

По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различаются следующие типы уроков: 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоения новых знаний, 4) применения полученных знаний на практике, 5) урок навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный, 8) смешанный, или комбинированный.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам - дидактическим целям и месту уроков в общей системе: 1) комбинированные, или смешанные, уроки; 2) уроки ознакомления учащихся с новым материалом;

3) уроки закрепления  знаний; 4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного; 5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков; 6) имеющие
основной целью проверку знаний. В рамках перечисленных типов выделяются еще и подтипы.

Уточненный перечень главных типов уроков следующий: 1) комбинированные (смешанные); 2) уроки изучения новых знаний; 3) уроки формирования новых умений; 4) уроки обобщения и систематизации изученного; 5) уроки контроля и коррекции знаний, умений; 6) уроки практического применения знаний, умений.

     Ключевые слова:

     Процесс обучения, дидактика, основные дидактические категории, дидактическая система, учебный процесс, учебный план, учебная программа, принципы обучения, формы организации обучения, дидактические правила,               методы обучения, классификация методов обучении, требования к уроку

      Контрольные вопросы:

1. Что представляет собой процесс обучения?

2. Какие признаки характерны для понятия процесса обучения?

3. Что называется дидактикой?

4. Дайте определение основных дидактических категорий.

5. Что такое дидактическая система?

6. Что такое содержание учебного процесса?

7. Какие требования предъявляются к содержанию обучения?

8. Что такое учебный план?

9. Что такое учебная программа?

10. Что такое принцип обучения?

11. Что такое правила обучения?

12. Что такое общепризнанные принципы обучения?

13. В чем сущность принципа сознательности и активности?

14. В чем сущность принципа наглядности?

15. В чем сущность принципа систематичности и последовательности?

16. В чем сущность принципа прочности?

     Литература:

1. Педагогика. Пособие для студ-ов технических ВУЗов. - Т. : ТУИТ, 2003

2. Харламов И.Ф.  Педагогика // Учебное пособие для студ. ун-тов и пед. ин-тов /. - М. : Высш. шк., 1990.

3. Подласый И. П.  Педагогика. Учебник для вузов (новый курс). - В 2-х кн. - М.: Владос, 2003.    

4. Педагогика. Учебное пособие  / В. А. Сластенин,  И. Ф. Исаев, Е. Н.

5. Харламов И. Ф. Педагогика // Учебник для студентов пед. спец. вузов - 7-е изд. – Минск, 2002.

Тема № 9

ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ (2ч.)

План:

9.1. Сущность процесса воспитания.

9.2 Специфика воспитания и обучения.

9. 3  Особенности воспитательного процесса.

9.4  Принципы воспитания.

       9.1 Сущность процесса воспитания

В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории.

Различают воспитание в широком и в узком смысле.

Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией.

Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям.

Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание.

В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Воспитание способствует социализации ребенка в реальном мире и представляет собой один из путей ее осуществления. Это ключевой, основной элемент социализации, так как именно воспитание дает возможность ребенку быстрее освоить комплекс наиболее значимых для общества ценностей и норм.

Процесс социализации может быть стихийным или целенаправленным. Стихийное знакомство и присвоение ребенком социальных норм происходит в то время, когда ребенок играет со сверстниками во дворе, смотрит телевизор, видео, самостоятельно читает книги, смотрит журналы. Процесс целенаправленного влияния на ребенка (или взрослого) с целью освоения им социальных норм, который происходит в семье и в школе, и называется воспитанием.

Воспитание - процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей.

   9.2 Специфика воспитания и обучения

   Воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения. Взрослый, прежде чем требовать от ребенка освоения норм поведения, рассказывает о них и о необходимости их придерживаться, т.е. он передает ребенку знания! о данных нормах. Затем, когда учитель помогает ребенку накопить индивидуальный опыт управления своим поведением и проигрывает одну и ту же ситуацию несколько раз, он помогает ученику выработать навыки поведения. В обоих случаях мы имеем дело с обучением, в ходе которого идет освоение ребенком модели поведения в данной ситуации.

   Другая сторона единства обучения и воспитания состоит в том, что стиль общения и методы организации обучения заключают в себе большой воспитательный потенциал. Обучение представляет собой важнейшую форму организации совместной деятельности учащихся и их общения с педагогами и друг с другом. Оно помогает раскрывать нормы и правила наиболее продуктивного нравственного поведения. В процессе деятельности и общения, если они умело организуются, учителя имеют возможность оказывать воспитательное влияние на школьников, учат соотносить свои действия и поступки с требованиями классного коллектива, закаляют их волевые качества.

    9.3 Особенности воспитательного процесса

      Воспитание, как говорилось выше, есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей.

     Во-первых, необходимо уяснить, что воспитание — процесс целенаправленный. Основным ориентиром воспитания служит общественная направленность. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания или модель, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда цель воспитания известна и понятна воспитаннику, и он соглашается с ней, принимает ее.

    Во-вторых, процесс воспитания - процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов.

     В-третьих, огромную роль в воспитании играет личность педагога: его педагогические умения, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры. Это говорит о том, что воспитание, как и педагогическая деятельность, в целом является искусством.

      В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, результаты процесса обучения. Между началом педагогического воздействия и устойчивым проявлением воспитанности порой может лежать длительный период. Даже при четкой организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя.

             В-пятых, особенностью воспитательного процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса, - это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников.

      9.4 Принципы воспитания

    Формирование личностного стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогом

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что в воспитании первостепенное значение имеет знание воспитателем не столько возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, сколько учет личностных характеристик воспитанников. Личностные качества определяют ведущие человеческие характеристики - основные ценностные ориентации, жизненные планы, идеалы, общую направленность деятельности, доминирующие мотивы поведения. Именно поэтому развитие личностных качеств является основной задачей воспитания.

      Выдвижение системы положительных (ближайших, средних и далеких) целей

Психологи утверждают, что основной движущей силой развития ребенка, тем ключиком, который позволяет полностью «включить» его в деятельность и получить максимальный эффект, является мотивация. Именно мотив заставляет ребенка во время выполнения заданий на уроке или игры «в школу» полностью отключаться от других мыслей и вкладывать в это дело всю свою душу. Можно с уверенностью сказать, что тот педагог, который умеет «собирать» внимание детей, увлекать их перспективами предлагаемого дела, заинтересовывать их, формировать сильное стремление к деятельности, является мастером своего дела. Формулирование мотива - очень сложная задача. Чаще всего для того, чтобы сформировать мотив, недостаточно поставить перед ребенком одну цель и разъяснить ее преимущества.

         Создание положительного эмоционального фона и атмосферы эмоционального подъема

В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником. Воспитатель должен бороться не с плохими качествами, которые есть у ребенка, а за хорошие качества, которые у него еще только будут. В этом основное отличие между учителем-ремесленником, отбывающим на уроках время, и мастером, умеющем найти в детях хорошее.

        Воспитывать через взаимодействие

Основной задачей воспитания выступает развитие личностных качеств учащегося. Проявляются эти качества в большей степени в ходе общения и взаимодействия ребенка с окружающими его людьми. Кристаллизация характерных для данного ребенка черт большей частью происходит в процессе взаимодействия со сверстниками, когда ребенок пробует, корректирует и формирует свой стиль поведения.

        Воспитывать через творчество

Психологи утверждают, что формировать какие-либо качества можно только через деятельность. Это очевидно. Однако очевидно и другое: деятельность тоже может быть разной.

          Ключевые слова:

         Содержание воспитания, особенности воспитания, процессы воспитания, принципы воспитания

        Контрольные вопросы:

1. Какие социокультурные явления предопределили необходимость поиска новых подходов к содержанию воспитания?

2. Что предшествует началу воспитательной деятельности конкретного педагога?

3. Раскройте особенности воспитания и его отличие от обучения.

4. Существует ли взаимосвязь между процессами воспитания или социализации?

5. Кто из современных отечественных ученых занимается разработкой новых концепций воспитания?

6. Напишите основные правила поведения, принципы, которых вы придерживаетесь в жизни.

7. Составьте свою систему принципов воспитания и обоснуйте необходимость каждого взятого вами принципа.

        Литература:

1. Педагогика. Пособие для студ-ов технических ВУЗов. - Т. : ТУИТ, 2003

2. Харламов И.Ф.  Педагогика // Учебное пособие для студ. ун-тов и пед. ин-тов /. - М. : Высш. шк., 1990.

3. Подласый И. П.  Педагогика. Учебник для вузов (новый курс). - В 2-х кн. - М.: Владос, 2003.    

4. Педагогика. Учебное пособие  / В. А. Сластенин,  И. Ф. Исаев, Е. Н.

5. Харламов И. Ф. Педагогика // Учебник для студентов пед. спец. вузов - 7-е изд. – Минск, 2002.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ  ИСТОЧНИКОВ

1. Каримов И.А. “Баркамол авлод йили” давлат дастури. Т. 2010 й.

2. Каримов И.А. Асосий вазифамиз-Ватамиз тараққиёти ва халқимиз

фаровонлигини янада юксалтириш. Т. 2010 й.

3. Гозиев Э. Г. Психология укитиш методикаси. Укув кулланма. - Т.: М. Улугбек ном. Узб. Миллий ун-ти, 2005.

4. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - Учебное пособие  для системы дополн. проф. образования и студ. вузов. - М.: ЮНИТИ, 2003.

5. Каримова В. Психология  (бакалаврлар учун укув кулланма) - Т.: Абдулла Кодирий номидаги халк мероси нашриети, 2002.

6. Киличева Ф.Б. Конспект лекций по предмету «Педагогика. Психология», Ташкент, 2009.

7. Немов  Р. С. Психология. Учебное пособие. - М.., 2006

8. Педагогика в схемах и таблицах.// Учеб.пособие для студент.высш.учеб.образов. / В. И. Волынкин. - 2-е изд. - Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 2008.

9. Педагогика. Пособие для студ-ов технических ВУЗов. - Т. : ТУИТ, 2003

10. Психология  (маърузалар матни) нопедагогик йуналишлар учун / Тузувчи: Р. Н. Абдулазизова. - Т.: ТАТУ, 2006.

11. Психология и педагогика . Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред. А. А. Радугина. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Центр, 2003.

12. Психология и педагогика. Учебное  пособие для непсихолог. спец. вузов / Ю. А. Самоненко. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ЮНИТИ, 2001.

13. Психология и педагогика. Учебное пособие для студентов вузов. ( А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум.). - СПб; М.; Харьков: Питер, 2001.

14. Психология управления. Курс лекций / Л.К. Аверченко, Г.М. Залесов, Р.И. Мокашанцев, В.М. Николаенко. - Новосибирс: Сибирское соглашение. М.:ИНФРА-М., 2002.

15. Харламов И. Ф. Педагогика // Учебник для студентов пед. спец. вузов - 7-е изд. – Минск, 2002.

http://www.elkutubhona.narod.uz

http://www.uz.ref.uz

http://www.intuit.uz.

http://www.ref.uz

http://www.pedagog.uz

http://www.edu.us

http://www.tuit.uz

http://ziyonet.uz

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….	Стр.3
Тема № 1 ПРЕДМЕТ  И ЗАДАЧИ  ДИСЦИПЛИНЫ «ПСИХОЛОГИЯ» МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ……………………..	Стр.4
Тема № 2 РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ. ВОЗНИКНОВЕНИЕ  СОЗНАНИЯ ИНДИВИД. ЛИЧНОСТЬ. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ..	Стр.14
Тема № 3 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. РЕЧЬ. ОБЩЕНИЕ ОЩУЩЕНИЕ.  ВНИМАНИЕ. ВОСПРИЯТИЕ ПАМЯТЬ.  МЫШЛЕНИЕ. ВООБРАЖЕНИЕ………………………………………………………	Стр.26
Тема № 4 ПАМЯТЬ.  МЫШЛЕНИЕ. ВООБРАЖЕНИЕ……………	Стр.38
Тема № 5. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ……………………………………….	Стр.45
Тема № 6 ПРЕДМЕТ  ПЕДАГОГИКИ МЕТОДЫ ПЕДАГОГИКИ..	Стр.51
Тема № 7 ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА ИННОВАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА. УЧИТЕЛЬ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ…………………………………………..	Стр.60
Тема № 8 ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ. ПРИНЦИПЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ …………………………………………………………...	Стр.73
Тема № 9 ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ………………………………………………………..	Стр.89
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ …………………	Стр.93

Э.А.Мигранова, Ю.В.Рысюкова

Тексты лекций по предмету

ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ

                                                 для заочного отделения

Ответственный редактор                                          Ф.М.Закирова

             Корректор                                                                   М.Ш.Салихова

Объем 60х84/16

Условно 6  погонных листов. Тираж 50 экземпляров. Заказ № ________

Отпечатано на типографии «ALOQACHI» ТУИТ.

г.Ташкент, ул.Амира Темура, 208