УЗБЕКСКОЕ АГЕНТСТВО СВЯЗИ И ИНФОРМАТИЗАЦИИ

ТАШКЕНТСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Х.М. Гафуров

Педагогическая технология и педагогическое мастерство

Конспект лекций

Ташкент - 2008

Гафуров Х.М. Педагогическая технология и педагогическое мастерство

Учебное пособие для слушателей магистратуры.

Рецензенты: доцент кафедры «Касб таълими педагогикаси» Ташкентского ирригационного института Мусаев Р.С., старший преподаватель кафедры «Касб таълими педагогикаси» ТУИТ Галкина М.Н.

Предлагаемый вашему вниманию учебное пособие «Педагогическая технология и педагогическое мастерство» предназначен для студентов магистратуры всех специальностей. Курс рассчитан на 18 часов лекционных и 18 часов семинарских занятий. В нем описываются основные положения педагогической технологии - традиционная педагогическая технология и новые педагогические технологии. Обращаются внимание на основные положения педагогического мастерства. Педагогическая технология как система научного познания должна оптимизировать и обеспечивать воспитательный процесс. Воспитание – это объективный процесс, совершаемый в обществе независимо от воли и желания педагога. Равитие личности не прекращается ни на минуту. Задача педагога заключается в направлении воспитательного процесса в сторону восхождения воспитываемой личности к человеческой культуре, способствовании освоения опыта и культуры, выработанных человечеством в течение многих лет. Одним из показателей роста преподавателя является педагогическое мастерство. Как качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности преподавателя педагогическое мастерство есть доведенная до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость. Оно проявляется в отшлифованности методов и приемов применения педагогической теории на практике. В этом проявляется высокая эффективность учебно-воспитательного процесса.

Автор с благодарностью принимает все замечания, направленные на улучшение содержания учебного пособия.

Педагогическая технология

Педагогическая технология есть научно обоснованный выбор характера воздействия в процесс взаимоотношений учителя и cтудентов, производимых с целью максимального развития личности в качестве субъекта окружающей действительности. Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания, сфокусированной в одной точке, краткой по времени, едва уловимой по способам, индивидуализированной в силу широкого многообразия персональных особенностей личности учителя и студента. Слово технология применительно к воспитанию вошла в лексикон педагогической деятельности тогда, когда внимание специалистов обратилось к искусству воздействия на личность студента. Технология как наука есть выполнение физических, математических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных промышленных и экономичных производственных процессов. Слово технология имеет более универсальное значение «наука мастерства». Педагогическая технология используется в смысле выявления систему профессионально значимых умений педагога по организации воздействия на воспитанника, предлагает способ осмысления технологичности педагогической деятельности.

Педагог, строя воздействие на студента должен учитывать множество таких параметров, как эмоционально-психическое состояние, общий уровень культуры, возраста студента, сформированность отношений, духовное, интеллектуальное развитие и др. На основе этих внешних проявлений фомируется начальное представление о личности студента и определяется характер педагогического воздействия.

Принципиальные положения педагогической технологии можно сформулировать следующим образом: сочетание требований с уважением к студентам, разумность и подготовленность всякого педагогического воздействия, доведение этого воздействия до конца. Дальнейшее развитие педагогической технологии связано с определением таких компонентов педагогического мастерства как психико - педагогическая эрудиция, профессиональные способности и педагогической техники.

Педагогическая технология должна оптимизировать и обеспечивать воспитательный процесс, который совершается в обществе независимо от воли и желания педагога. Развитие личности не прекращается во всех этапах воспитания. Задача педагога заключается в направлении воспитательного процесса в сторону роста студента к человеческой культуре, способствовать самостоятельному усвоению опыта и культуры человечества. Назначением воспитания является формирование личности, которая приобрела бы в процессе развития способности самостоятельно строить свой вариант жизни, достойный человека. Следует отметить, что развитие студента происходит тогда, когда он сам, проявляя активность, взаимодейсьвует с миром. Харктер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности, ориентацией воспитанника на уникальное отношение к человеческим ценностям и это отношение дложно производиться на уровне современной культуры. Для определения слагаемых педагогической технологии необходимо знать состав элеменьлв педагогической технологии, количество их, взаимосвязь, между ними, общие и специфические функции каждого из этих элементов.

Введение педагогической технологии связано с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности педагога. А.С.Макаренко считал, что наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, оно строилось всегда по логике моральной проповеди. Такое положение продолжается и ныне. Именно поэтому у нас отсутствуют такие важные отделы педагогического производства как технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкций и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассмотрение творческой, сугубо интимной, как они считают, педагогический процесс как технологический. Вообще говоря, любую деятельность можно рассматривать как технологией или искусством. Искусство основано на интуиции, технолггия на науке. С искусства начинается, технологией заканчивается. Любое планирование педагогической деятельности противоречит экспромту, действиям по интуиции и является началом технологии. Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу второй половины 20 - века и связывают его реформированием американской и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий относятся Кэрол, Блюм, Брунер, Хамблин и другие. В настоящее время педагогическая технология рассматривается как один из видов человеческих технологий и базируется на теориях психологии, дидактики, социальной психологии, кибернетики, управления образованием и менежмента. В настоящее время педагогическую технологию представляют в качестве последовательной, взаимосвязанной системы действий педагога, направленной на решение педагогических задач или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее проектированного педагогического процесса. Педагогическая технология предполагает:

а) возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт;

б) возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и студентов.

Педагогическая технология есть строгое научное проектирвание и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Так как педагогический процесс строится по определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит отличие педагогической технлогии от методики преподавания и воспитательной работы. Методика преподавания выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания деятелем их осуществляющим. Педагогическая технология предполагает присовокупление к методике преподавания личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда вытекает, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адэкватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом.

Имеются подходы, несколько сужающие понятие педагогической технологии, доводя ее до искусства прикосновения к личности, научно обоснованного воздействия на студента в контексте ее взаимодействия с окружающим миром.

Педагогическую технологию можно представить в виде технологии обучения и технологии воспитания. Существенными признаками технологии являются следующие:

- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, основанный на определенных методологических, философских позициях автора. Различают технологию процесса передачи знаний и технологию развития личности;

- технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраиваются строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

- технология предусматривает взаимосвязанную деятельность педагога и студента на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, аналога между ними;

- элементы педагогической технологии должны быть воспроизводимы любым учителем и должны гарантировать планируемые результаты;

- неотъемлемой частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показателы и инструменты измерения результатов деятельности.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владене педагогической технологией и есть педагогическое мастерство. C другой стороны, педагогическое мастерство есть высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. На основе соотношения технологии и мастерства можно считать, что педагогическую технологию можно освоить и обогатить личностными качествами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями в соответствии с их профессиональными и педагогическими мастерствами.

Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим технологиям относятся технологии конструирования процесса обучения и его осуществления. Частными технологиями являются технология стимулирования деятельности студентов, контроль, оценка ее результатов, анализ учебной ситуации, организация занятия.

Таким образом, в соответствии с целостным подходом к разработке и реализации проекта педагогического процесса как системе необходимо стремиться к обеспечению единства всех компонентов, так как изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников, она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности студентов в целом.

Элементы педагогической технологии

Основными элементами педагогической технологии являются: педагогическое общение, оценка, требование, конфликт и информационное воздействие. В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия педагогическое общение выполняет следующие три функции:

1) открытие студента призвано создать ему комфортные условия в вузе, в аудитории, на занятии;

2) соучастие студента в педагогическом общении. Это достигается в результате анализа взаимодействия педагога со студентами;

3) возвышение студента в педагогическом общении, действующее в качестве стимулятора.

Педагогическая оценка предполагает оценивание проявляемого качества знаний по данному предмету, но не личности в целом. Оценить означает установить степень, уровень, качество усвоения конкретного предмета. Учитывая такой подход к оценке знаний, используя ее в своей работе, педагог формирует и корректирует ценностные отношения своих студентов. Отношение преподавателя к студенту оказывает более сильное воздействие, чем беседа или урок. Формами педагогического воздействия могут быть одобрение, похвала, поощрение, материальная форма, благодарность.

Неодобрение, замечание, аргументированное неодобрение, лишение удовольствий, выговор, исключение из коллектива считается наказаниями за нарушение учебного порядка.

Под педагогическим требованием понимается предъявление к студенту в процессе воспитания социально-кульурную норму поведения к окружающим его людям. Отношение человека к человеку имеет субъективно свободную природу и вырабатывается им самостоятельно в процессе накопления жизненного опыта. Задача педагога заключается во влиянии на формирование ценностных отношений позиций студента. Для этого необходимо представить себе соотношение между безусловными нормами и правилами. Рассматривая этот вопрос, в первую очередь, необходимо определиться в двух понятиях – наглядный материал и демонстрационный материал. Демонстрационным материалом является все, что чувственно воспринимается человеком. Наглядный материал должен обладать такими характеристиками как доступность, убедительность, понятност. Выявленные закономерности в этой области дают следующую совокупность технологических правил информационного демонстрационного воздействия:

1. Наглядный материал должен быть доступен, прост и понятен;

2. Следует стремиться к тому, что используемый материал оказывал влияние на максимально возможное количество органов чувств;

3. Объязательное подкрепление демонстраций речью. Речевое выяснение в сочетании с наглядностью углубляет достижение и осмысление предмета объяснения;

4. Доска, таблица, экран должны иметь вертикальное положение с соотношением размеров 3х4, округленные углы повышают информационную емкость. Наиболее значимую информацию следует располагать в правой верхней четверти экрана;

5. Педагог, производя записи на доске, должен выделять основные выводы четырехугольником или овалом;

6. Размеры букв на доске должны быть не менее 10 см, чтобы производимая запись легко прочитывалось с любого места, увеличение размера букв повышает убедительность суждений преподавателя;

7. Использование цветного изображения облегчает восприятие, так как цвет распознается легче и быстрее.

Технология обучения

Учебный процесс, осуществляемый на основе технологий обучения, включает в себя обязательные аудиторные занятия, самостоятельную работу студентов. Участие преподавателя в учебном процессе определяется не только проведением аудиторных занятий, но и необходимостью осуществлять постоянную поддержку учебно-познавательной деятельности студентов путем организации текущего и промежуточного контроля, проведения консультаций. Применяемые при обученеии информационные технологии можно разделить на три группы:

- технология представления образовательной информации;

- технология пердачи образовательной информации;

- технология хранения и обработки информации.

При реализации образовательных программ особое значение приобретает технология передачи образовательной информации, который по существу обеспечивает процесс обучения и его поддержку. В основе процесса обучения лежит передача информации от преподавателя к студенту. В этом смысле любую технологию, применяемую в образовании, можно назвать информационной. С другой стороны, термин «информационная технология» применяется нередко ко всем технолгиям, основанным на использовании компьютерной техники и средст телекоммуникации. Определим три понятия, имеющие значение для образования:

- образовательная информация;

- образовательная технология;

- информационная технология.

Рассмотрим эти понятия расширенно.

Образовательная информация – это совокупность знаний, которая необходимо передать студенту для того, чтобы он мог квалифицированно выполнить ту или иную деятельность. В модели обучения, присущей очной системе образования, интерпретатором знаний выступает преподаватель. При современном этапе обучения интерпретатором знаний в большей мере должен быть студент, поэтому к качеству образовательной информации и способам ее представления предъявляются повышенные требования. Прежде всего, это относится к создаваемым электронным учебникам, информационным базам, банкам знаний, справочникам, экспертным системам, используемым для целей обучения. Представляемая в них информация, в отличие от полиграфической, должна иметь совершенно иную организацию и структуру. Это обусловлено как психофизиологическими особенностями восприятия информации, так и технологией доступа к ней.

Образовательные технологии – это комплекс дидактических методов и приемов, используемых для передачи образовательной информации от ее источника к потребителю и зависящих от формы ее представления. Особенностью этих технологий является опережающий характер их развития по отношению к техническим средствам. Дело в том, что внедрение компьютера в образовательный процесс приводит к пересмотру всех компонент процесса обучения. В интерактивной среде «студент – компьютер - преподаватель» большое внимание следует уделять активации образного мышления за счет использования технологий, активирующих мышление. Это означает, что представление учебного материала должно воспроизводить мысль преподавателя в виде образов.

Информационные технологии – это аппаратно-программные средства, базирующиеся на использовании вычислительной техники, которые обеспечивают хранение и обработку образовательной информации, доставку ее студенту, интерактивное взаимодействие студента с преподавателем или педагогическим программным средством, а также тестирование знаний студента. В учебном процессе важна не информационная технология сама по себе, а то, насколько ее использование служит достижению собственно образовательных целей. Выбор средств коммуникации должен определяться содержанием, а не технологией. Это означает, что в основе выбора технологий должно лежать исследование содержания учебных курсов, степени необходимой активности обучаемых, их вовлеченности в учебный процесс, конкретных целей и ожидаемых результатов обучения.

Педагогические образовательные цели

До середины 20 -столетия доминировало представление о педагогической технологии в виде обучения с помощью технических средств. С технизацией связывались большие надежды по реформе практики массового обучения. От волшебного фонаря в начале 20 столетия до компьютеров в наши дни в педагогике неизменно присутствует течение, ориентирующееся на расширяющие возможности технических средств обучения.

В последнее время появилось представление о педагогической технологии как о систематическом и последовательном отношении к практике спроектированного учебного процесса. Педагогическая технология воспринимается в виде проекта определенной педагогической системы, реализуемой на практике. Можно выделить следующие важные черты педагогической технологии:

1. Предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса и последующее воспроизведение проекта во время занятий;

2. Педагогическая технология предлагает учебный процесс проектировать в виде определения структуры и содержания учебно-познавательной деятельности;

3. Процесс установления цели. Если в традиционной педагогике цели задаются весьма нечетко, то в педагогической технологии это является главным вопросом и рассматривается в двух аспектах: а)диагностика целеобразования и объединенного контроля качества усвоения студентами учебного материала; б)развития личности в целом.

4. Необходимо выделить важный принцип педагогической технологии – принцип целостности, структурной, содержательной и всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов педагогической системы, не затрагивая соответствующей перестройке другие элементы. Например, при изменении цели образования неизбежна трансформация его содержания и процесса обучения таким образом, чтобы они способствовали достижению поставленных целей.

Итак, в новом понимании педагогическая технология есть не просто использование технических средств обучения или компьютеров, а выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность путем конструирования и применения приемов и материалов, оценкой применяемых методов. Его суть заключена, в общем, в идее полной управляемости работы любого образовательного учреждения и, в частности, учебного процесса. Предметом технологии обучения является создание систем обучения и профессиональной подготовки.

Остановимся на разработках, которые связаны с созданием инструментария работы педагога, преобразованием основного звена повседневной деятельности учебных заведений – процесса обучения. Таким образом, речь пойдет о педагогической технологии как технологии учебного процесса. Технологический подход к обучению ставить целью конструирование учебного процесса, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цель и содержание обучения). В разработках по технологическому конструированию учебного процесса этот подход обычно предъявляется следующим образом: общая цель и содержание учения – конкретная учебная цель – учение – оценка. Здесь еще трудно усмотреть специфические черты технологии учения. Общие цели учения и содержание выделются всегда. В любом учебном процессе более конкретные учебные цели, результаты учения всегда подвергаются оценке.

В такой общей схеме можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу – направленность на достижение поставленной цели и коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь.

Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому, прежде всего, рассмотрим цель педагогической проблемы и целевую ориентацию учения. Педагогическая технология характеризуется принципом диагностической целенаправленности, который означает необходимость для существования реальной педагогической технологии такой постановки целей обучения, которая допускала бы объективный и однозначный контроль степени достижения цели.

Цель должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время.

На первых уровнях цели носят характер общих установок:

- требования общества;

- задачи образовательной системы;

-задачи, провозглашаемые отдельным учебным заведением в качестве педагогического манифеста.

Эти общие цели поддаются конкретизации, но не всякая конкретизация технологична. Обычно цель остаётся не полностью описанной. Для технологической полноты нужно представить ее через результат.

Начальным шагом конкретизации образовательных целей в педагогической технологии является воздействие обучения на ученика. Храктеристика направленности и результатов этого воздействия составляет основной путь конкретизации. Основными направлениями конкретизации целей являются:

- характеристика образовательных условий, условий воздействия на студентов и создание условий работы студентов;

- характеристика внутренних, процессуальных параметров, способностей и возможностей студентов, определение формируемых способностей и возможностей студентов;

- характеристика образовательных результатов, диагностика результатов образовательного процесса.

Способы постановки целей

Отличают следующие способы постановки образовательных целей:

- определение целей через изучаемое содержание. Такой метод постановки цели является явно недостаточным, так как он не дает возможности достигаемого результата;

- определение цели через деятельность преподавателя. Такой способ постановки цели от учителя к слушателям сосредоточен на собственной деятельности учителя и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. При этом учитель намечает свои действия, не обладая возможностью свериться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным методом постановки цели;

- постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития студентов. В формулировках такого рода проявляются обобщенные образовательные цели на уровне учебного заведения, предмета, но не на уровне занятия, и не во время занятия;

- постановка целей через учебную деятельность студентов. Такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение занятия. Определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности преподавателя или студента не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения. Более того, при таких способах определения целей работа учителя может превратиться в своего рода самоценный ритуал. Поэтому нельзя отрицать их неясности, неопределенности, неинструментальности.

Способ постановки целей, предлагаемый педагогической технологией, отличается повышенной инструметальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях студентов, причем таких, которые преподаватель или другой эксперт может опознать. Эта идея сталкивается со значительными трудностями. Необходимо определить результат обучения на язык действий. Эти вопросы решаются двумя способами:

1. Построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни, такие системы получили название педагогических таксономий.

2. Созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который преподаватель может перевести недостаточно ясные формулировки.

Термин таксономия означает упорядоченную классификацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно.

Впервые задача построения такой схемы педагогических целей была поставлена американскими педагогами. В 1956 г. вышла книга «Таксономия», которая была посвящена описанию целей познавательной (когнитивной) области. Эта система целей используется при планировании обучения и оценке его результатов. В последующие годы вышла следующая часть книги «Таксономии», посвященная эмоционально-ценностной (аффективной) области. Инструметальные области таксономии охватывают следующие деятельности и цели:

1. Познавательная область охватывает цели от запоминания и воспроизведения изщученного материала до решения проблемы, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными целями, методами. Сюда относятся большинство целей обучения, выдвигаемые в программах, учебниках и повседневной практике преподавателей.

2. Эмоционально-ценностная область охватывает цели формирования отношений к явлениям окружающего мира. Сюда попадают формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношений, проявление его в деятельности.

3. Психомоторная область охватывает цели формирования различных видов двигательной, манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Сюда относятся также навыки письма, речи, цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения.

Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно для педагога по следующим причинам:

1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, преподаватель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.

2. Ясность и гласность в совместной работе преподавателя и студентов. Конкретные учебные цели дают возможность разъяснить студентам ориентиры учебной работы, обсудить их.

3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к четким формулировкам цеклей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более объективной оценке.

Если сравнить возможности достижения целей в когнитивной и аффективной областях, то следует отметить, что когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе занятия или серий занятий. Их легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, технологические разработки ведутся для целей другого типа – прежде всего когнитивных.

Для того, чтобы сделать обучение воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Учебная цель должна быть описана однозначно. Цель, в описании которой заложены описывающие признаки ее результата, называют диагностичной. При этом возникает противоречивая ситуация. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии студента, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях. Между тем, судить о результатах обучения можно только по внешним проявлениям – по внешне выраженной деятельности студента, ее продуктам (ответу, решению задач и др.).

Технология полного перевода учебных целей на язык внешне выраженных наблюдаемых действий сложилась под влиянием американских психологов. В бихевиористском описании учебных целей проявляются следующие общие методологические представления:

1.Общий результат обучения равен простой сумме частных учебных результатов.

2.Учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.

Вопрос следует решать гибко, исходя из границ применимости самой бихевиористической модели учебной деятельности. В одних случаях результат обучения можно представить в виде суммы компонент составных частей, поэлементных обработок. В этих случаях целое равно сумме частей и бихевиористская схема работает. В других случаях целое не сводится к сумме частей или эти части невозможно однозначно описать. Конкретизация учебных целей при этом возможна, но затруднительна, ее нельзя провести однозначно. Однако, можно воспользоваться уточненным описанием цели.

Таким образом, описание результата обучения через действие в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную характеристику желаемого результата, а ее приближенный, максимально достижимый при существующих возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться с учетом полного представления цели. Процесс такого перевода можно представить в виде следующих шагов: общая образовательная цель, сформулированная в виде долгосрочного результата обучения – образовательная цель, сформулированная в виде желаемого результата данного периода обучения – цель обучения, сформулированная в общих терминах – идентифицируемая цель обучения.

Описание конкретных целей

Переход от общего представления результата обучения к конкретному представлению можно сделать в результате учения.

Системное дидактическое проектирование охватывает все построение учебного процесса, включая следующие вопросы:

-анализ того, чему обучаются;

-определение того, как должно строиться преподавание, обучение;

-проверки и пересмотр намеченных способов обучения;

-оценка запланированного обучения.

Схематически структуру системного дидактического проектирования можно представит в виде:

1. Определения: а) выявление задачи (оценить потребность, установить приоритеты);

б) анализ обстановку (контингент, условия, ресурсы).

в) организция управления (задачи, ответственность, сроки).

2. Разработки: а) установка целей ( конечные, промежуточные);

б) определение методов (учения, преподавания технических средств

обучения);

в) сконструирование прототипов (учебные материалы, оценочные материалы);

3. Оценки: а) тестирование прототипов (провести проверку, собрать данные для оценки);

б) анализ результатов (целей, методов, способов оценки);

в) осуществление или пересмотр (пересмотреть, принять).

Типичными целевыми ориентациями системного дидактического проектирования являются:

-ориентация на учебный процесс, результат системного дидактического проектирования есть проект обучения в рамках конкретного курса, поурочный план;

-ориентация на продукт, результат системного дидактического проектирования есть комплект учебных материалов;

-ориентация на систему, результат системного дидактического проектирования есть учебный курс.

Рассмотрим возможности системного дидактического проектирования в случае ориентации на учебный процесс. При подготовке учебного процесса соотношение времени разработки и времени обучения составляет 500:1, т.е. на каждый час приходится около 500 часов проектирования. При подготовке учебных материалов соотношение времени разработки и времени обучения 60:1 (при первичной разработке без последующей стадии оценки и корректировки курса). На каждый час подготовки учебного материала расходуется 60 часов.

Технология достижения целей

Так как цель должна быть описана диагностично, то весь ход обучения ориентирован на ее признаки, как на эталон. Стандартная технология должна обеспечивать реализацию целей обучения и быть посильной для осуществления в любом учебном заведении и любым преподавателем. Цель является также ориентиром для выбора, приобретения и использования определенного учебного оборудования.

Учебной программой стандартная техология только рекомендуется к использованию. Описание же ее существа и методики осуществления всех компонентов процесса на практике разрабатывается в методических рекомендациях по проведению различных видов учебных занятий и составляет содержание методических пособий и разработок. В составе педагогической технологии, наряду с диагностикой целей и содержания обучения, отмечают дидактические процессы и организационные формы обучения.

Дидактический процесс является основой педагогической технологии. Структура любого дидактического процесса включает в себя три взаимосвязанных и взаимопроникающих компонента: мотивационный компонент (М), познавательная деятельность студентов (ПД) и управление этой деятельностью (У) со стороны педагога или технических средств обучения. Дидактический процесс (ДП) можно представить схематически в виде ДП=М+ ПД + У. Для разработки данного элемента дидактического процесса педагогической технологии сформулируем два основополагающих признака – принцип природосообразности и принцип интенсивности построения дидактического процесса.

Под принципом природосообразности понимается такое построение учебно-воспитательного процесса, которое в наибольшей степени соответствовало бы естественным механизмам усвоения опыта студентов и развития их интеллектуальных сил. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу природсообразности обучения и воспитания является степень желания студента учиться, его интерес к учебному труду.

Принцип интенсивности построения дидактического процесса требует, чтобы вводимый дидактический процесс позволял более быстро и на более высоком уровне решать дидактические задачи. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности обучения и воспитания является скорость усвоения студентами данной деятельности с данными показателями.

Мотивационный этап дидактического процесса

Понятием мотивация обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысль, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация является внутренней движущей силой действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработан ряд методик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса. Одна из наиболее простых методик есть занимательность занятий в аудитории или текста учебника. Однако, занимательность имеет вспомогательное значение, в основном способствует поддержанию интереса в обучении, а не созданию исходной мотивационной установки на учебную работу.

Более эффективна методика создания мотивационно-проблемных ситуаций. Так, при изучении физики, математики, химии, литературы, инстранных языков педагог подбирает по содержанию каждой темы такую жизненно важную ситуацию, необходимость разрешения которой была бы совершенно обязательной, но при этом возможной только при хорошем знании и понимании учебного предмета.

Мотивационный этап дидактического процесса позволяет достичь эффекта включения студентов в учебно-познавательную деятельность и пуска ее механизма без длительного втягивания в работу.

Учебно-познавательная деятельность

Известно, что усвоение студентами знаний происходит только в результате их собственной учебно-познавательной деятельности. Кроме мотивации, необходимо, чтобы студент сам активно учился. Задача преподавателя заключается в подборе необходимую технологию обучения, руководствуясь при этом поставленными целями. Так, если цели обучения не превосходят первого уровня усвоения (знакомство с материалом α₁), то вплоне уместным, хотя и не лучшим, типом обучения может быть репродуктивное учение. При таком типе учения деятельность студента состоит во внимательном слушании объяснений преподавателя, работе с учебником или в наблюдении за изучаемыми объектами, явлениями. Многократное выполнение этих действий ведет к их усвоению со все более высоким коэффициентом К₁. При достижении коэффициентом усвоения величины большей, чем 0,7 (К₁≥ 0,7), т.е. когда 70% операций тестов студент выполняет правильно, обучение считается завершенным, так как последующая деятельность студентов на изучаемых учебных элементах и без специального обучения будет вести к росту К₁. Разработка тестовых фондов, выбор заданий, охватывающий весь ход обучения будет одним из существенных достижений педагогической технологии.

Тесты создаются преподавателями учебного заведения, специальными службами. Выбор тестов обеспечивает последовательную ориентацию обучения на реализацию целей. Чтобы выявить отстающих и своевременно ввести коррекцию, проводится пробный тест незадолго до предполагаемого завершения намеченной обучающей последовательности. Конечным эпизодом является итоговый тест, после чего должна следовать новая обучающая последовательность.

На втором уровне обучения α₂ учебно-познавательная деятельность студента должна принимать развернутую структуру, чтобы привести к прочному запоминанию основных алгоритмов деятельности. При этом типе учения студентам рекомендуется конспектирование учебного материала, выступление с докладом и в дискуссии, участие в дидактических играх. Критерием завершенности усвоения на втором уровне является достижение в тестах второго уровня коэффициента К₂≥0,7.

Для достижения усвоения на третьем уровне α₃ учебно – познавательная деятельность организуется как поисковая. Здесь наблюдается такие дидактические процессы, которые основаны на использовании проблемного обучения, деловых игр, реального проектирования. При цели обучения на четвертом уровне, например при подготовке научных кадров, наиболее эффективными методами построения дидактического процесса являются дискуссии по анализу методики и результатов выполнения научных исследований, постановка проблемных задач, исследовательская деятельность.

Следует отметить, что мотивация и организация учебно-познавательной деятельности соответственно целям обучения все еще не гарантирует достижения студентами планируемых результатов обучения. Только правильный выбор способа организации управления процессом обучения обеспечивает завершенность дидактического процесса.

Наиболее простым способом управления усвоением является периодический контроль качества усвоения, проводимый с помощью тестов заданного уровня.

Опыт показывает, что студент может учиться и усваивать необходимую информацию при любой организации учебно-познавательной деятельности. Такую неразумную организацию дидактического процесса можно часто наблюдать в процессе работы. Не соблюдается преемственность в учебных действиях студентов при их восхождении от α₁ к α₂, α₃, α₄. Студентам задается хаотичная учебная деятельность с пропуском отдельных степеней. После объяснения преподавателем нового материала студентам сразу предлагаются самостоятельное применение эту информацию для решения задачи следующего этапа. Поэтому в современной психологии и педагогике существуют различные подходы формирования алгоритмов усвоения.

Общая формула учебной деятельности, будучи расшифрованной, в контексте различных теорий или гипотез усвоения и представленной в виде последовательной системы упражнений, т.е. после операционной последовательности учебно –познавательных действий образует алгоритм функционирования в этой теории. Лестницу восхождения студентов по ступеням можно представить через скорость действия. На данную ступень восходят по любому алгоритму, но с различной скоростью. Подъем на каждую из этих ступеней совершается по более мелким ступеням – упражнениям, которые составляются в соответствии с избранной преподавателем теорией усвоения. Таким образом, хотя конечный результат усвоения того или иного уровня информации будет одинаковым, процесс усвоения может быть различным, в соответствии с использованной теорией усвоения. Теории отличаются не только набором упражнений, но и по ряду других показателей, их интенсивности, главный из которых скорость усвоения.

В виде алгоритмического представления можно изобразить две известные в современной психологии концепции усвоения: теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий и бихевиористскую концепцию в разных ее вариантах – ортодоксальную или необихевиористскую.

В теории поэтапного формирования умственных действий процесс усвоения рассматривается в виде учебно-познавательной деятельности студентов, осуществляемая в виде четко различимых по форме действий (материальная, речевая, умственная), состоящая из психических операций в каждом упражнении и следующих друг за другом в строго определенной последовательности:

1.Мотивация.

2.Составление схемы действий и условий его выполнения.

3. Выполнение действий в материальном виде. Действие выполняется как внешнее действие с предметами, т.е. является материальным или при помощи моделей, схем, т.е. является материализованным.

4.Студенты выражают словами или письменно все входящие в состав действий операции, которые выполняются в соответствии с схемой действий.

5. Формирование действия во внешней речи про себя. Действие приобретает умственную форму, автоматизируется.

6. Выполнение действия в умственном плане.

Четкая структурированность алгоритма формирования в теории поэтапного формирования умственных действий контрастирует с практически полной аморфностью структуры учебно-познавательной деятельности студента.

Обшая формула усвоения в бихевиоризме имеет вид S R P где S – стимул, побудительная причина действия, в качестве стимула может выступать условие задачи, вопрос и др.; R – реакция на стимул, т.е. само действие, которое вызывается стимулом, в качестве реакции может выступать ответ на вопрос, решение задачи и др.; P – подкрепление, т.е. сигнал подтверждения о правильном выполнении действия, правильной реакции на стимул, в качестве подкрепления может выступать материальные и моральные поощрения. Подкрепление важнейший компонент формулы усвоения. Из идеи подкрепления бихевиористы делают важный для теории обучения вывод о необходимости пооперационного контроля и коррекции качества обучения. На основе этого вывода возникла методика программированного обучения в ее бихевиористской интерпретации со следующими правилами построения обучающего текста:

-разделение материала на более мелкие части для заучивания сочетания S R;

-рассмотрение учебных элементов в различных его проявлениях в деятельности, определение всего набора S R, возможного на данном учебном элементе;

-обеспечение немедленного подкрепления правильной реакции с помощью процедуры «контроль - коррекция»;

-достижение усвоения сочетания S R с коэффициентом усвоения не ниже 0,95 в ходе повторяющихся упражнений.

Алгоритм управления в дидактическом процессе. Кроме мотивации и познавательной деятельности студентов, дидактический процесс включает в себя также управление учебно-познавательной деятельностью, которое является небходимой составной его частью. Любая учебная деятельностьуправляема.

Совокупность обоих алгоритмов составляет основу дидактического процесса, который имеет много разновидностей, определяемых всевозможными комбинациями алгоритмов функционирования и управления, являющимися двумя линиями воздействия на обучаемого в структуре процесса обучения. Если алгоритм функционирования всегда выполняется студентами, то алгоритм управления может выполняться преподавателем или студентами самостоятельно. Чтобы управление процессом обучения осуществлялся студентами самостоятельно, необходимо задавать им упражнения, задачи и сообщать их эталонное выполнение для возможности проверки и коррекции своих действий по выполнению упражнений и решению задач. Благодаря эталону возможен самоконтроль усвоения.

Контроль является частью процесса управления, развивающий учебно-познавательные и интеллектуальные силы студентов. Имеется значение факт управления учебно-познавательной деятельностью и конкретный вид используемой системы управления ею.

В педагогике из кибернетики заимствованы такие виды управления как разомкнутое, замкнутое и смешанное управления.

Разомкнутое управление осуществляется путем контроля и коррекции процесса учения по конечному его результату и лишь иногда в ходе самого процесса обучения в отдельных случаях, когда предлагается возможность отклонения от алгоритма функционирования. Типичным результатом разомкнутого управления является то, что студент, сравнивая свой ответ с ответами пособий, задачников, в случае ошибки не может найти ее и исправить, поэтому она чаще всего остается неисправленной. Отсюда следует недопонимание, недоосознание учебного материала, что ведет к слабому знанию предмета (К<0,7).

Замкнутое управление предполагает постоянный котроль по каждому элементу за основными характеристиками обучения в ходе самого процесса учебной деятельности студента и коррекцию этой деятельности в случае отклонений текущих значений характеристик от заранее определенной эталонной величины. Примером замкнутого управления может служить опрос студента и разъяснение ему ошибок в усвоении учебного материала, выполнение дополнительных упражнений. Управление процессом обучения может быть осуществлено на одном его этапе по размкнутой схеме, на другом- по замкнуутой. Такое управление в целом называется смешанным. Большинство учебников написаны по схеме разомкнутого управления.

Важной характеристикой системы управления обучением является вид информационного процесса, используемого для передачи сигналов управления, который может быть рассеянным и направленным.

В рассеянном процессе информация от учителя или технических средств обучения направляется ко всем студентам без учета того, способен ли каждый из них принимать ее или нет. Рассеянные информационные процессы лежат в основе всех современных учебников, хотя в дидактике давно сформулирован принцип индивидуального подхода к каждому студенту в процессе обучения.

В направленном информационном процессе информация от учителя или технических средств обучения направляется к конкретному студенту с учетом его особенностей и возможностей. Примером направленного информационного процесса может служить работа учителя, репетитора и компьютера с одним студентом.

Любой вид управления может осуществляться вручную, т.е. процессы протекают между педагогом и студетами или автоматически, т.е. управление, общение, инструктирование выполняется с помощью технических средств обучения, учебниками.

Различные сочетания компонентов систем управления обучением образуют различные дидактические системы. Рассмотрим некоторые системы управления обучением с целью выявления их достоинств и недостатков.

Традиционная система управления наиболее широко распространена в современной специальной школе, когда один преподаватель одновременно занимается с 40 и более учащимися. В такой системе управление может быть только разомкнутым, учитель не в состоянии вести контроль за учебной деятельностью каждого ученика. Информационный процесс будет иметь вид рассеянного процесса, учитель не может осуществлять индивидуальное обучение. Вся методика традиционной системы управления обучением построена на ручном труде учителя. Поэтому ожидать высоких результатов усвоения знаний учащимися в традиционной системе обучения не приходится. Достаточно провести ряд тестовых срезов или экзамена, чтобы определить уровень усвоения учащимися учебного материала. Во всех случаях усвоение деятельности не превышает 1 уровня.

Наряду с монодидактическими системами в практике обучения широко используются также комбинированные дидактические системы. Например, дидахография, являющаяся комбинацией 1 и 4 систем. Использование ее в учебной практике еще не укоренилось, так как не определены пути и способы наилучшего построения процесса обучения использованием дидахографии. Примером использования дидахографии является изучение иностранных языков, когда педагог (система 1) дополняется деятельностью учащихся с учебными пособиями (система 4) на данном занятии и под наблюдение преподавателя. При построении плана занятия по методике дидахографии значительную нагрузку в организации общения преподавателя со студентами несут рисунки, графики, таблицы и другие наглядные средства, содержащиеся в пособии.

Современная дидактическая система является усовершенствованием дидахографии. Она состоит из совокупности взаимно связанных моносистем. Она требует широкого использования аудиовизуальных средств. Аудиовизуальный фрагмент вступает в тесный контакт и взаимодействие с деятельностью педагога, с работой студентов по учебнику. Для современной дидактической системы действует правило, которое заключается в ведении с помощью аудиовизуальных средств того, что нельзя представить в системах 1 и 4. Таким образом, может быть создана методика современной дидактической системы, уровень достижения которой более высокий, чем в дидахографии, она имеет более развитые возможности для представления информации. Построение методик обучения с использованием различных дидактических систем уже осуществляется, исследовательские работы дидактов и методистов продолжаются.

Основы педагогического мастерства

С момента возникновения человека на Земле существует процесс учения и воспитания. Профессия учителя и воспитателя является сложным и тяжелым, востребован во все времена и во всех обществах.

В суверенном Узбекистане возникло особое внимание и требование к профессии преподавателя. Для выполнения важного поручения государства преподаватель должен соответствовать определенным социальным, политическим, педагогическим и личностным требованиям. Он должен быть преданным идеям суверинитета государства, научно мыслить, владеть знаниями в соответствии со своей профессией, мастером педагогического диалога, владеть занием методики, педагогикой, психологией, высокой квалификацией, владеть мастерством чувстования различных педагогических ситуаций, умением оценивать их, владеть оптимальными методами и средствами педагогического воздействия.

Воспитание и обучение будущего поколения является трудом тонким, ответственным, полным противоречий. Поэтому преподаватель должен внимательно изучать процесс формирования студента. Педагог должен основательно изучать методологические основы педагогики, законы развития человека, цель, сущность и задачи подготовки национальных кадров. Поэтому педагоги должны непрерывно повышать свое мастерство, овладевать знаниями и опытами в соответствии с современными требованиями, стремиться работать творчески.

Основное требование современности есть обеспечение процесса непрерывного обучения квалифицированными кадрами. Педагогическое мастерство является прирожденным и требует длительного, тяжелого, изнурительного труда. Педагогическое мастерство не является одинаковым и общим стандартом для всех преподавателей, степень ее зависит от совершенствования, от работы, от творческого труда каждого преподавателя и развивается в процессе этого труда. Мастерство преподавателя проявляется в аудиторных, классных и лабораторных занятиях его. Учебные занятия являются основной работой преподавателя. В процессе этих занятий между преподавателем и учениками происходит взаимный диалог, обмен мнениями и сотрудническтво. Необходимо организовать учебный процесс таким образом, чтобы после занятия в ученике возник положительное отношение к изучаемому предмету, научное мышление, преданность к предмету и к преподавателю. Влияние обучения на ученика зависит от научного потенциала педагога, его авторитета, личностных качеств, педагогического мастерства. Педагогический потенциал учителя связан со знаниями его, умением объяснять, наблюдательностью, дикцией, авторитета. Каждый преподаватель должен иметь достаточные знания по своему предмету, высокую профессиональную подготовку и моральной устойчивостью.

Профессионализм преподавателя может иметь различные уровни и степени. Есть просто умелый преподаватель, который проводит обучение и воспитание на обычном профессиональном уровне. Есть преподаватель, который проявляет педагогическое мастерство и добивается высоких результатов в своей работе. Многие же преподаватели, кроме мастерства, проявляют педагогическое творчество и своими находками обогащают методику обучения и воспитания. Есть перподаватели – новаторы, которые делают настоящие педагогичнские открытия, прокладывают новые пути в обучении и воспитании, обогащают педагогическую науку.

Под педагогической умелостью следует понимать такой уровень профессионализма преподавателя, который включает в себя обстоятельное знание им своего учебного материала, хорошее владение педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков. Без педагогической умелости невозможно работать в учебном заведении.

От обычной педагогической умелости мастерство педагога отличается более совершенным его уровнем, высокой отточенностью используемых учебных и воспитательных приемов и их своеобразной комбинацией. В нем могут иметь место творческие элементы. Главным в нем является реализация и осуществление на практике педагогической теории и передового опыта учебно-воспитательной работы, которые сопутствуют достижению высоких показателей в обучении и воспитании.

Для выработки педагогического мастерства преподаватель должен обладать необходимыми природными данными, хорошим голосом, слухом, личным обаянием. Наряду с этими качествами в педагогической деятельности необходимо иметь приобретенные качества в процессе учебы. Они, прежде всего, организация характера педагога, воспитание его поведения, организация его специальных знаний и навыков. Хороший педагог должен владеть артистической мимикой, всегда уметь держать свое настроение.

Мастерство педагога включает в себя также педагогические усовершенствования, которые осуществляет педагог, делая необходимые выводы из допускаемых недочетов, ошибок и достижимых успехов, обогощая свой методический арсенал.

Существенной спецификой характеризуется педагогическое творчество. Оно базируется на достаточной теоретической и практической подготовке преподавателя, которая приобретается в педагогических учебных занятиях и продолжает отшлифоваться и совершенствоваться в течение всей жизни. Преподавателю необходимо знать способы подготовки к учебным занятиям, правильно определять структуру, содержание и методы проведения отдельных этапов занятия, использовать приемы создания проблемных ситуаций, поддерживать внимание и дисциплину студентов на занятиях, сочетать различные формы и методы проверки и оценки знаний, умений, методик проведения фронтальной и индивидуальной работы. Можно сказать, что система этих знаний, умений и навыков в той или иной форме определяется нормативными курсами психологии, педагогики и частной методики, которые изучаются в курсах педагогики.

Следующей степенью профессионального роста преподавателя является педагогическое мастерство

С Сущность учения и его закономерности

Основная образовательная задача школы – обеспечить активное, прочное и систематическое усвоение школьниками основ наук. При этом речь должна идти не о книжном, формальном, механическом усвоении знаний, а о творческом усвоении, когда полученные знания перерабатываются в сознании человека.

В результате такого усвоения полученные знания образуют определенную систему, и могут быть использованы практически. Подлинное усвоение – всегда активный процесс, связанный с решением познавательных задач. Усвоение в широком смысле есть организованная познавательная деятельность ученика, которая включает комплекс познавательных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, воображения человека. Учение зависит от четырех факторов: кто, кого, как, чему обучает.

1.Учение зависит от усваиваемого материала, от его содержания, от системы его подачи.

2.От мастерства и опыта учителя, его личностных качеств, методики обучения, которая применяется в каждом отдельном случае.

3.От индивидуальных особенностей развития ученика ( умственного, эмоционального, волевого), от отношения его к учебе, от склонностей и интересов.

Взаимосвязь многогранных сторон психики учащегося определяется психическими компонентами усвоения, без активации и соответствующей направленности которых, учение не достигает цели. Эти компоненты следующие:

- положительное отношение к учению;

- процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

- процесс мышления как процесс активной переработки изученного материала;

- процесс запоминания полученной и обработанной информации.

1.Положительное отношение к учению является совершенно необходимым условием усвоения учебного материала. Такое отношение помогает формировать следующие факторы: научная содержательность учебного материала, проблемный характер изложения, организация поисковой и познавательной деятельности студентов, которая дает им возможность переживать радость самостоятельных открытий. Отношение к учению проявляется во внимании, интересе к учению, готовности затратить волевые усилия к преодолению трудностей.

2.Внимание учащихся является обязательным условием успешности учебной работы. В процессе обучения внимание учащихся совершенствуется, становиться произвольным, организованным, регулируемым, управляемым. Обычными причинами невнимательности, отсутствия интереса к изучаемому предмету являются сухость и неясность изложения, усталость учеников. Основными средствами возбуждения внимания учащихся являются динамичное ведение занятий с применением разнообразных приемов, организация активности студентов, живость изложения материала, переключение внимания студентов с одного вида деятельности на другой, устранение отвлекающих раздражителей.

Темп учебной работы сильно влияет на внимание учащихся. Замедленный темп рассеивает внимание, снижает активность. Ускоренный темп также влияет, большинство

учеников не успевают следить за мыслью учителя, утомляется, отстают и реакцией на это также является ослабление и рассеивание внимания. Поэтому необходимо определять оптимальный темп учителя исходя из конкретного контингента.

Наличие интересов вызывет положительное отношение. Учебные интересы избирательны. Это зависит от ясности изложения, от того насколько данный материал связан с работой и деятельностью студента. Наряду с этим, студенты должны освоить, что в жизни много придется делать без непосредственного интереса.

3.Велика роль чувственного, наглядного материала, живого созерцания в усвоении учебного материала. Невозможно отрицать значение активного, организованного, планомерного восприятия, наблюдения в процессе обучения. Овладевая знаниями, студенты наблюдают конкретные предметы и явления, их изображения, приобретают конкретные представления. Отличают предметную, изобразительную и словесную наглядность. Предметная наглядность предполагает непосредственное восприятие предметов и явлений студентами, включая опыты и экскурсии. Изобразительная наглядность осуществляется с помощью изобразительных средств – рисунков, муляжей, диапозитивов, кинокартин. В зависимости от характера этих изобразительных средств различается собственно изобразительная наглядность и символическая наглядность. Под словесной наглядностью понимается яркая, живая речь преподавателя.

Воспитание наглядности очень важно. Организуя наблюдение, учитель ставит перед учащимися точную и определенную цель, направляет его, предлагает выделить детали, сравнить данный объект с другими объектами, выделить существенные и несущественные признаки. Важно научить учащихся фиксировать результаты наблюдения в словесной и наглядной форме.

4. Осмысливание, понимание учебного материала, включение его в определенную систему, установление локальных, внутрипредметных и межпредметных связей есть следующий важный компонкент усвоения. Понимание всегда означает включение материала в систему сложившихся ассоциаций, связывание незнакомого материала с уже знакомым. Сравнительную трудность для студентов представляет установление причинно-следственных связей посредством мышления. Мышление студента основано на конкретном и абстрактном видах. Конкретное мышление – это мышление, предмет которого воспринимается или представляется (предметно-наглядное или наглядно-образное). Абстрактное мышление формируется в школьном возрасте. Обе эти виды мышления слиты в единый процесс и поэтому говорят о наглядно-образном и понятийном компонентах мышления. В школе происходит постепенное развитие обоих компонент мышления, но постепенно увеличивается абстрактное мышление. Высшей степенью развития мышления в школьном возрасте является теоретическое мышление, обобщенное диалектическое мышление, направленное на объяснение явлений, познание самых общих и отвлеченных закономерностей, открывающих возможность продвижения.

5.Полученная и переработанная мышлением студентов информация должна быть ссохранена в памяти. Запоминание зависит от характера деятельности студента. Наибольшая ээффективность запоминания происходит в процессе активной деятельности. Роль учителя ссводится к созданию у студента соответственную установку, указывая на то, что запоминать нна время, что – навсегда.

Большое значение имеет заучивание как специально организованная деятельость по ззапоминанию с применением специальных средств и приемов (группировка материала, по пплану, повторение и др.). Рекомендуется чередовать повторения с попытками активно ввоспроизводить материал. Слушатели не могут самостоятельно изобрести эти приемы, ннужны указания преподавателя.

Осмысленное запоминание материала намного эффективнее механического. С ростом возраста школьника увеличивается роль смыслового запоминания. Механическое запоминание не всегда означает бессмысленное заучивание материала, оно связано с установкой на точное, дословное запоминание, что совершенно необходимо в отношении дат, формул, законов и т.д.

Общее направление развития памяти заключается в том, что учащийся постепенно овладевает своей мнимической функцией, которая становится произвольной, организованной, регулируемой и управляемой.

Следует уделять большое внимание исследованию общих закономерностей аналитико- синтетической деятельности на разных этапах учения, анализу результатов исследований после обобщения их. Характер обобщений различен и зависит от того, в какой степени анализ раскрывает объективную природу изучаемых явлений. Вначале анализ не является полным, а поверхностным и не охватывает существо явлений. Вследствие этого обобщение будет неполноценным, неправомерным, так как осуществляется либо на основе несущественных, случайных признаков, либо на основе комбинирования существенных и несущественных признаков. Например, наблюдения среди учеников начальных классов показали, что первоклассники дельфина и кита относили к рыбам, летучую мышь к птицам.

Иногда существенно вместо эмпирических данных теоретическое обобщение. Ньютон (1643-1727), обобщая законы Кеплера (1571-1630), полученные им в 1609 и 1619 годах, получил закон всемирного тяготения. Кеплер, в свою очередь, свои законы получил путем обобщения табличных данных Улугбека (1392-1449) и Тихо Брагэ. Теоретическое обобщение представляет собой более высокий уровень научного мышления и связано с формированием важного закона природы.

Обучаясь в школе, учащиеся не только овладевают основами наук, но и приобретают разнообразные навыки и умения. Умение есть успешное выполнение действия, или сложной деятельности с применением правильных приемов. Навыками называются закрепленные, автоматизированные приемы и способы работы, которые являются составными моментами в сложной, сознателной деятельности человека.

Рассмотрим изменения отдельных компонент сознательной деятельности при образовании навыков. Прежде всего, действия на стадии навыка ускоряются и становятся более точным. Далее перестраивается структура действия – происходит объединение более мелких, законченных элементов деятельности в более крупные. Действие освобождается от лишных элементов, становится экономным. Отделные компоненты дествия автоматизируются, происходит автоматически, без контроля сознания (например, навыки шофера автомобиля). Ученик, умеющий читать, не замечает, как протекает чтение, его внимание направлено не на контроль процесса чтения, а на содержание читаемого материала.

Отличают навыки учебные, трудовые, спортивные, гигиенические и др. Рассмотрим учебные навыки. Это навык чтения, письма, счета. В процессе однотипных рассуждений происходит поэтапное выпадание промежуточных звеньев. Сохраняются оперативные элементы рассуждения, отвечающие на вопрос что и как надо делать.

Необходимыми условиями формирования и закрепления навыков являются упражнения, удовлетворяющие следующим этапам: цель, число упражнений, точность упражнений, четкий порядок упражнений, беспрерывность упражнений.

Управление процессом обучения

Обучение считается управляемым, если при этом контролируется каждый шаг в продвижении каждого ребенка и учитель непрерывно получает информацию об усвоении каждым учеником определенную порцию знаний. Однако, учитель не сможет полностью контролировать процесс усвоения материала каждым учеником. Это серьезный недостаток современного процесса обучения. Учитель имеет самое общее представление об усвоиваемости знаний. При этом он ориентируется лишь на среднего ученика.

Как сделать обучение полностю управляемым процессом?

Один из путей решения этого вопроса есть специальная организация процесса усвоения как процесса заданного. Наиболее разработана в этом направлении теория поэтапного формирования умственных действий. Согласно этой теории происходит постепенное преобразование внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения по этапам. Прежде всего определяется ориентировочная основа действия, разбивая его на последовательные операции. Установлено 3 этапа в операции:

1. Образцы;

2. Порядок выполнения действий;

3. Планомерное обучение и анализ новых заданий.

Имеются оппоненты поэтапного обучения. Тем не менее оно представляет большой интерес и дает ценные практические результаты. Обучение следует проводить с обратной связью. При этом сведения об усвоении идет от каждого ученика. Проверка усвоения осущствляется заданием задач или вопросов.

Обучение – это не только формирование у учащихся определенной системы знаний, умений, навыков, но и максимальное обеспечение умственного развития их.Поэтому говорят о развивающемся обучении. Технический прогресс и развитие науки предъявляют большие требования к уровню общеобразовательной подготовке молодежи.

В высшей нервной системе человека коренятся предпосылки активности и саморегуляции, что представляет собой существенные внутренние условия формирования общих умственных способностей. Поэтому необходимо накопить фонда знаний: «пустая голова не рассуждает», гласит пословица, чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать. Таким образом, наличие определенного количества знаний является необходимым условия мышления человека. Для характеристики умственного развития человека важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание. Характерной чертой умственного развития служит накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которых можно отнести к интеллектуальным умениям.

Решающим в плане умственного развития является объединение в определенную функциональную систему таких способов действия, которые разнохарактерны по своей природе. Например, одну группу учащихся учили анализировать наблюдения, на другом уровне учащихся учили обобщать существенные признаки наблюдаемых явлений. Когда происходит объединение в одну систему этих работ, можно говорить о прогрессе умственного развития.

Возникает вопрос о содержательных критериях умственного развития. Их можно охарактеризовать следующими показателями:

1) самостоятельность мышления,

2) быстрота и прочность усвоения учебного материала,

3) быстрота умственной ориентировки при решении нестандартных задач,

4) глубокое проникновение в сущность изучаемых явлений,

5) критичность ума, отсутствие склонности к предвзятым, необоснованным суждениям,

6) экономичность мышления.

Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задачи, часто решают ее на основе слепых проб и необоснованных аналогий. Поэтому путь их к решению задач оказывается малоэкономичным, он перегружен конкретизирующими, повторными и ложными суждениями. Таким учащимся часто требуется коррекция и помощь со стороны. Учащиеся с высоким уровнем умственного развития обладают большим фондом знаний и способов оперирования ими, полностью извлекают информацию, заложенную в условиях задачи, постоянно контролируют свои действия, поэтому их путь к решению проблемы отличается лаконичностью, краткостью и рациональностью.

Следует разработать надежные объективные методы диагностики умственного развития студентов. Диагностические средства должны помочь в выборе оптимальных вариантов учебников и методов обучения для развития индивидуального обучения. Для этого во многих странах мира используется тестирование. К настоящему времени разработаны многочисленные методы диагностики умственного развития студентов в процессе обучения. Они следующие:

1) классификация учебного материала,

2) разработка приемов оценки умственной деятельности и возможности их переноса,

3) умение самостоятельно добывать знания,

4) экономичность мышления,

5) продвижение от частного к общему,

6) внутренний план действий.

Пример из физики. Предлагается ученикам самостоятельно открыть условие равновесия твердых тел. Из высказывний определяется коэффициент экономичности мышления (КЭМ). Этот коэффициент вычисляется по отношению реального числа рассуждений к числу логически необходимых рассуждений. Равенство КЭМ 100% свидетельсвует о средней степени развития, большее значение КЭМ от 100% - слабой степени, меньшее значение КЭМ от 100%, свидетельствует о развитой степени развития.

Интенсификация обучения

В настоящее время наука развивается с большой скоростью. Ежегодно публикуются свыше 80 тысяч научных журналов, в них содержаться свыше 3 миллионов научных статьей. Поэтому ни один вуз не в состоянии дать студентам знания в полном объеме. Для того чтобы сократить разрыв между новейшими достижениями науки и знанием выпускников высших учебных заведений необходимо:

1) максимально сократить разрыв между достижениями науки и вузовским обучением;

2) связать обучение с перестройкой самого обучения. Это интенсификация обучения, активизирование обучения, рост самообразования, рост творческого мышления, индивидуализация обучения и дифференциация обучения. В основу интенсификации обучения следует положить следующие приципы:

1) усиление трудности обучения;

2) увеличение темпа обучения;

3) рост удельного веса познавательной стороны обучения.

Эксперименты по интенсификации обучения, проведенные в ряде вузов, показали, что студенты при этом не только приобретают более глубокие и содержательные знания и обеспечивается высокий уровень их интеллектуального развития, но и воспитывается положительное отношение к учению.

Увеличение темпа обучения связано с выявлением резервов интеллектуального развития студентов и изучением путей реализации этих резервов.

При определенном содержании и специальной организации обучения у студентов можно сформировать гораздо более высокий уровень способности к отвлечению и рассуждению, чем это принято. Они вполне могут освоить относительно сложные абстрактные понятия. Содержание и методы этого обучения существенно отличаются от общепринятых. В основе этого метода лежит выполнение студентами особых действий, моделирующих общие отношения объектов.

В США практикуется приобщение детей с 2 лет к чтению, письму, печатанию. Дети с 4 лет проявили способности печатать и сочинять письмо. Обучение происходит в игре. Ребенок играя нажимает на клавиши, инструктор издает звук и показывает букву. Доказано, что ребенок в любом возрасте способен усваивать любые знания, если подать их в соответствующем виде.

В некоторых странах практикуется обучение детей с 3-х лет. Опыты происходят успешно, ученики легко усваивают 4-летнюю программу. На основе обучения должно лежать не запоминание информации, а активное участие самих учеников в процессе приобретения этой информации, их самостоятельное мышление, постепенное приобретение форму, самостоятельно усвоить знания, приобрести способность самообучаться.

Большие возможности для развития самостоятельного логического мышления дает решения задач. Задачи могут быть разными, у них могут быть недостаточные или лишние данные. Активная, самостоятельная работа мысли начинает возникать только тогда, когда перед человеком встает проблема, вопрос. Необходимо побуждать студентов к попыткам самостоятельно решать эти проблемы. Основной целью является развитие у студентов исследовательские способности, умение самостоятельно добывать знания.

Чем больше студентов стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Многие ученые разрабатывают психологические основы проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед студентами ставится проблема, познавательная задача, студенты исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдают, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это может быть задачи открытия правил, законов, формул, теорем . Учитель как дирижер, организует этот поиск. Учитель сам может вести поиск. Поставив проблему, учитель сам при участии студентов должен вести этот поиск. Учитель сам вскрывает путь решения проблемы, рассуждает вместе со слушателями, высказывет, предполагает, обсуждает их, опровергает возражения, доказывает истину. Учитель демонстрирует путь научного мышления, заставляет следить за ходом мысли к истине, делает слушателей соучастниками научного поиска.

Учитель может предоставлять возможность слушателям совершенно самостоятельно искать пути решения проблемы. Здесь учитель не сможет занимать пассивную позицию, при необходимости направляет мысль студентов во избежание бесплодных долгих попыток, ненужной потери времени. Метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим или исследовательским методом.

Здесь важен процесс поиска истины, процесс ввода в лабораторию мыслителя. Процесс проблемного обучения имеет следующие преимущества:

1) проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;

2) оно делает учебный процесс более доказательным, способствуя превращению знаний в убеждения;

3) учебный процесс делается более эмоциональным, вызывает глубокие интеллектуальные чувства, дает радость удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, увлекает студентов, формирует интерес к научному познанию.

4) Самостоятельное открытие истины, законы запоминаются надолго, случайно забытие законы быстро восстанавливаются в памяти.

Основным элементом проблемного обучения является создание проблемной ситуации. Сведения, извлекаемые из справочников не вызывают проблемную ситуацию. Из геометрии можно взять такую задачу, построить треугольник с суммой углов 210^о. Пример из физики, ричаг. Принято различать 4 основные звена процесса проблемного обучения:

1) осознание общей проблемной ситуации;

2) анализ ее, формулировка конкретной проблемы;

3) решение проблемы, выдвижение гипотезы, обоснование решения и последовательная проверка их;

4) проверка правильности решения проблемы.

В традиционной форме обучения учитель формулирует и решает проблему сам. Студент должен понять и запоминать мысль преподавателя.

Проблемное обучение может реализоваться на разных уровнях. В начальном простейшем уровне проблемного обучения учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет учеников на самостоятельное решение. Во втором уровне у студента формулируется проблема и ее решение, учитель не указывает результат. На третьем уровне учитель не указывает на проблему, ученик должен увидет проблему, сформулировать ее и исследовать пути решения.

Исследовательский метод – это такая организация учебной работы, при которой студенты знакомятся с научными методами добывания знаний, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависиость или закономерность. Нельзя превращать исследовательский метод обучения в универсальный метод. Этот метод требует слишком много времени.

Индивидуализация обучения и развитие способностей

Индивидуализация не означает обучение каждого ученика индивидуально. Программированное обучение по своей природе индивидуализировано. При этом каждый студент работает с обучающей машиной или программированным учебником индивидуально, продваигаясь с различной скоростью. Машина или учебник не позволяет студенту двигаться дальше, пока он не докажет, что усвоил материал. Темп продвижения индивидуален и оптимален для каждого студента.

Традиционно учение ориентируется на среднего студента. Это приводит к тому, что сильные студенты сдерживаются, теряя интерес к обучению, тогда как слабые студенты обречены на отставание, так что они также теряют интерес к учению. Средние студенты также разнообразны со своими склонностями, интересами, памятью и мышлением. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой медлителен, третий запоминает быстро, но не прочно и т.д. Образно говоря можно охарактеризовать этот процесс следующим образом. В Ташкенте дневная температура в течение года колеблется в пределах от -20^оС до +45^оС. Среднегодовая температура в Ташкенте составляет +20^оС. Никто в Ташкете не выпускает своего ребенка в расчете на +20^оС. Каждый день ребенок одевается по реальной температуре.

Принцип индивидуализации учения исходит из необходимости орентироваться на реальные типы студентов. Наилучшим образом это реализуется программированным обучением. В обычных методах обучения индивидуализацию можно реализовать выбором и применением обычных методов и приемов учения, индивидуальной дозировкой самостоятельных заданий, определением вариантов самостоятельных и контрольных работ.

Можно сочетать индивидуальную работу с групповой работой и наоборот, работу с группой работой с отдельными студентами. Необходимо найти оптимальные варианты такого сочетания. Фронтальная работа сочетается с варьированием материала для одной группы наиболее успевающих, особо интересующихся тем или иным вопросом студентов, которые более глубоко изучают материал по дополнительным источникам, расширяют знания, а также индивидуальной работой с отдельными студентами.

Некоторые разделы программы группа студентов изучают по разным источникам, решают качественно различные сложности задачи на одну тему, ставят различные сложности опыты по теме, получают различные самостоятельные задания. Изучают дополнительную литературу для углубления своих знаний. Но это не означает, что для всех студентов необходимо готовить задания по отдельной программе. Можно их группировать. Достаточно учесть лишь основные типы мыслительной деятельности слушателей.

Наряду с изучением начальных знаний необходимо выяснять индивидуальные способности, мыслительной деятельности студента, отношения, интересы, характерные проявления эмоционально-волевой сферы в учении. В соответствии с этим индивидуальный подход в обучении означает ликвидацию пробелов знаний, развитие мышления, формирование правильного отношения к учению.

Отрицательное отношение студента к учению требует выяснения причин такого отношения. Причинами могут быть пробелы знаний, неуверенность в своих силах, конфликт с учителем и др. Теперь уже каждый должен признать глупость высказывания: «Нет плохих студентов, есть только плохие преподаватели». Никто не имеет право на огульное обвинение учителя в неуспеваемости ученика.

Успешность обучения, уровень знаний учеников, умений и навыков обеспечивается содержанием обучения, совершенствованием методики, мастерством учителя, но нельзя все свести все к учителю. Успех зависит и от учителя и от внутренних условий, индивидуальных, психологических особенностей учащихся. Всякий раз, когда при прочих равных условиях одинаковые упражнения, одинаковая методика дают разные результаты, можно говорить о разных психологических особенностях студентов. Опыты показывают, что среди 40 студентов в группе имеются 27 разномыслящих студентов.

Вообще говоря, обучаемость есть ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которых при прочих равных условиях зависит успешность обучения. Среди слагаемых этого ансамбля отличаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность, гибкость, смысловая память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления.

Отличаются два типа студентов с различной обучаемостью. Первый тип характеризуется быстрым темпом усвоения, с быстрым обобщением, высоким уровнем анализа и синтеза, гибкостью мыслительного процесса. Второй тип отличается замедленным темпом усвоения, слабостью обобщения, низким уровнем аналитико-синтетической деятельности, инертностью мышления.

Выявление способностей к педагогической работе

Обучаемость не является постоянным, неизменяемым раз и навсегда предопределенным качеством, она развивается, совершенствуется в процессе обучения, в процессе овладевания соответствующей деятельостью. Поэтому относительно низкий уровень обучаемости отдельных студентов не освобjждает педагога от необходимости всемерного развития мыслительной способности их, стремит cтремить к полноценному усвоению ими учебного материала.

Исследования показали, что индивидуальные различия обучаемости студентов сильно отличаются и невозможно создать для всех единые условия обучения. В основном следует отличить два типа студентов. К первому типу относят студентов с ярко выраженной повышенной обучаемостью Установлено, что оптимальным для студентов с ярко выраженной повышенной обучаемостью будет обучение их по расширенной и по усложненной программе. Следует реализовать материал в принципе проблемности. Таким учащимся достаточным является относительно небольшая помощь, направленная на раскрытие основных , принципиально новых методов решения проблемы.

Ко второму типу студентов следует отнести студентов с замедленным темпом формирования обобщенных знаний. Для них необходимо учитывать замедленность мышления, интеллектуальную пассивность, повышенную утомляемость при интеллектуальной деятельности. Оптимальным для этой категории студентов является обучение в замедленном темпе, с более наглядной и словесной конкретизацией общих положений, большим количеством упражнений, выполнение которых опирается на прямой показ приемов решения. Необходимо постепенно уменьшать помошь и повышать степень трудности задач. Большое внимание следует уделять мотивационно-занимательной стороне обучения, стимулирующее развитие познавательных интересов. Не следует пассивно приспособляться к слабым сторонам их психики, активно влияя на умственное развитие их, необходимо добиться максимального развития. Следует устранять сложившиеся у студентов представление собственной посредственности, неспособности и неполноценности. Следует стремиться подстраивать студентов к постепенно убыстряющийся, усложняющийся процесс обучения.

Необходимо разработать благоприятные формы дифференцированного обучения, обеспечивающие оптимальные условия для развития второй категории учащихся. Деление на условные группы в соответствии с темпом продвижения, индивидуализация аудиторных и самостоятельных заданий и требований, вовлечение их к кружкам. Одной из вариантов работы с студентов второй категории является организация отдельных групп для них. Во многих странах обучение приспасабливается к разным интеллектуальным уровням студентов.

В работе со стойко неуспевающими студентами некоторые педагоги считают, что все неуспевающие студенты имеют одинаково плохие особенности мышления и для преодоления этих недостатков следует проводит дополнительные занятия. В действительности мышления у них разные, причины их неуспеваемости также разные, поэтому методика работы с ними должна быть различна. Установлены следующие типы отставания:

Второй тип слабых учащихся храктеризуется низким уровнем развития и наглядно-образных и словесно-логических компонентов с преобладанием наглядно – образного компонента. Образ превалирует над словом, наглядные впечатления значат больше, чем определения и формулировки. Словесной формулировке они не придают особого значения, они трудны для их понимания, постоянно путаются, делают бессмысленные перестановки слов, искажают содержание определений, но достатчно четко дифферецируют внешне сходные материалы. Дифферециация словесно-логического материала несовершенна, порой вообще бесполезна. Мысль студента нуждается в опоре на наглядные образы. Это означает, что образность может заменить им логичность. Они пытаются, хотя неумело, создать себе наглядные образы в мышлении. Переключение из конкретно- наглядного плана мыслительной деятельности в словесно-логический план осуществляется с трудом. Им трудно оторваться от образа и сравнительно легче проделать обратный путь – опереться на образ. Для них труден процесс абстракции даже тогда, когда чувственная база такой абстракции является вполне достаточной. Обобщение для них очень трудно, они наглядно-образный материал запоминают легче словесно- логического. Определения, формулировки, логические схемы, доказательсва запоминаются очень плохо, быстро забываются. Главное в обучении математики – формулирование обобщенных математических отношений и развитие способности обобщать математический материал. Этому типу учеников необходимо отталкиваться от образа и формировать словесные обобщения. Например, оптимальным путем формирования математического обобщения является обобщение на основе наглядности (от образа к мысли). Это индуктивный путь.

Необходимо убедить ученика в своих возможностях и способностях. Убедит его, что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже своих товарищей, что трудно не значить невозможно. В это сильно способствует возможность чувствовать радость первых успехов. Педагог пользуется каждой возможностью подчеркнуть небольшой успех студента, обратить внимание его на первые его лостижения.

Необходим индивидуальный подход не только к отстающим но и передовым студентам. Они должны проявлять свои возможности шире и глубже. Необходимо выявлять студентов, обнаруживающих глубокие интересы, склонности и способности в определенных областях науки.

Под способностями подразумевается комплекс индивидуально- психологических особенностей человека, отвечающих требованиям данной деятельности и являющихся условием ее успешного выполнения. В широком плане, одним из решающих условий успешного овладения деятельностью является активное, положительное отношение, интерес к ней, склонность заниматься ею, переходящее в страстную увлеченность. Важную роль играет наличие ряда характерных черт – целеустремленности, настойчивости, трудолюбия, организованности, сосредоточенности.

Способность к математике проявляется в восприятии задачи, они выделяют существенные показатели для данного типа задач и несущественные черты. Это позволяет способному студенту выделить сущность задачи, отделить второстепенные признаки. Математикам характерно формализованное восприятие математического материала.

Имеются некоторые заблуждения в отношении определения математических способностей учащихся. Они следующие:

Способность к математике сказывается в характере восприятия математической

задачи. Способные ученики, воспринимая задачу, выделяют показатели, существенные для данного типа задач, несущественные отделяют.

Для математики харатерно формализованное восприятие математического материала, связанное быстрым схватыванием в конкретной задаче, в математическом выражении их формальной структуры. П.Л.Капица, касаясь обучению, писал: «Нет сомнения, что для правильного обучения современной молодежи нужно воспитывать в ней творческие способности и делать надо это с учетом индивидуальных склонностей и способностей человека, начиная со школьной скамьи, и продолжая в высших учебных заведениях. Это фундаментальная задача, от решения которой может зависеть будущее нашей цивилизации не только в одной стране, но в глобальном масштабе, задача не менее важная, чем проблема мира и предотвращения атомной войны. Только фундаметальное, в частности, общефизическое и математическое, образование способно выработать современное научное мышление, позволяющее успешно решать любые научные и технические проблемы, выдвигаемые практикой».

Формирование научного мировоззрения

Формирование научного мировоззрения учащихся начинается с первых классов школьной скамьи. Формирование научно мыслящей, научно чувствующей и научно действующей личности осуществляется в едином учебно-воспитательном процессе, под влиянием самых разнообразных воздействий, оказываемых учебным заведением, обществом, средствами массовой информации, местными органами власти, выступлениями руководящих работников государства.

На первом этапе существуют две стороны воздействия – обучение и воспитание. Любое мировоззрение приобретается постепенно в обществе ростом морального сознания, изучением основ наук в школе. В начальных классах начинает складываться необходимые предпосылки для формирования научного мировоззрения, но только в отношении старшего школьного возраста. В высших учебных заведениях можно говорить о формировании подлинно научного мировоззрения, так как формирование теоретического мышления начинает складываться в старшем школьном возрасте и завершается в высшем учебном заведении. Именно в этом возрасте у человека возникает определенная моральная, интеллектуальная, психическая научная зрелость.

Ошибочно полагать, что правильное научное мировоззрение формируется автоматически, само собой. Всегда рядом с нами существует реальное, сильное, религиозное воздействие. Многие школьники, студенты и преподаватели попадают под влияние религии, различные антинародные, террористические воздействия. Все это задерживает процесс формирования подлинно научного мировоззрения, а в отдельных случаях приводит к становлению и закреплению неправильных, чуждых науке убеждений, ложных взглядов на природу, общество, религиозно-мистических представлений. Поэтому учителя, воспитатели должны сознавать свою ответственность за формирование научного мировоззрения у студентов.

Важное значение имеет переход знаний в убеждения. В этом смысле существенную роль играет курс обществоведения, идея национальной независимости и духоности. Эффективность их связана с эмоциональным переживанием его бесспорности, убежденностью, когда приобретение знаний связано с активной, самостоятельной мыслью студента. Процесс формирования научного мировоззрения у студентов связан с умением правильно оценивать природные явления, воспитанием правильного отношения к ним. Необходимо обучать студентов приемам самостоятельного научного анализа и оценки морально-экономических и общественных фактов и явлений. Следует обучать старших школьников рациональным приемам научного анализа и оценки социально- исторических, общественно - политических явлений с помощью научно обоснованных критериев. В этом отношении можно использовать исторические события, материалы, литературные произведения. Необходимо учитывать, что мировоззрение невозможно выучить как предмет. Мировоззрение вырабатывается на основе владения теоретическими знаниями в процессе приобретения опыта, практического овладения общественными формами поведения.

Демокрит писал, что воспитание детей является очень рискованным делом. Ибо в случае удачи воспитание приобретается ценою большого труда и заботы, в случае же неудачи наступающее горе не сравнимо ни с каким другим результатом.

Понятие «мировоззоение» можно определить следующим образом – это система философских, научных, социальных, политических, нравственных, эстетических взглядов и убеждений человека, которые отражают в его сознании общую картину мира и определяют направленность его деятельности. Как правило, выделяют следующие основные типы мировоззрений: философское, научное, религиозное, мифологическое.

Счтруктуру научного мировоззрения составляют теоретическая система обобщенных знаний о мире и месте в нем человека, взгляды и убеждения человека. Взгляды и убеждения – это принятые человеком представления о мире, как достоверные и эмоционально переживаемые понятия. Специфика науки – это комплексные исследовательские программы. В наше время усиливаются процессы взаимодействия принципов и представлений картин реальности, формирующиеся в различных отраслях науки. Объекты между дисциплинарных исследований становятся все чаще уникальными системами, характеризующимися открытостью и саморазвитием.

Система теоретических знаний любой научной дисциплины всегда представляет фрагмент более широкого массива научных знаний. Связь между теорией различных научных дисциплин осуществляется через общую научную картину мира, аспектами которой являются частные картины мира. Они всегда имеют философское обоснование идеями и принципами, вводимыми в картину мира представлением о природе. Выбор картины мира обосновывается принципами, выражающими общие закономерности процесса познания. В них находятся сложившиеся идеалы, одновременно перестраиваются, вырабатываются новые. В науке такие идеалы конкретизируются в соответствии со спецификой научного исследования и предстают в виде объяснений, доказательств, обоснованности знаний и идеалов его организации.

Частная картина мира есть полиструктурное образование. Внутренняя структура образуется эмпирическим материалом, теоретическими схемами и математическим формализмом. Внешнюю структуру выстраивают связи между социальной картиной мира, общенаучной картиной мира, философскими основаниями науки и идеалами познавательной деятельности. Обе структуры наложены друг на друга. Любые изменения в каком-то элементе структур неизбежно приводит к изменениям во всей системе.

Особенностью науки 20-го века является комплексный подход исследовательских программ, взаимодействие принципов и картин реальности различных наук. Подтверждением этому служит возникшие на стыке нескольких наук новые дисциплины: биофизика, биохимия, физическая химия, математическая фмзика, экология и др. Проникновение идей эволюции и историзма в физику, тенденция к построению единой картины мира, включающий в себя разные, иерархические уровни организации живой и неживой материи. Анализируя естественнонаучное образование, можно сделать вывод, что отражение происходящего в науке не состоялось полностью в учебной практике. Естественнонаучная картина мира недостаточно отразилась в учебных программах школ.

В редких случаях мировоззренческий эффект обучения является результатом самодостижения на основе личных представлений. Поэтому на каждом уроке требуется специальное выделение времени для развития научных мировоззрений слушателей, и в школах и в высшых учебных заведениях. Это объясняется тем, что для подведения учащихся к выводам мировоззренческого характера, преподаватель должен сам свободно владеть соответствующим мировоззренческим багажом и иметь на вооружении специальные методы, позволяющие формировать научное мировоззрение средствами предмета (упражнений, заданий, задач, вопросов и др.), базисной целью которых является формирование научного мировоззрения.

Преподаватели не имеют специальной системы заданий, дидактических материалов, способствующих формирование мировоззрения, основанного на взглядах современной науки. Формирование научного мировоззрения у школьников при обучении является одним из наиболее трудно решаемых методических задач. Под влияние псевдонаучной информации попала значительная часть населения, имеющая среднее и высшее образование. Это свидетельствует о серьезных просчетах в отборе содержания обучения. Мировоззренческая функция, присущая научному знанию, оказалась невыясненной.

Существуют различные приемы, помогающие реализовать мировоззренческую функцию в историческом подходе. Например, знакомя студентов с деятельностью ученых, следует показать наиболее примечательные черты мировоззрения ученого, его видение мира, философское кредо, мотивы научного творчества, методы добывания научных знаний. Чтобы формировать у студентов нравственные убеждения, необходимо создавать в процессе учения ситуации, способствующие пробуждению нравственных чувств и суждений. В этом отношении важную роль играет межпредметная связь. Эта связь дает объективную оценку о природе и об обществе. Каждая наука, изучая определенный круг вопросов, дает нам отражение одной из сторон материального мира. Все вместе дают относительно полное и всестороннее его отражение. Стремление как можно глубже проникнуть в отдельные стороны жизни мира неразрывно связано с желанием дать общую картину явлений, охватить их многосторонние связи.

В развитиии современной науки и реализации достижений ее в области образования просматривается взаимодействие процессов дифференциации и интеграции. Во - первых, специализация наук суживается, рождаются новые научные дисциплины, части предметов отделяются в виде отдельных наук, во - вторых, комплексный подход в научных исследованиях требует возникновения целых отраслей знаний, объединяющих многие науки. Реализация межпредметных связей всегда представляла собой одну из сложных проблем теории и практики. Совершенствование содержания образования невозможно без учета межпредметной связи, являющейся одним из важнейших критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин. Формирование у студентов общей системы знаний о мире, отражающая взаимосвязь различных форм движения материи, является одним из основных функций общеобразовательных функций межпредметных связей.

В центре внимания исследователей стоит анализ развития общих естественнонаучных понятий, законов, теорий.

Особенности психики педагога

Учитель является основным организатором учебно-воспитательного процесса. Уровень общеобразовательной подготовки и развития, уровень творческого мышления, уровень воспитанности слушателя зависzт не только от учебной программы и учебника, не только от индивидуальности ученика, а, главным образом, от учителя, от его профессиональных и гражданских качеств. Новая программа, новый государственный стандарт образования предъявляют высокие требования к учителю. Особая роль в развитии народного образования принадлежит педагогам, деятельность которых основывается на высоком сознании профессиональной и общественной ответственности за надлежащее качество обучения и воспитания молодого поколения. В этой связи возникает проблема формирования личности учителя, структуру педагогических способностей, их диагностики, условий формирования педагогических способностей, склонностей в процессе обучения в педагогических кафедрах и в реальной практической работе.

Педагогическая работа по обучению и воспитанию молодого поколения требует не только специальной организации, определенных навыков, умений, но и наличия ряда психических особенностей, относящихся к категории педагогических способностей. Учитель, обучающий и воспитывающий молодого поколения, должен отличаться материалистическим мировоззрением, высокой степенью идейно-политической убежденности. Только тот специалист, который посвящает свою жизнь служению народу, может достойно выполнить свои функции педагога. Необходимой предпосылкой успешной учебно-воспитательной работы является любовь к детям, к педагогическому труду, склонность работать и общаться с коллективом студентов. Любовь учителя к детям выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный молодежный мир, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним, не перерастающим в мягкотелость, снисходительность и сентиментальность, в искренности и простоте обращения с студентами.

Не все учителя полностью отвечают этим требованиям. Многие выбрали профессию преподавателя по вынуждению и всегда ждут момента избавиться от учительства. Можно представить себе хорошего бухгалтера, не любящего свою профессию, можно представить себе строителя, крестянина или многих других специальностей не любящих свою профессию, но трудно представит себе преподавателя, не любящего детей. Учащиеся очень наблюдательны и тонко чувствуют любовь или неприязнь учителя к ним.

Педагогические способности характеризуют как умственную, так и эмоционально- волевую сторону личности. Все эти качества тесно связаны друг с другом, влияют друг на друга и образуют единое целое. Исследования показали, что можно выделить ряд компонентов, занимающих существенное место в структуре педагогических способностей преподавателя. Это - следующие:

1.Дидактические способности – способность передавать студентам учебный материал, делая доступным для них. Преподносить материал или проблему ясно и понятно, вызывая интерес к предмету, возбуждать у студентов активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал. Трудное делать легким, сложное – простым, непонятное, не ясное – ясным, понятным.

Профессиональное мастерство педагога включает способность доходчиво преподносит материал, способность организовать самостоятельную работу учащихся, прививать навыки самостоятельного получения знаний, умно и тонко дирижировать познавательной деятельностью студентов, направлять их в нужную сторону. Педагог должен знать и учитывать уровень подготовки студента, уровень их развития. Необходимо уметь поставить себя на место студента. Что все ясно преподавателю неясно студенту или школьнику. Поэтому следует продумывать и планировать характер и форму изложения. В процесе изложения материала по целому ряду признаков необходимо составлять правдивое впечатление о различных студентах, их способности усваивать материал и перестраивать в случае необходимости удобным для усвоения виде.

Следует выделит трудные части материала и объяснить причину трудности. Необходимо реконструировать текст так, чтобы он был понятен студентам и удобен для усвоения. Прежде всего следует подготовить почву для усвоения, дать время на переключение с положения отдыха на рабочее положение, мобилизовать внимание студентов, устранить возбуждение одних, тонизровать других, расслабленность, вялость и апатию третьих.

2.Академические способности – способности к отдельным наукам. Учитель должен знать предмет не только в объеме учебного плана, но значительно глубже и шире, регулярно следить за открытиями в области своей специальности, свободно владеть материалом, проявлять широкий интерес и эрудицию, вести научно - исследовательскую работу. Учителю следует достичь такого уровня знаний в своей специальности, чтобы суметь удивить, восхитить, зажечь студентов. Кроме того, должен быть человеком очень высокой общей культуры, разносторонно содержательным человеком, с широкой эрудицией.

3.Перцептивные способности – способность проникать во внутренний мир студента, обладать чувством тонкого понимания личности и его временных психических состояний, должен по признакам улавливать малейшие изменения в состоянии студента.

4.Речевые способности – талант ясно, четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи. Речь учителя всегда обращена к студентам. Речь следует строить так, чтобы максимально активизировать мысль и внимание слушателя, учитель ставить вопросы и постепенно подводит слушателя к правильному ответу, употребляет слова и выражения, мобилизующие внимание и активизирующие мысль студента. Учитель должен избегать длинных фраз, сложных словесных конструкций, трудных терминов и формулировок. Очень оживляет речь преподавателя и хорошо понимается слушателями уместный юмор, шутка, легкая доброжелательная ирония. Речь должна быть живая, образная, интонационно яркая и выразительная, эмоционально окрашенная с четкой дикцией, должен отсутствовать грамматические, фонетические погрешности. Однообразная, тягучая, монотонная речь утомляет, вызывает у слушателей скуку, вялость, апатию, она превращается в постоянно действующий раздражитель, который быстро вызывает в коре головного мозга тормозной процесс, делает слушателя вялым и сонливым. Темп речи зависит от темпераментности педагога, можно быть быстрой и медленной. Оптимальный темп усвоения речи средний, живой. Торопливый темп мешает усвоению и быстро утомляет, вызывает охранительное торможение. Замедленный темп речи вызывает вялост и скуку. Аналогичное влияние оказывает и громкость речи. Громкая речь нервирует слушателя, быстро утомляет, слабый тихий голос учителя плохо слышен.

5.Организаторская способность – это способность организовать студенческий коллектив, сплотить его, выдумывать различные задачи, уметь правильно организовать свою работу, правильно распределять учебное время. Со временем у учителя вырабатывается чувство времени, укладываться в планированное время. В процессе урока часто возникают непредвиденные потери времени. Учитель должен уметь быстро ориентироваться в этих ситуациях, переделать план работы, часть материала сократить и т.д. В планах необходимо сделать контрольные разметки времени, подготовить дополнительный материал для объяснения в случае возникновения резервного времени.

6.Авторитарная способность – способность эмоционально-волевого влияния на слушателя и умение на этой основе добиваться авторитета. Это зависит от множества факторов: от личных качеств, волевых качеств, от чувства ответственности за обучение, от убежденности учителя в своей правоте, от умения передавать эту убежденность слушателям. Слушатели уважают требовательных учителей, порицают мягкотелость, вялость, беспринципную снисходительность, безволие учителя.

7.Коммуникативная способность – способность общаться со студентами, умение найти подход к каждому студенту, установить с ними правильные взаимоотношения, наличие педагогического такта. Умение найти наиболее эффективные способы воздействия на студента. Одним из проявлений педагогического такта является чувство меры в отношении применения педагогического воздействия. Учительдолжен быть внимателен и чуток к студентам, считаться с их индивидуально-психическими особенностями, учитель должен быть справедливым.

8.Педагогическое воображение выражается в предвидении последствий своих действий, результата своего труда, перспективу своего студента в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств студента. Эта способность связана с педаогческим оптимизом, верой в могущество воспитания.

9.Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет важное значение для работы учителя. Учитель должен внимательно следить за содержанием и формой изложения материала, за своей мыслью и, одновременно, держать в поле внимания всех студентов, чутко реагировать на признаки утомления, невнимательность, непонимания, замечать все случаи нарушения дисциплины и следить за своим собственным поведением. Учитель должен обладать целеустремленностью, настойчивостью, трудолюбием, скромностью. Он воспитывает и личным примером, своим собственным поведением, своей личностью, выдержкой.

Нервная система является весьма нежной, неустойчивой и поэтому управление нервной системой требует от учителя больших усилий, выдержки. На работу учителя влияют, также временные психические состояния, обусловленные разными причинами. Многие студенты угадывают настроение учителя, а оно, в свою очередь, сильно влияет на студентов.

Разные учителя имеют разные индивидуально- психические черты. Одни более подвижны, другие медлительны, третьи строги, четвертые мягки. И те, и другие приемлемы и хороши. Учитель может радоваться, гневаться, печалиться, обижаться, но он должен использовать свои индивидуальные качества в учебных целях, формировать в себе необходимые черты личности преподавателя, преодолевать свои недостатки. Учитель, возмущаясь, не должен выходить из себя, терять над собой контроль, переходить на крикливый, злой, грубый, оскорбительный тон. В качестве учителя нет мелочей. Внешний облик его подтянутость, опрятность, аккуратность, хорошие манеры создает хорошее впечатление у учащихся. Необходима постоянная работа учителя по повышению своей квалификации, самовоспитанию тех качеств личности, которые максимально способствуют успеху его работы.

Общие образовательные цели

Педагогическая технология характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностической целенаправленности, означающая допуск объективного и однозначного контроля степени достижения цели. Цель должна быть поставлена диагностично, точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантрирующий ее достижение за заданное время. Общие цели образования учитывают:

-требование общества;

-задачи образовательной системы;

-задачи, провозглащаемые отдельным учебным заведением в качестве педагогического манифеста.

Эти общие цели поддаются конкретизации, но не всякая конкретизация технологична. Обычно цель остаётся описанной не полно, для технологической полноты необходимо представить ее через поддающийся точной фиксации форме. Первым шагом конкретизации образовательных целей в педагогической технологии является воздействие обучения на ученика. Направление и результаты этого воздействия составляют основной путь конкретизации. Основными направлениями конкретизации целей являются:

1.Образовательные условия, способ воздействия и условия обеспечения студентов.

2.Внутренние процессуальные параметры – формирование способностей и возможностей.

3.Диагностика достигаемых студентами результатов в образовательном процессе.

Способами постановки целей являются:

1.Определение целей через содержание.

2.Определение целей по деятельности преподавателя.

3.Постановка цели через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития студентов. В этом случае обобщенные образоваттельные цели происходят на уровне учебного заведения, предмета, но не на урвне урока.

4. Постановка цели через учебную деятельность студентов.

Такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Способ постановки целей отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели учения формируются через результаты учения, выраженные в действиях учащихся.

Резульаты обучения переводится на язык действий слдующими двумя способами:

1.Построением четкой системы целей с выделением их категории и уровня.

2.Созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения.

Рассмотрим таксономию педагогических целей. Таксономией называется расположение что-либо по порядку. Инструметальные возможности таксономии заключаются в следующем:

1Познавательная (когнитивная) область охватывает цели от запоминания и воспроизведения до решения проблемы. Сюда относятся большинство целей обучения, предлагаемых в программах, учебниках, в повседневной жизни педагогов.

2.Эмоционально-ценностная (аффективная) область охватывает цели формирования эмоционально-личностных отношений к явлениям окружающего мира, формирование интересов, склонностей, отношений и сферу деятельности.

3. Психомоторная область охватывает целей, связанных с формированием видов двигательной, манипуляционной, нервно-мышечной координаций. Сюда относятся навыкм письма, чтения, речи, физического воспитания, трудового обучения.

Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно для педагога по следующим причинам:

1.Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель выделяет, конкретизирует, упорядочивает цели, определяет задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.

2.Ясность и гласность в совместной работе учителя и студентов. Конкретные учебные цели дают возможность разъяснить студентам ориентиры учебной работы, обсуждение ее.

3.Создание эталонов оценки результатов обучения. Четкие формулировки целей поддается объективной оценке.

Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе урока или серий уроков. Их легче представить в виде образцов деятельности. Аффективные цели трудно представить в виде результатов за короткий период. Поэтому технологические разработки ведутся для когнитивных целей.

Для того чтобы сделать обучение воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Цель должна быть описана так, чтобы о ее достижениях можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены описывающие ее признаки, называется диагностичной. Судить о результатах обучения можно только по внешним признакам – ответу, решений задач и т.д.

Технология перевода учебных целей на язык внешне выраженных наблюдаемых действий называется бихевиоризмом (от английского внешне выраженный). Он изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений. Этот подход представляет обучение в виде выработки у студдентов заведомо определенного наблюдаемого поведения, четко заданного набора наблюдаемых действий.

В бихевиористском описании учебных целей проявляются следующие общие представления:

1.Общий результат учения равен сумме частных учебных результатов.

2.Учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.

Описание результатов обучения через наблюдаемые действия в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную характеристику желаемого результата, а ее приближенный, максимально достижимый вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные цели должны носит не упрощенно-линейный характер, а проводиться с оглядкой на более полное представление о цели. Процесс такого перевода можно представить в виде последовательных шагов: общая образовательная цель, сформулиованная как долгосрочный результат обучения – образовательная цель, сформулированная как желаемый результат данного периода обучения (цель данного учебного курса) – цель обучения, сформулированная в общих терминах – идентифицируемая цель обучения.

Требование перехода от общих представлений в результатах обучения к более конкретному представлению есть максимально четкое описание того, что студент может достичь в результате учения. Например, учитель предлагает переход от уравнения равноускоренного движения к уравнению равномерного движения. Ученик:

- воспроизводит по памяти формулу пути равноускоренного движения материальной точки;

- опознает символы в формуле;

- читает формулу;

- определяет пути перехода к равномерному движению материальной точки;

- по заданным параметрам вычислит пройденный путь.

Составление перечня такого перехода дает учителю возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможность видна из следующего анализа сложной цели: ученик использует навыки критического мышления при чтении.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или другой эксперт могут опознать. Переход результатов обучения на язык действий осуществляется следующими двумя способами:

-построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни; такие системы получили название таксономий;

-созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на которого учитель сможет перевести недостаточно ясные формулировки.

Для достижения намеченного результата одного уточненного представления о деятельности недостаточно. Нельзя оставить без внимания тот факт, что ученик не в состоянии продемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки времени, данных. Отсюда вытекют следующие требования к описанию учебных целей:

1.Характеристика внешних условий;

2.Оценка ожидаемых результатов;

3. Эталонные критерии признаков.

Рассмотрим четырехкомпонентное описание учебных целей. Чтобы судить о достижении цели, необходимо наметить способ оценки. Некоторые результаты обучения можно наблюдать, другие требуют применения специальных способов оценки (билеты, тесты и др.). Эта четырехкомпонентная структура диагностической цели выступает в виде эталона достигаемых студентом результатов:

1.Характеристика внешних условий;

2.Ожидаемые учебные результаты;

3.Эталонные критерии;

4.Метод оценки.

Система дидактического проектирования

Система дидактического проектирования охватывает построение учебного процесса, включая следующие вопросы:

-анализ предмета обучения;

-определение метода обучения;

-проверка намеченных способов учения;

-оценка результатов обучения.

Система дидактического проектирования схематически представляется в трех этапах следующим образом:

Типичными целевыми ориентациями системного дидактического проектирования являются:

1. Уточнение задач дидактики, анализ условий обучения, организация управления обучением;

2. Установка целей обучения, определение метода обучения, конструирование;

3. Тестирование, анализ результатов, пересмотр метода.

Типичными целевыми ориентациями системного дидактического проектирования являются:

- ориентация на учебный процесс, результатом системы дидактического проектирования является проект обучения в рамках конкретного курса, поурочный план;

- ориентация на продукт, результатом дидактического проектирования является комплект учебных материалов;

- ориентация на систему, результатом системы дидактического проектирования является учебный курс.

Так как цель должна быть описана диагностично точно, то весь ход обучения ориентирован на ее признаки. Стандартная технология должна обеспечивать реализацию целей обучения и быть посильной для осуществления в любом учебном заведении, любым учителем. Цель является также ориентиром для выбора, приобретения и использования учебного оборудования.

Учебной программой стандартная технология рекомендуется к использованию. Описание ее существа и методики осуществления всех компонентов учебного процесса на практике разрабатывается в методических рекомендациях по проведению различных видов учебных занятий и составляет содержание методических пособий и разработок. В составе педагогической технологии, наряду с диагностическими целями и содержанием обучения, отличают дидактические процессы и организационные формы обучения.

Структура любого дидактического процесса включает в себя три взаимосвязанных и взаимопроникающих компонента: мотивационный компонент, познавательная деятельность студентов, управление этой деятельностью со стороны педагога. Для разработки дидактического процесса педагогической технологии формулируются два основаполагающих признака: принцип природосообразности и принцип интенсивности построения дидактического процесса.

Под принципом природосообразности понимается такое построение учебного процесса, которое в наибольшей степени соответствует механизмам усвоения опыта и развития интеллектуальных способностей студентов. Индикатором соответствия данного дидактического процесса принципу природосообразности обучения и воспитания является степень желания студентов учиться, их интерес к учебному труду.

Принцип интенсивности построения дидактического процесса требует решения дидактических задач быстро и на более высоком уровне. Индикатором соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности обучения и воспитания является скорость усвоения студентами заданной деятельности и с заданными показателями.

Понятием мотивация обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация является внутренней движущей силой действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработан ряд методик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса. Одна из наиболее простых методик – занимательность занятий или текст учебника. «Занимательная физика», «Занимательная химия» и другие книги служат для этого. Следует отметить, что занимательность имеет вспомагательное значение, в основном способствует поддержанию интереса к обучению, а не созданию исходной мотивационной установки к учебному процессу.

Более эффективна методика создания мотивационно-проблемных ситуаций. Так, при изучении физики, математики, химии, литературы, иностранных языков, автор подбирает по содержанию каждой темы такую жизненно острую ситуацию, необходимость разрешения которой при встрече с нею учащихся была бы совершенно необходимой, но при этом возможной только при хорошем знании и понимании учебного предмета.

Мотивационный этап дтдактического процесса позволяет достичь эффекта быстрого включения учащихся в учебную деятельность и запуска ее механизма без длительного втягивания в работу.

Учебно-познавательная деятельность студентов зависит, в основном, от их собственной деятельности. Деятельностный подход порождает много различных способов организации процесса обучения. Кроме мотивации, необходимо, чтобы учащийся сам активно учился. Задача учителя заключается в подборе необходимую технологию обучения, руководствуясь поставленными целями. Если цели обучения не превосходят знакомства с материалом, то вполне уместным, но не лучшим, типом обучения является репродуктивное обучение. Лучше один раз выполнить действие, чем сто раз увидеть, как оно выполняется.

При таком типе учения деятельность студентов состоит во внимательном слушании объяснений преподавателя, в работе с учебником, в наблюдении за изучаемыми объектами, явлениями. Многократное выполнение этих действий ведет к их усвоению все более высоким коэффициентом. При достижении коэффициента усвоения величины 70% обучение считается завершенным, так как последующая деятельность учащихся будет вести к росту этого коэффициента. Разработка тестовых фондов, выбор заданий, охватываающих весь ход обучения является одним из существенных достижений педагогической технологии. Тесты создаются педагогами, специальными службами, куда входят группы экспертов. Набор тестов обеспечивает последовательную ориентацию обучения на реализацию целей. Чтобы выявить отстающих студентов и своевременно ввести коррекцию в обучение, проводится пробный тест незадолго до предполагаемого завершения намеченной обучающей последовательности. Конечным результатом является итоговый тест, после которого должна следовать новая обучающая последовательность.

На втором уровне усвоения учебно-познавательная деятельность студентов должна принимать развернутую структуру, чтобы привести к прочному запоминанию основных алгоритмов деятельности. При этом типе учения студентам рекомендуется конспектирование учебного материала, выступление с докладом, участвовать в дикуссии, выполнять дидактические игры. На этом уровне коэффициент усвоения также должен превышать 70%.

На третьем уровне учебно-познаательная деятельность организуется на поисковом уровне. Здесь наблюдаются такие дидактические процессы, которые основаны на использовании проблемного обучения, деловых игр, реального проектирования.

На четвертом уровне происходит подготовка научных кадров. При этом наиболее эффективными методами построения дидактического процесса являются дискусии по анализу метода, результатов исследования, постановка проблемных задач, исследовательская деятельность

Следует отметить, что мотивация и организация учебно-познавательной деятельности в соответствии с учебными целями все еще не гарантирует достижения студентами планируемых результатов обучения. Лишь правильный выбор способа организации управления процессом обучения обеспечивает завершенность дидактического процесса.

Наиболее простым способом управления усвоением является периодический контроль качества усвоения, проводимый с помощью тестов заданного уровня.

Опыт показывает, что студент может учиться и усваивать необходимую информацию при любой, даже при явно неразумной организации учебной деятельности. Такую неразумную организацию дидактического процесса можно часто наблюдать в практике школы. Не соблюдается преемственность в учебных действиях учащихся при их восхождении на более высокие уровни. Учащимся задаётся хаотичная учебная информация с пропуском отдельных степеней.

Общая форма учебной деятельности в контексте различных теорий и гипотез усвоения и представленной в виде последовательной системы упражнений образует алгоритм функционирования в этой теории. В виде алгоритмического представления можно изобразить две известные концепции усвоения: теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий и бихевиористическую концепцию в разных ее вариантах.

В теории поэтапного формирования процес учебной деятельности рассматривается в виде учебно-познавательной деятельности студентов, осуществляемых в виде четко различимых по форме действий в следующем виде:

1.Мотивация является процессом, в результате которого деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интересов к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности;

2.Знакомство с действием, условиями его выполнения,

3. Выполнение действий в материальном или материализованном виде. Действие выполняется как внешнее действие с предметами, является материальным или при помощи модеей, схем, т.е. является материализованным;

4.Студенты выражают устно или письменно все входящие в состав действия операции, которые выполняются в соответствии с поставленной целью;

5.Формирование действия про себя. Действие приобретает умственную форму, автоматизируется;

6.Выполнение действия в интеллектуальном плане.

Бихевиоризм

Рассмотрим теперь новый метод усвоения – бихевиоризм. Общая форма усвоения в бихевиоризме выражается в следующем виде: 1) стимул, побудительная причина действия, в качестве стимула может выступать условие задачи или вопрос; 2) реакция на стимул, действие, вызываемая стимулом, в качестве реакции может выступать ответ на вопрос, решение задачи; 3) подкреплеие, т.е. сигнал подтверждения о правильном выполнении действия, в качестве подкрепления который может выступать и материальные и моральные поощрения. Из идеи подкрепления бихевиоризм делает важный вывод о необходимости пооперационного контроля и коррекции качества обучения. На основе этого возникла методика программированного обучения в ее бихевиористической интерпретации со следующими правилами построения обучающего текста:

- разделение материала на более мелкие порции для заучивания;

- рассмотрение учебного элемента в различных его проявлениях в деятельности;

- обеспечение немедленного подкрепления правильной реакции с помощью процедуры контроль-коррекция;

- достижение усвоения сочетения стимул – реакция с коэффициентом усвоения не ниже 95% в ходе повторяющихся упражнений.

Кроме мотивации и познавательной деятельности студентов дидактический процесс включает в себя управление учебной деятельностью, которое является неотъемлемой его частью. Любая учебная деятельность управляема. Совокупность алгоритмов управления и алгоритмов функционирования составляет основу дидактического процесса. Она имеет много разновидностей, определяемых всевозможными комбинациями различных алгоритмов управления и алгоритмов функционирования. Является двумя линиями воздействия на учащихся в структуре процесса обучения.

Если алгоритм функционирования всегда выполняется только учащимися, то алгоритм управления может выполняться преподавателем или самими студентами. Чтобы управление процессом обучения осуществлялось студентами самостоятельно, необходимо не только задавать им упражнения, задачи, но и сообщать их эталонное выполнение для возможности проверки и коррекции своих действий по выполнению упражнений и решению задач. Благодаря эталону возможен самоконтроль усвоения.

Контроль является частью процесса управления, равивающая учебно-познавательные и интеллектуальные возможности студентов. Имеет значение не только сам факт управления, но и конкретный вид используемой системы управления. Различают управление разомкнутое, замкнутое и смешанное.

Разомкнутое управление осуществляется путем контроля и коррекции процесса обучения по конечному его результату и иногда в ходе самого процесса обучения. Типичным примером разомкнутого управления является то, что студент, сличая свой ответ с ответами пособий, задачников, в случае ошибки не может найти ее и исправить, поэтому она чаще остается неисправленной.

Замкнутое управление предполагает постоянный контроль по каждому учебному материалу за основными характеристиками обучения в ходе самого процесса учебной деятельности студента и коррекцию этой деятельности в случае отклонений текущих значений характеристик от ранее определенной эталонной величины. Примером замкнутого управления учебным процессом может служить опрос студентов и разъяснение им ошибку в усвоении учебного материала, предложить выполнение дополнительного упражнения.

Большинство учебников написаны по схеме разомкнутого управления.

Важной характеристикой системы управления обучением является вид информационного процесса, используемого для передачи сигналов управления, который может быть рассеянным и направленным.

В рассеянном процессе информация от учителя направляется ко всем студентам без учета способности принимать ее. Рассеянные информационные процессы лежат в основе всех современных учебников, хотя в дидактике давно сформирован принцип индивидуального подхода к каждому студенту в процессе обучения.

В направленном информационном процессе информация направляется от учителя к конкретному слушателю с учетом его индивидуальных способностей и возможностей. Примером направленного информационного процесса может служить работа учителя с одним студентом, репититора, работа с учебником или компьютером.

Любой вид управления может осуществляться вручную, т.е. процесс протекает между педагогом и студентом, или автоматически, т.е. управление, в котором общение, инструктирование выполняется с помощью компьютера, или учебника.

Различные сочетания компонентов систем управления обучением образуют различные дидактические системы. Рассмотрим некоторые из них:

1.Традиционная система система управления широко распространена в современных учебных заведениях. В такой системе управление может быть только разомкнутым. Учитель не может осуществлять индивидуального обучения. Методика этой системы управления обучением построена на ручном труде учителя. Ожидать высоких результатов усвоения знаний студентами в этой методике не приходится. Достаточно провести ряд тестовых опросов или экзамена для определения уровня усвоения студентами учебного материала. Во всех случаях результат не превышает первого уровня.

2.Успехи студентов в усвоении предметов с использованием системы «Аудиовизуальные средства» или «Учебник-1» также дает низкий результат, так как изменены лишь средства управления, но не изменены способы упраления, они разомкнутые, виды информационных процессов – рассеянные.

3. Структура управления процессом обучения в системе разомкнутое управление, направленный информационный процесс, вручную характерна для работы любого преподавателя, выступающего в роли индивидуального консультанта. Групповая консультация не отличается от традиционной системы управления. Индивидуальная консультация, в отличие от традиционной концепции, проводится с учетом особенностей отджельного студента, происходит направленный информационный процесс, управление разомкнутое.

4. В этом процессе осуществляется техническая реализация возможностей индивидуальной консультации. Все учяебники построены с использованием разомкнутого управления учебно-познавательной деятельностью студента. Направленность информационного процесса обеспеивается такими учебниками условно. Единственным отличием является многократная доступность к тексту учебника и индивидуальный темп его изучения. Использование технических средств улучшает наглядность обучения, способ управления остается без изменения.

5. Малая группа существенно отличается от всех перечисленных, здесь осуществляется замкнутое управление в рассеянном информационном процессе вручную. Малая группа состоит из 5 человек, что не превышает естественных природных возможностей преподавателя.

6. Программированное обучение с эталоном к каждому упражнению. Управление в этой системе замкнутое, информационный процесс – рассеянный с автоматическим средством управления. После выполнения каждого действия студент может сопоставить свой результат с эталоном, корректировать его, что называется замкнуьым управлением обучением.

7. Репетитор характеризуется полной индивидуализацией процесса обучения, учитывается не только исходный уровень знаний студента, но и мотивация обучения, особенности личности. Недостатком этой системы является низкая производительность. Не более двух студентов на одного репетитора. При увеличении числа студентов она переходит в систему малых групп.

Каждый преподаватель использует в своей практике одну из указанных систем преимущественно, иногда комбинацию из нескольких систем. Таким образом, построение методик обучения с использованием различных дидактических систем уже осуществляется, но исследовательская работа педагогов и методистов продолжается.

Воспитание подрастающего поколения можно рассмотреть на технологическом уровне. Педагогическая технология прочно вошла в систему педагогического инструментария, принято практикой воспитания и широко утвердилась в системе профессиональных занятий по подготовке педагога. Технологический уровень рассмотрения предполагает научное обоснование производимых операций для достижения необходимых результатов. Операционный уровень имеет любая профессия: художник овладевает операционными умениями, растирая, смешивая, нанося краски на холст; танцовшица овладевает операционными умениями во время экзерсиса; дворник отрабатывает операции, чтобы снизить затрату физических сил, увеличивая результативность действий; тонкими операционными умениями оснащает себя хирург во время профессионального обучения. Наблюдая походку, осанку окружающих, мы выходим в область технологических умений человека. Оценивая красивый голос или красивые жесты, плавные движения человека, умение пользоваться столовыми приборами, мы вторгаемся в сферу умений человека производить те или иные операции.

Педагогическая технология – совокупность профессиональных умений, обеспечивающих благотворное воспитательное воздействие педагога на ребенка в контексте взаимодействия с ним и позволяющих ребенку вступать во взаимодействие с миром на уровне культуры, педагогу быть профессионально свободным в достижении воспитательной цели.

Появление педагогической технологии в качестве профессионального феномена обусловлено тем, что ребенок как личность и индивидуальность является субъектом и требует особого осторожного прикосновения щадящего и гуманного, но содействующего восхождению ребенка к достижениям культуры путем непрерывного физического и духовного усилия как единственного способа стать рядом с человечеством на уровень современной культуры. Педагогу приходится решать противоречие, чтобы не подавить личность и не допустить превращения его в дикаря.

Педагогическая технология – это профессиональное искусство прикосновения к личности в момент взаимодействия с нею.

Слагаемые педагогической технологии определяются функциями педагога во время взаимодействия с детьми. Педагог передает информацию, вступает в общение, дифференцирует детей при учете поло-ролевых особенностей. Он действует на юношей и девушек, организует групповую работу, создает соответствующий психологический климат в группе, предъявляет вполне определенные требования в момент совместной работы в согласии с нормами культурной жизни. Педагог разрешает конфликты, производить этическую защиту, подбирает воспитательные средства, прослеживает, выстраивает педагогическую позицию по отношению к молодежи в разные моменты взаимодействия с ними. Все это производится с использованием ресурсов мастерства педагога: голоса, мимики, пластики, темперамента движений, одежды. Каждый отдельно названный функциональный элемент педагогической технологии состаляет отдельное слагаемое, обеспеченное системой профессиональных умений.

Создание конфликтных ситуаций и их разрешение

Конфликтами могут быть всякого рода противоречия, возникающие между субъектами. Педагогический конфликт также является противоречием между субъектами, причем субъектами являются воспитатели и воспитываемые. На основе разрешения противоречий осуществляется развитие личности и межличностных отношений. Различаются пустые и содержательные конфликты. Пустой конфликт возникает на основе неустойчивого психического состояния. Его разрешение не требует сложной технологии и достаточно снятие психического напряжения собеедника путем проявления заботы и внимания. Содержательный конфликт является более сложным и усложняется технология его педагогического разрешения. Самым трудным видом отношений является достижение согласия, сотрудничество. А.С Макаренко считал необходимым воспитание у школьников двух способностей: способность приказывать и способность выполнять. Различие отношений порождает несовпадение норм, ценностей и интересов, это часто приводит к конфликтам. В этом отношении модно выделить три фазы протекания педагогической ситуации:

1. Острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников;

2. Ответная реакция второго участника, от формы и содержания которой зависит исход решения конфликта и, главное, направление перестройки сложившихся ранее отношений;

3. Относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей в двух разных направлениях – улучшение или ухудшение ранее сложившихся отношений.

Для решения конфликтных ситуаций необходимо создание психологического климата.

Создание психологического климата является одной из наиболее важных и сложных задач педагога. Психологический климат есть качественная сторона межличностных отношений, совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Благоприятный психологический климат создает комфорт, хорошие условия для работы, раскрывает возможности личности, атмосферу раскрепощенности, взаимного уважения, дружелюбия, деликатность. Неблагоприятный климат препятствует развитию личности, ввергает его в состояние незащищенности, нервозности, боязни и отчаяния. Технология создания благоприятного условия состоит в следующем:

1.Установление личных контактов;

2. Подбадривающее, одобрительное отношение во время работы;

3. Этическое благородство, заключающееся в бескорыстной помощи, открытости и радости за товарища;

4. Предупреждение возможных неудач в процессе работы;

5. Аудиовизуальная разгрузка, создаваемая использованием музыкальных инструментов, музыкальных фрагментов, слайдов, которые снимают тревожность, создают уверенность;

6. Внесение элемента новизны за счет использования разнообразных средств. Это отвлекает от трудностей.

Преподавателю полезно знать технологию управления конфликтными ситуациями. Формирование мотивации учения возможно различными средствами. Каждое средство будет иметь наиболее продуктивную характеристику, если оно сопровождается хорошо организованным познавательным общением. Активация учебной деятельности достигается через задаваемые преподавателем формы индивидуальной и групповой работы: кооперация, конфликт и соревнование. Рассмотрим приемы создания познавательного конфликта. Они призваны актуализировать интеллектуальный потенциал студентов и учить их терпимости к противоположному мнению, тренировать умения конструктивного спора. Эффективность формирования продуктивной конфликтности зависит от качества моделируемой конфликтной ситуации. Конфликтная ситуация такого рода должна создаваться на актуальном материале, включать прогноз позиций и реакций лидеров мнений, определять острые и спорные вопросы. Познавательный конфликт естественным образом моделируется в рамках групповых, дискуссионных формах обучения. Так как дискуссия в принципе невозможно без плюрализма взглядов, отношение к конфликту со стороны педагога не должно быть негативным. Более того, ему необходимо стремиться задавать его самому – между собой и группой, группой и группой, Для этого рекомендуется использовать следующие приемы:

1.Отрицание преподавателем предложенного группой решения;

2.Утверждение, защита, отставание преподавателем альтернативного решения;

3.Имитация непонимания руководителем сути вопроса.

При этом преподаватель предлагает повторить, разъяснять, детализировать высказываемые мнения. Этим актуализируется стремление студента обострить конфликтную ситуацию, желание отстоять собственное мнение. Высказанная идея вновь прорабатывается участниками, отыскивается более весомые аргументы в ее пользу. Для активации и конструктивной мотивации конфликта возможно применение серии приемов, например, расслоение участников дискусии на микрогруппы с последующей взаимной критикой альтернативных решений. При таком переносе содержательного конфликта в межгрупповую сферу у ведущего появляется возможность возвратить участников к исходным позициям. Возникает возможность обосновать проблему и рассмотреть ее заново. При этом стимулируется желание отстоять их собственное мнение, получить признание, самоутвердиться. Для того чтобы управлять развитием созданного познавательного конфликта, с целью предупреждения эмоциональных конфликтов, в моменты наивысшего накала страстей при конфронтации мнений преподавателю рекомендуется:

1.Преравать обсуждение и дипломатично обобщить результаты;

2.Предложить письменно и графическое решение проблемы микрогруппами;

3. Отобрать экспертов для оценки каждого предложенного решения;

4. Предоставить слово более флегматичным студентам.

В условиях факультативных занятий возможна целенаправленная выработка умений и навыков конструктивного взаимодействия. Материалом может служить любое произведение, достаточно ярко описывающее выраженное разногласие или биографический материал участников. Здесь моделирование конфликтных ситуаций осуществляется с помощью следующих приемов:

1.Драматизация конфликта;

2.Управление конфликтом.

Степени и показатели педагогического мастерства

Профессионализм преподавателя может иметь различные уровни и степени. Есть просто умелый преподаватель, который проводит обучение и воспитание на обычном профессиональном уровне, есть преподаватель, который проявляет педагогическое мастерство и добивается высоких результатов в своей работе. Многие преподаватели наряду с мастерством проявляют педагогическое творчество и своими открытиями обогащают методику обучения и воспитания. Есть преподаватели, которые совершают настоящие педагогические открытия, прокладывают новые пути в обучении и воспитании, обогащая педагогическую теорию. Педагогическая умелость есть такой уровень профессионализма преподавателя, включающая в себя обстоятельное знание им учебного материала, хорошее владение психолого-педагогической теорией, системой учебно-воспитательных умений, навыков, развитые профессионально-личностные качества, позволяющие в конечном итоге достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.

Педагогическая умелость есть основа профессионализма преподавателя, без которой невозможно работать в учебном заведении, она базируется на достаточно высокой теоретической и практической подготовке преподавателя, которая основывается в педагогическоих учебных заведениях и продолжается совершенствоваться в процессе педагогической работы. Преподавателю необходимо знать способы подготовки к учебным занятиям, правильно определять структуру, содержания и методику проведения отдельных этапов занятия, использовать важнешие приемы создания проблемных ситуаций, поддерживать внимание и дисциплину учащихся на занятиях, сочетать различные формы и методы проверки и оценки знаний, умений, проводить фронтальные и индивидуальные работы с cтудентов. Система этих знаний, умений и навыков в некоторой степени определяется нормативными документами психологии, педагогики, частных методик, изучаемых в вузах.

Следующей степенью педагогического роста преподавателя является педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство есть доведенное до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, проявляющаяся в отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Главной отличительной чертой педагогического мастерства является высокая отточенность используемых учебных и воспитательных приемов, их своеобразная комбинация. В нем имеет место определенные творческие элементы, в нем реализуется практически психолого-педагогическая теория и передовая учебно-воспитательная работа, способствующая достижению высоких показателей в обучении и воспитании. Для выработки педагогического мастерства преподаватель должен обладать необходимыми природными данными, хорошим голосом, слухом, личным обаянием. Наряду с этими данными важными являются такие приобретенные педагогические качества, как характер, поведение. Не может человек быть хорошим преподавателем без владения мимикой, без управления своим настроением. Мастерство включает в себя также те педагогические усовершенствования, которые осуществляет преподаватель, делая необходимые выводы из допущенных недочетов, ошибок и достигаемых успехов, обогощает свой методический арсенал.

Существенной спецификой характеризуется педагогическое творчество. Педагогическое творчество заключаеи в себе определенные элементы новизны. Чаще всего эта новизна связана не с продумывнием новых идей, принципов обучения, а связана с видоизменением приемов учебно-воспитательной работы, их определенной модернизацией применительно к конкретным ситуациям.

Педагогическое мастерство преподавателя характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических инноваций, рационализацией приемов и методов обучения и воспитания без ломки педагогического процесса.

Высшим уровнем профессиональной деятельности преподавателя является педагогическое новаторство. Это понятие исходит от латинского слова novator, что означает обновитель. Таким образом, новатор есть человек, вносящий в педагогику новое и осуществляющий новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной сфере деятельности. Педагогическое новаторство включает в себе внесение и реализацию в процесс обучения и воспитания новых, прогрессивных идей, принципов и приемов и, таким образом, изменяет, повышает их качество. Новаторство в педагогической работе есть открытие, изобретение, являющееся жизненным подвигом преподавателя. Когда преподаватель добросовестно и творчески относится к своим обязанностям, осваивает передовой опыт, новые педагогические технологии, находится в постоянном поиске, он добется не только успехов в обучении и воспитании, но совершенствуется сам, продвигаясь от одной ступени к другой в своем профессиональном росте.

При определении степени педагогического мастерства преподавателя рассматривают показатели, включающие в себя свойства личности и научные свойства, которые составляют педагогические способности. К этим свойствам относятся:

-способность делать учебный материал доступным;

-творчество в работе;

-педагогически-волевое влияние на студентов;

-интерес и любовь к детям;

-содержательность, яркость, образность и убедительность речи;

-педагогический такт;

-способность связать учебный материал с жизнью;

-наблюдательность;

-педагогическая требовательность.

К сопутствующим свойствам личности педагога относятся - организованность, трудоспособность, любозательность, самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания по всем ученикам равномерно. Показателями педагогического мастерства являются наличие следующих компонент:

1.Гносеологический компонент. Он представляет собой чувствительность педагога к способам получения инфорации о мире студентов в целом, формирования нравственного, трудового, способами получения интеллектуального фонда личности, быстрого и творческого овладения научными методами исследования, способами изучения студентов в связи с целями формирования личности. Эти способности обеспечивают накопление плодотворной информации о студентах, которые позволяют стимулировать формирование контроля и саморегуляции;

2.Конструрован-проектный компонент. Этот компонент является определяющим в достижении высоеого уровня мастерства. От него зависит эффективность исполнения всех видов знаний, которые могут оставаться мертвым грузом или активно включаться в обслуживание всех видов научно-педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательного, образовательного и научного процессов.

В основе проектной и конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду:

- отбросить обычные стандарты и методы решения, искать новые, оригинальные;

-ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать наиболее эффективное решение;

-чутье к наличию проблемы там, где кажется, все решено;

- идейная плодотворность.

Анализируя данный компонент способностей, необходимо отметить высокую роль интуиции в научном творчестве, как результат большой умственной деятельности, позволяющий сократить путь познания на основе быстрого, почти мгновенного, логически неосознаваемого понимания ситуации и нахождения правилного решения.

3.Организаторский компонент. Организаторские способности служат организации процесса обучения в вузе, самоорганизации деятельности преподавателя. Оргнизаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую деятельность студентов.

4.Коммуникативный компонент. Общение в процессе деятельности преподавателя выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма в деятельности и источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов. К коммуникативным способностям относятся:

–способность всесторонне и объетивно воспринимать человека;

–способность вызывать у него доверие;

– способность предвидеть и ликвидирвать конфликт;

–способность справедливо, конструктивно и тактично критиковать;

–воспринимать и учитывать критику, перестраивая, собственно свое поведение и деятельность.

Сущность и стиль педагогического мастерства

Стремясь постичь секреты профессионального мастерства, педагог совершенствует методы обучения и воспитания студентов. Именно с помощью методов и приемов учитель включает своих питомцем в различные виды учебной работы и, тем самым, формирует у них определенные знания, умения, навыки, отношения, поведение. Успешность работы учителя в значительной степени обусловливается его личностью, характером, взаимоотношением с студентами, его мастерством. Педагоги с высоким мастерством всегда обращают внимания на реакцию, которую вызывают их действия у студетов, нащупывают их возможности и, поэтому, систематически корректируют свою работу. Под благотворным воздействием таких учителей студент испытывает радость познания в учении, чувствует, что он может учиться лучше. У таких педагогов методы обучения и воспитания студентов становятся средством реализации запрограммированных качеств и личности самого педагога, проводником моральных ценностей от педагога к учащимся. Воспитатель может дать своему воспитаннику только то, что сам имеет.

Поэтому педагогическое мастерство правомерно рассматривать как совокупность определенных качеств личности учителя, которые обусловливаются высоким уровнем его психологической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи.

Педагогическая задача решается в реальной обстановке в учебной группе и сложной системе отношений и взаимоотношений обучающихся, которую нужно учитывать, выбирая способы воздействия на воспитанников, чтобы перевести их из заданного состояния в качественно новое, это является проблемной ситуацией. Она, как и любая другая задача, имеет свою цель, условие и критерии для проверки степени эффективности ее решения. Учителю нередко приходится решать педагогические задачи в непредвиденных ситуациях. Хороший педагог отличается умением принимать правильные решения в таких незапрограммированных условиях. В связи с этим педагогическую задачу можно рассматривать как умозаключение учителя о том, как ему поступать в непредвиденных ситуациях. Успешное решение такой задачи проверяется с помощью трех критериев:

-переводом студентов в заданное состояние;

-выбором единственно предпочтительного способа воздействия на ученика, очевидностью оптимального выбора;

-осознанием того, что педагогическая задача существует до тех пор, пока педагог не решит ее, далее педагогическая задача не существует. Проверенный способ решения педагогической задачи может служить основанием для его дальнейшего совершенствования. Эффективность решения педагогических задач зависит от уровня развития педагогических способностей учителя.

Современное состояние образовательного процесса выдвигает педагогическое мастерство преподавателя в разряд актуальных задач, так как именно сегодня обострено состояние культуры студентов, интеллектуальную и духовную культуру которых определяет преподаватель. Педагогическое мастерство есть высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог – мастер своего дела, специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах психологии, владеющий методикой обучения и воспитания. Слово мастер означает особенно сведущий или искусный человек в своем деле. Сущность педагогического мастерства понимается как комплекс свойств личности, который обеспечивает высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности. К этим свойствам относятся гуманистическая направленность деятельности преподавателя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическая техника.

Педагогическое мастерство преподавателя состоит из следующих компонентов: общая культура педагога, его эрудиция, высокий уровень сформированности профессиональной морали, профессиональные знания. Усвоение педагогической технологии, методики преподавания, коммуникативные, перцептивные, суггестивные, конструктивные, познавательные, организаторские, дидактические, креативные, исследовательские способности педагога имеют важное значение. Развитая педагогическая техника, высокая культура общения, культура речи, техника речи, внешний вид, культура чувств, культура отношений, саморегуляция взаимоотношений, интуиция, творческое вдохновение, изучение и творческое использование идей и элементов мирового опыта, самообразование, саморазвитие должны приобретаться педагогом в процессе работы. Реализация этих качеств может осуществляться в условиях педагогической работы. Технология функционирования их описана в научной и методической литературе.

Основа педагогического мастерства

Педагогическое мастерство не может относиться к отдельному умению, а относиться к некоторой совокупности умений, которые делают сам процесс деятельности педагога качественно своеобразным, индивидуализирует его. Высшим проявлением педагогического мастерства является педагогическое искусство, новаторство, подвижничество. Педагогическое мастерство есть синтез развитого психолого-педагогического мышления, системы педагогических знаний, навыков, умений, эмоционально - волевых средств выразительности, которые в сочетании с высокоразвитыми качествами личности педагога позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи. Структура педагогического мастерства сложна, многогранна, и определяется содержанием педагогической деятельности, характером профессиональных и творческих задач. Центральным компонентом педагогического мастерства считается развитое психолого-педагогическое мышление, обусловливающее творчество в педагогической деятельности. Мышление мастера педагогического труда характеризуется самостоятельностью, гибкостью и быстротой. Оно опирается на развитую педагогическую наблюдательность и творческое воображение, являющееся важной основой предвидения, без которого невозможно педагогическое искусство. Таким образом, главным в педагогическом искусстве является творчество. Чаще всего творчество проявляется в способности с максимальной эффективностью, каждый раз по-новому, и обоснованно, применять в образовательном процессе различные методы и формы воспитания и обучения, профессональные знания и личностные качества. Вместе с тем оно выражается в создании педагогических идей, способов учебно-воспитательной деятельности и в умении решать нетиповые задачи. Как правило, мастерство связывается с большим опытом работника, в совершенстве овладевшего своей профессией. Педагогическое мастерство формируется на основе опыта, творческого осмысления средств учебно-воспитательной работы и выражается в применении систем эффективных методов для решения профессиональных задач, в высоком качестве их выполнения, в единстве науки и искусства, в индивидуализации педагогического воздействия и в умении общаться, соблюдая критерии педагогического такта, в высокой мотивации труда. Понимая под педагогическим мастерством важную сторону профессиональной культуры можно включить в его содержание психолого-педагогическую эрудицию, развитые профессиональные способности (профессиональная зоркость, оптимистическое прогнозирование, организаторские умения, мобильность, адэкватность реакций, педагогическая интуиция), владение педагогической техникой (система приемов личного воздействия преподавателя на студента).

Основными характеристиками педагогического мастерства считается умение излагать в доступной форме сложные проблемы, своим умением увлечь каждого, направить активную деятельность студента на творческий поиск знаний. Умение наблюдать, анализировать жизнь студента, выяснение причины того или иного поведения, фактов и явлений, влияющих на формирование личности является важным фактором. Мастерство педагога выражается в способности применять теоретические и прикладные педагогические знания, достижения передового педагогического опыта к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей собственного стиля деятельности. Положительно оценивается стремление исследователей включить в педагогическое мастерство, наряду с общей эрудицией учителя в области содержания и методов овладения способами обучения, умело, доступно, с эффектом передавать знания и опыт человечества, замечать тонкую ориентировку в настроении студента. Она включает в себя прогностический характер организации их деятельности, создание необходимой атмосферы деловитости и взаимопонимания, основанных на отношениях участия, активной взаимопомощи. Игнорирование педагогом проблемы отношений приводит к отрицательным последствиям.

Педагогическое мастерство определяет новых методов и форм решения бесчисленного ряда педагогических задач с высокой степенью успешности. Вместе с тем научный уровень самого учителя, рассматриваемый вне органического единства и взаимопроникновения научных и педагогических сторон деятельности, приобретающий в некоторых вузах статус единственного и главного критерия оценки деятельности преподавателей, не может обеспечить должной эффективности учебного процесса.

Педагогическое мастерство учителя включает в себя все комоненты психологической структуры его деятельности и содержит его собственный научный поиск, оно является продуктом целостного научного педагогического творчества. Мастерство педагога является синтезом теоретических знаний и практических умений. Уровень педагогического мастерства зависит от степени усвоения им приемов педагогического воздействия и адэкватности ожиданий, приписываемых им студентами, находящихся с ним во взаимодействии.

Педагогическое мастерство включает в себе взаимодействие творческого процесса педагога и воспитываемых. Творческий процесс рассматривается как деятельность, направленная на решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которых педагогом вырабатываются и воплощаются в общении оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизованные педагогические решения, опосредованные особенностями субъекта- объекта педагогического воздействия.

Наметившееся в педагогике и психологии различия между профессионализмом, мастерством и новаторством, несомненно, представляет интерес и требует дальнейших поисков в данном направлении. Важным считается положение, согласно которому требование перехода на интенсивный путь обучения сочетается с педагогическим творчеством при сохранении и умножении ценных традиций, владением диалектической педагогикой, умением видеть педагогический процесс целостно, знать все факторы, определяющие его результативность в их взаимообусловленности и осуществлять осознанный выбор оптимальных вариантов обучения для конкретных условий.

Педагог-профессионал способен увидеть педагогическую задачу, самостоятельно сформулировать ее, проанализировать сложившуюся ситуацию и найти наиболее эффективные средства решения. Педагог-мастер может привнести в учебный процесс все то новое, что накоплено в теории и практике с учетом специфики конкретных педагогических обстоятельств. Развитое педагогическое самосознание способствует приобретению своего собственного индивидуального стиля работы.

Педагог – новатор достигает высшего уровня мастерства, решительно и кардинально меняя педагогическую действительность. Его кредо – формировать творческую направленность обучаемых. Это позволяет гарантировать полное раскрытие творческих способностей каждого ученика. Педагог – новатор всегда стратег, умеет организовать достаточно развитую систему обратной связи и адаптацию для себя и для эволюционного развития коллектива студентов через продуктивное, вербальное и невербальное общение. Высокая языковая культура, предполагающая взаимодействие на уровне культурной коммуникации, составляет важнейший компонент его деятельности. Поиск средств обогащения языкового образовательного пространства и взаимодействия с учащимися находится постоянно в зоне его особого внимания.

Личные качества педагога

Педагогу предъявляются наличие личных педагогических качеств. Часть этих качеств педагог должен приобрести до начала педагогической деятельности, остальные приобретаются постепенно в процессе педагогической деятельности. Педагог должен приобрести эти качества в краткий срок. Чем короче этот срок, тем лучше для педагога и для его студентов. Приобретаемые качества в процессе деятельности педагога соледующие: знание предмета деятельности, стремление к самообразованию, любознательность, требовательность, педагогический такт, педагогическая прозорливость, наблюдательность, находчивость, умение пользоваться голосом, дикцией, мотивацией и др. Рассмотрим их подробно:

Знание предмета деятельности. Учитель должен свободно и гибко оперировать информацией, видеть связи в сложной структуре доказательств, уметь легко вводить студентов в область собственных знаний и нацеливать их на овладение ими.

Стремление к самообразованию позволяет педагогу постоянно пополнять собственные знания и творить. Это качество тесно связано с любознательностью преподавателя. Любознательность тем успешнее проявляется в результатах труда, чем этот труд вдохновеннее. Вдохновенный труд делает человека счастливым, повышает эмоционально-волевое влияние педагога на студента. Постоянная готовность учителя пополнять свои знания благотворно сказывается на его общей эрудиции и интеллектуальной собранности, его способностях. Способности формируются на основе задатков и развиваются в процессе деятельности, в результате упорного и вдохновенного труда, проявляясь в профессиональном мастерстве. Талант многих замечательных людей, в том числе педагогов, объясняется, прежде всего, их трудолюбием.

Любовь к студентам. Педагог никогда не должен поспешно судить и плохо думать о своем студенте. К любому студенту, приятному или неприятному, обаятельному и не очень обаятельному, прилежнему или небрежнему, необходимо подходить непременно с оптимистической верой, он может стать лучше. Педагог, который делит студентся на плохих и перспективных, трудных и обычных, может легко прозевать человека, личность.

Требовательность дисциплинирует учащегося, заставляет думать над своим поведением, затормаживает отрицательные и стимулирует положительные поступки. Она нацеливает ученика на пересмотр и самоконтроль своих взглядов, отношений, действий. В требованиях обязательно должна быть мера. Иногда учитель нетерпеливым, раздражательным тоном требует от студента невыполнимого или слишком трудного. В результате у некоторых студентов рождается неуверенность в своих знаниях, способностях. Требуя от других, важно уметь поставить себя в условия студента, т.е. уметь определить меру требовательности.

С учетом меры требовательности педагога к учащемуся тесно связан педагогический такт. Требования педагога принимаются студентами тогда, когда они являются закономерным продолжением уважения к ним, закономерным выражением доверия педагога к студенту, а также внимательного и чуткого отношения к его личности. При этом и доверие, и бережное отношение к личности студента нельзя выставлять на показ. Доверие к студенту выражается не только словами педагога, сколько демонстрацией подтверждения возможностей усомнившегося в чем-то питомца. Таким образом, такт проявляется в умении педагога создавать основу здоровых взаимоотношений, а это значит не только избегать конфликтов с подопечным, но и, если это нужно, сознательно идти на конфликт, разрешая любое возникшее противоречие.

Личный пример преподавателя во всем – неотъемлемое качество профессионализма. Педагогу важно в любой момент отличаться выдержкой, терпением, объективностью, чуткостью, доброжелательностью, т.е. постоянно уметь контролировать свою деятельность и поведение в общении со студентами.

Предвидеть последствия своих действий помогает учителю педагогическая прозорливость. Она характеризуется умением осознать, определить возможные затруднения при предстоящей встрече с студентами, а также в процессе непосредственного общения с целью предупреждения или нейтрализации нежелательных поступков студента. Особенности педагогической прозорливости педагога сказывается на характере всей его работы по обучению и воспитанию студентов, на композиции урока, подборе фактов, организации жизни в аудитории, проектировании будущей деятельности. Педагогическая прозорливость проявляется также в умении «поддерживать» точку зрения студента, чтобы помочь ему увидеть противоречивость его же поведения, сформировать нужное качество на основе установившегося контакта.

Наблюдательность помогает учителю по внешним признакам, оттенкам понять, увидеть студента изнутри. Наблюдательность тесно связана с находчивостью педагога в любой ситуации помогает ему нейтрализовать отрицательные реакции студента, восстановить в группе доброжелательные отношения.

Мастерство учителя проявляется также в голосе, дикции, мимике, тоне, жесте. Неумение пользоваться голосом граничит с непригодностью к педагогической профессии. Чрезмерно громкий голос учителя влияет на нервное состояние студента. Неожиданный раздражительный тон педагога раздражает и студентов. Речь педагога должна быть доступной, выразительной, логически стройной.

Названные качества педагога реализуются в неразрывном единстве. Все они в большей или меньшей степени проявляются в умении учителя общаться со своими студентами, устанавливать доброжелательные отношения между ними в повседневной жизни и работе, предполагают глубокое знание души, интересов и стремлений студентов. Педагог, который считает своей главной обязанностью лишь проведение занятий или выполнение учебной нагрузки, но не знает настроения и отношения к нему его питомцев, по существу работает на холостом ходу.

Успешная организация обучения и воспитания немыслима без знания принципа мотивации студента, выбора оптимального варианта программы обучения личности обучающегося, проникновения в его духовный мир. Знание методологии творческого подхода к педагогическому процессу позволяет учителю научно обоснованно анализировать и прогнозровать свою работу, без этого невозможен путь к педагогическому мастерству.

Стиль педагогической деятельности

Стиль деятельности есть взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера для осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип. Существуют три типа стиля деятельности: авторитарный, демократический, попустительский. В каждом человеке преобладает один из этих типов и этот преобладающий тип определяет стиль его работы.

Для учителей наиболее характерны следующие четыре стиля: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методический. Рассмотрим эти стили вкратце.

1.Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, преподаватель недостаточно адэкватно относится к конечным результатам. Планирует свою работу, для занятия он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный материал оставляет для самостоятельной работы студента. Ориентируется в основном на сильных студентов. Деятельность преподавателя высоко оперативна, на занятии он часто меняет вид работы, практикует коллективные обсуждения. Однако богатый материал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний студентов. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к студентам такой учитель чуток и проницателен.

2.Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адэкватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно обрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний студентов. Деятельность преподавателя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремиться активизировать студентов не внешней развлекательностью, а особенностью самого предмета. Учитель повышенно чувстивителен к изменениям ситуации на занятии, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к студентам.

3. Рассуждающе-импровизированный. Для преподавателя характерны ориентация на процесс и результат обучения, адэкватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Преподаватель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он всегда использует коллективные обсуждения. Но сам меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействие на студентов косвенным путем, давая возможность отвечающим детально формировать свои ответы. Учитель этого стиля чувствителен к изменениям ситуации на занятии, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.

4.Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адэкватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности студентов, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Под понятием индивидуальный стиль педагогической деятельности подразумевается выбор преподавателем средств воздействия на учащихся и форму поведения. При этом преподаватель учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по - разному.

Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности проявляются в следующих компонентах:

- в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

-в реакции на те или иные педагогические ситуации;

-в выборе методов обучения;

-в подборе средств воспитания;

-в стиле педагогического общения;

-в реакции на действия и поступки студентов;

-в манере поведения;

-в предпочитании тех или иных видов поощрений и наказаний;

-в применении средств психико-педагогического воздействия на студентов.

Среди важнейших характеристик указываются следующие стили работ:

-преимущественная ориентация учителя на процесс обучения, на результаты обучения;

-адэкватное-неадэкватное планирование учебно-воспитательного процесса;

-оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

-рефлексивность-интуитивность.

Профессиональный потенциал педагога

Профессиональный потенциал педагога состоит из следующих компонентов: профессиональная подготовка, творчество педагога, профессиональное мастерство, педагогический интеллект, инновационная деятельность, педагогическое мышление, профессиональный рост, мастерство диалога, профессиональное совершенство, социальная активность и др. Они складываются из двух составляющих: естественной части и приобретенной части и определяет возможность педагога выполнять свою профессиональную деятельность. У профессионального педагога существует свой идеал, характеризуемый с точки зрения профессии, работника и человека.

Как профессионал педагог должен знать: теорию педагогики, педагогическое мастерство, психологию, технологию обучения, воспитания, рациональную организацию труда. Он должен любить учеников, верить в человека, обладать педагогическими способностями, быстротой реакции, спокойной эмоцией, точной дикцией, прямотой, способностью слушать и понимать студентов, быть оптимистом, иметь широкую эрудицию.

Как работник педагог должен уметь ставить цель, рационально распределять время, постоянно повышать свою квалификацию, увеличивать производительность труда, брать на себя ответственность.

Как человек педагог должен иметь непререкаемое поведеие, знать жизнь, быть примером для всех, иметь национальную гордость, быть патриотом своей родины, иметь крепкое здоровье, обладать гуманностью, открытостью, самокритичным отношением.

Педагогика изучает особую, социально и личностно детерминированную личность, характеризуется педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, является деятельностью по приобщению человека к жизни общества.

Педагог, прежде всего, глубоко и всесторонне должен знать свой предмет, цель и методы его изложения. После достижения совершенства знания начинается подготовка учителя к уроку. Она складывается из нескольких взаимно связанных между собой этапов: планирования системы уроков по теме, конкретизацией этого планирования применительно к каждому уроку, продумывания, составления планов отдельних уроков.

Тематическое планирование состоит в определении оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебного процесса в системе уроков и внеурочных занятий по данной теме. В эту систему могут войти уроки различного типа, различные формы организации внеурочний работы учащихся. Успех тематического планирования зависит, главным образом, от четкого представления педагогом того, что должны студенты твердо знать, с чем познакомиться, что уметь и т.д. Поэтому тематическое планирование начинается с изучения педагогом учебной программы по предмету, образовательных стандартов, выделения основных воспитательных целей, целей развития студентов в рамках изучения предмета, в целом, в ракурсе решения дидактических задач по теме. Результаты воспитания и развития учащихся проявляются не сразу после проведения того или иного урока, поэтому планировать эти задачи надо на более длительный период по теме, по разделу, исходя из знания им особенностей студентов. Только в результате такой предварительной работы можно увидеть и понять значение каждого урока. В противном случае вместо системы взаимосвязанных уроков получится случайный набор уроков. Ниже предлагается схема тематического планирования урока:

1. название темы, цель урока, тип урока, общие методы обучения (репродуктивный или продуктивный), оборудование и основные источники информаций, виды контрольных работ;

2. актуализация, опорные знания, способы действий, типы самостоятельных работ;

3. применение, типы самостоятельных работ, межпредметные связи;

4. домашнее задание, повторение, решение самостоятельных задач.

Приступая к планированию системы уроков по теме, учитель должен ясно представлять себе опорные знания, навыки и умения студентов и виды преемственных связей (внутрипредметные, межпредметные), которые могут и должны на их основе актуализироваться. Только после этого можно разрабатывать конкретные программы работы стуентов по данной теме.

Таким образом, управление процессом образования студентов в системе занятий заключается в планировании тематического плана, конкретизации ближайших задач обучения, основой его творческого подхода к поурочному планированию структуры и содержания предстоящей деятельности на уроке, определения системы и последовательности собственных действий и действий студентов. Только после того как дидактические задачи определены при изучении темы в целом, можно приступать к подготовке конкретного занятия.

Планирование урока. Поготовка учителя к уроку заключается в планировании урока, конкретизации тематического планирования применительно к каждому отдельному уроку, продумывании и составлении плана и конспекта урока. План урока необходим каждому учителю независимо от его стажа работы, эрудиции и уровня педагогического мастерства. Составляется он на основе тематического плана, содержания программы, знания учителем студентов, уровня их подготовленности. В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются две взаимосвязанные части: а) обдумывание цели урока, каждого его шага; б) запись плана урока.

Цель урока определяется исходя из содержания материала программы, материальной базы вуза и характера деятельности студентов с учебным материалом, который можно организовать в данной учебной ситуации. Учитель на основе мысленного эксперимента осуществляет прогнозирование будущего урока, его мысленно проигрывает и разрабатывает своеобразный сценарий своих собственных действий и действий студентов в их единстве. Только после определения основного содержания и направленности собственной деятельности и деятельности студентов на уроке учитель отбирает необходимый и достаточный материал, который должны усвоить студенты, намечает последовательность введения в оборот тех или иных понятий, которые будут отрабатываться на уроке. Подбирает наиболее ёмкий и яркий материал, необходимый для обсуждения и возбуждения активности учащихся при работе с намечаемыми понятиями, определяет ориентиры в виде обобщенных вопросов, проблемных задач, предопределяет структуру урока, исходя из объема предстоящей работы. Оценивает возможности учащихся и свои, готовит себя психологически к возможным изменениям занятия в связи с меняющимися условиями на уроке, с введением в содержание урока дополнительной информации.

В ходе подготовки усиливается внимание учителя к педагогическому предвидению, к прогнозированию поворотов мысли студентов. Подготовка учителя к уроку охватывает не только тщательный анализ учебного материала, его структурирование в соответствии с этапами его изучения, но и возможные вопросы, ответы, суждения самих студентов, его восприятие, осмысливание и др. Чем тщательнее проведен такой анализ, тем меньше вероятность встретиться с неожиданными ситуациями в ходе урока. Только после этого учитель составляет план – конспект урока. При этом конспект урока разрабатывается подробно, развернуто. Такой конспект может служить опорой в его работе не только в одной группе, но и в параллельных группах.

Следует отметить, что урок есть творческий акт и, поэтому, недопустима фетишизация плана урока в работе учителя. План урока является только руководством к действию и, когда на уроке требуется внести те или иные изменения по ходу урока, педагог не только вправе, но он обязан отступать от плана для того, чтобы обеспечить максимальную эффективность урока. Отступая от намеченного, учитель, прежде всего, соотносит все продуманное, многократно проигранное в уме детали содержания учебного материала. План урока есть начало творческого поиска, средство эффективности урока, реализация замысла учителя, фундамент вдохновения и талантливой импровизации. В плане отражается структура урока, примерная дозировка времени на различные виды работ, предусматриваются приемы проверки успешности учения, конкретизируются фамилии опрашиваемых и др.

Успех занятия зависит от подготовки студентов, от психологического настроя их. Подготовка студентов предполагает:

а) ознакомление их с планом работы по теме;

б) ориентация студентов на их предварительное знакомство с отдельными разделами, чтение научной и художественной литературы по проблемам очередного занятия, проведение наблюдений и доступных опытов, способствующих изучение нового материала.

Анализ занятий

Качество и эффективность урока зависит от умения учителя анализировать свои и чужие ошибки. Поэтому важным элементом педагогической работы является анализ урока. Анализ своей работы - одна из самых продуктивных мер повышения квалификации. Его качество зависит от разбора своей работы. Анализ полезно проводит сразу после окончания урока и до начала следующего. В это время учитель продумывает, все ли учтено при подготовке к уроку с учетом результатов предыдущего урока. Самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель еще раз анализирует намеченный им план, оценивает удавшийся и неудавшийся части плана, ищет причины неудач.

Рекомендуется выделить 10 параметров, по которым учитель может провести самоанализ и самооценку урока:

1.Общая структура занятия. Тип, место занятия, элементы материала, дозировка времени;

2.Реализация основной дидактической цели занятия. Степень реализации программы зависит от активности студентов, качества, состава, плана занятия, изложения отдельных частей программы, знания предмета преподавателем, качества закрепления урока, дифференциальности подхода оценки студентов.

3.Осуществление развития студентов в процессе занятия. Оно выполняется вовлечением студентов к мышлению, преодолением трудностей. Интеллектуальное побуждение студентов, развитие познавательной самостоятельности студентов, осуществление внутри и мкжпредметных связей, использование средств развития творческого мышленя, использование элементов проблемности, сообщение информаций для общего развития, эстетическое развитие студентов, исользование дидактических средств действует развивающе.

4.Воспитание в процессе урока. Использование учебного материала для воспитания, формирование научного мировоззрения, выработка у студентов убеждений, взглядов, связывание обучения с жизнью, воспитание добропорядочности, честности, гуманного отношения, личность преподавателя действует воспитывающе.

5.Соблюдение основных принципов дидактики. Оценка деятельности преподавателя и студентов во время занятия, использование самостоятельной работы студентов.

6.Выбор метода обучения. Правильность выбора метода, использование технических средств обучения, качество демонстраций, использование всех наличных демонстраций, разнообразность приемов, рациональность методов проверки знаний, соотношения индивидуальных и фронтальных занятий, работы над ошибками, соблюдение общих требований к выбору методов обучения.

7.Работа преподавателя во время проведения занятий. Подготовка преподавателя к занятию, качество пользования конспектом, организация деятельности преподавателя, речевое мастерство, слушание, зписывание студентами выступление проподавателя, помощь преподавателя во время самостоятельной работы студентов, использование приемов организации работы их, контакт с аудиторией, контакт с отдельными студентами, внешний вид преподавателя, одежда, прическа и др.

8. Работа студентов на уроке. Проверка готовности студентов к уроку, активность студентов, виды деятельности студентов. Ответы студентов на вопросы преподавателя, слушание, письменная работа, культура труда, отношение к учебнику, к записи, дисциплина студентов, причины нарушения дисциплины, приемы поддержания дисциплины, отношения студентов к предмету, к преподавателю.

9.Гигиенические условия занятия. Освещенность аудитории, окраска стен, качество расписания, перемена, задержка студентов на занятии во время перемены.

10.Специальные задачи. Выполнение требований педагогического совета, обеспечение межпредметных связей, индивидуальная работа со студентами.

Не обязательно строгое выполнение всех этих требований, главным является оценка деятельности преподавателя на занятиии.

Типы занятий

Предлагается классифицировать уроки по организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обеспеченности учащихся. Различают 5 типов уроков:

1.урок изучения нового учебного материала;

2. урок совершенствования знаний, умений, навыков;

3. урок обобщения и систематизации;

4. комбинированный урок;

5. урок контроля и коррекции знаний, умений, навыков

Разберем каждый из этих типов подробно.

1.Урок изучения нового материала. Целью этого урока является овладение студентами новым материалом. Вид их может быть различной- лекция, семинар, кинофильм, самостоятельная работа, смешанный урок и др. Общим для всех этого типа уроков является работа студентов с новым материалом. В ходе этой работы применяются всевозможные приемы активации познавательной деятельности студентов, приданию изложению нового материала проблемного характера, использование ярких примеров, фактов, подключение к обсуждению студентов, подкрепление теоретических положений примерами и фактами, использование наглядно-образного материала и технических средств обучения.

2.Урок совершенствования знаний, умений и навыков. В типе этого урока проводится: а) систематизация и обобщение новых знаний, б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний, в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний, г) формирование умений и навыков, д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствование знаний, умений, гавыков. Этот тип урока делится на следующие виды: урок закрепления изученного материала, урок повторения, урок комплексного применения знаний, умений, навыков, урок формирования умений и навыков.

3.Урок обобщения и систематизации нацелен на овладение студентами теоретических знаний и методов контроля познавательной деятельности. Хороший урок – это тот урок, где царит деловая творческая обстановка, где желания студентов размышлять бьет ключом, где они охотно вступают в диалог с преподавателем, друг с другом, авторами различных концепций.

4. Комбинирванный урок проводится с целью закрепления ранее изученного материала, уточнения невыясненных вопросов, повторного изучения сложных вопросов, выяснения перспективы развития данного раздела и др.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков имеет важное значение для выяснения степени усвоения знаний и их оценки.

Исследование эффективности педагогического процесса

Целью дидактического процесса является осуществление формирования личности студентов в соответствии с ранее заданными целями, за возможно более короткий срок. Наличие целей и учет времени является основным параметрами организованного дидактического процесса. В современной педагогике и методике обучения ведутся исследования по определению эффективности дидактических процессов, которые нашли свое выражение в следующих четырех требованиях к изучению эффективности дидактического процесса:

1.Четкая характеристика существа научного поиска, проблемы, степени ее исследованности в педагогической науке и новых задач, которые предполагаются решить в процессе исследовании.

2.Выбор и обоснование диагностических параметров каждой исследовательской задачи и объективных методов контроля степени их изменения в ходе исследовательской работы.

3.Четкое и воспроизводимое в эксперименте описание исследуемого дидактического процесса и тех процессов, которые являются контрольными в исследовании. Для такого описания был приведен выше перечень компонентов дидактического процесса, мотивационный этап, алгоритм функционирования, алгоритм управления дидактической системой.

4.Статистическая обработка и содержательная интерпретация результатов исследования. Различные измерительные процедуры и используемые шкалы для упорядочивания результатов измерения допускают различного рода статистические методики обработки и интерпретации данных. Например, применяемая в педагогических исследованиях четырехбальная шкала является шкалой порядка и для вычисления некорректного среднего балла.

Эти четыре требования к дидактическому исследованию являются основополагающими, несоблюдение хотя бы одного из них делает исследование некорректным. Приведем некоторые примеры результатов исследований, выполненных с соблюдением указанных требований и открытый на их основе закон принципиальных возможностей дидактических процессов.

Я.А.Коменский писал: «… подобно тому, как на чистой доске сведущий в своем деле писатель мог бы написать. а живописец мог нарисовать картину, так и в человеческом уме одинаково легко начертить все тому , кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске ( если она не шероховата), но в умении пишущего или рисующего». Это было гениальное предвидение первого в дидактике закона, смысль которого состоит в следующем: каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у студентов знаний, умений, навыков за заданное время. Этот закон можно условно назвать законом сохранения в дидактике. Действительно, выбор дидактического процесса, неадэкватного поставленным целям обучения, ведет к безуспешной растрате сил педагога, учащихся, их энергии и времени.

Рассмотрим роль в принципиальных возможностях дидактического процесса алгоритма функционирования в формировании опыта, алгоритма управления и мотивационного процесса. Деятельность студента по усвоению учебного материала должна строиться с использованием определенной гипотезы. Чем она более адэкватна природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идет процесс овладения деятельностью. На рис. показаны гипотетические характеристики различных дидактических процессов, построенных с использованием различных алгоритмов функционирования.

Рис. Схема дидактического процесса при различных алгоритмах функционирования

Процесс «а» - наиболее эффективен, скорость усвоения студентами опыта в этом процессе высокая. Процесс «в» - наиболее слабый в показанном ряду дидактических процессов.

От способа управления операциями алгоритма функционирования зависит успех α студента в обучении. Таким образом, алгоритм функционирования является условием, необходимым доля эффективного обучения, вместе с ним с алгоритмом достаточным условием для осуществления целесообразного дидактического процесса, достижения поставленной цели обучения.

Планирование дидактического процесса

Дидактический процесс для студента начинается с первого дня его пребывания в учебном заведении и заканчивается последним звонком. Дидактический процесс разделен на годы, месяцы, недели и на уроки, поэтому проблема планирования эффективного урока как исходного организационного звена всего дидактического процесса приобретает особое значение. В работах многих исследователей педагогического процесса приводятся основательная методологическая база для развития теории урока. Для практического использования содержащихся в этих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых есть субъективность оценки эффективности планированного и проведенного урока. Необходимо стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель по конечному качеству усвоения знаний студентами. Если средняя оценка в группе на основе тестирования по коэффициенту усвоения К составляет Х, а разброс оценок относительно среднего значения –σ, то показатель по качеству усвоения может быть представлен в виде Х(σ). Сопоставляя полученный результат по приведенному среднему баллу с заданным, можно судить о качестве состоявшегося учебного процесса. Пример. Если в качестве цели урока задан 2-й уровень усвоения, то оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а σ не больше 0,25. Тогда заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть не меньше 3,75. Если в итоге урока студенты покажут успехи выше и равные 3,75 приведенного среднего балла, то урок можно считать успешным и, следовательно, осуществленный на уроке дидактический процесс является эффективным.

Показатель Х(σ) следует сопоставлять с коэффициентом полноты К_п учебного предмета, который должен быть возможно меньшим, а также, с коэффициентом научности обучения К_β. Тогда показатель степени избыточности учебного процесса и уровня его абстрактности будет иметь вид

П=f(K_п);Х(σ);К_β

где К_п-коэффициент полноты учебного предмета К_п= N_пр/ N_п; К_β -коэффициент научности обучения К_β=β_ф /β_т

в этом случае показатель П покажет и степень избыточности учебного предмета, и уцровень его абстрактности. Для раскрытия процесса планирования и оценки хода формирования знаний студентов можно воспользоваться специальной методикой планирования учебного занятия, построенной на основе алгоритма функционирования и алгоритма управления, исходными положениями которой являются:

а) время, затраченное на каждое учебное занятие; коэффициент перегрузки урока не должен быть более 1,5;

б) цель занятия должна быть достигнута за расчсетное время;

в) методика планирования и наблюдения хода занятий должна быть простой, надежной, прогностичной и легкой для обработки;

г) показатель качества занятия должен быть количественным и легко вычисляемым.

Соблюдая эти условия, можно заполнить лист планирования урока.

Таблица 1

ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТЙ

Тема: Время занятия: Т

Дата: Число учащихся: М=25 чел.

Цель: Преподаватель:

				Распределние учащихся в моносистемах на этапах урока
				0	1	2	3	4	5	6	7	8
1	Организация группы	-	3		-	-	-	-	-	-	-	-	0
2	Программированный контроль домашнего задания на тему предшествующего занятия	-	4		-	-	-	-	-	-	-	-	0
3	Изучение еового материала учащимся по учебнику	I-II	15	-	-	-	-	-		-	-	-	0
4	Закрепление по вопросам педагога и учебника	II	15	-		-	-	-	-	-	-	-	0
5	Разбор вопросов учащихся	II	10	2		-	-	-	-	-	1	-
6	Самостоятельно упражнения учащихся по задачнику с вызовым одного з них к доске	II	30	-	-	-	-		-	-	1	-
7	Обсуждение результатов упражнения	-	10				-	1	-	-	-	-	0
8	Задание на дом типовых задач	II	3			-	-	-	-	-	-	-	0
	Всего 90

Таблица 2

ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТЙ

Тема: Время занятия: Т

Дата: Число учащихся: М=25 чел.

Цель: Преподаватель:

				Распределние учащихся в моносистемах на этапах урока
				0	1	2	3	4	5	6	7	8
1	Программированный контроль домашней подго товленности к занятию (с обратной связью)	II	10	-	-	-	-	-	-		-	-	0
2	Обобщающая беседа педагога, анализ ошибок учащихся	II	10	-		-	-	-	-	-	-	-	0
3	Работа учащихся с программи рованным учебным материалом (учебником)	II	65	-	-	-	-	-			1	-
4	Обсуждение результатов занятия	-	5	-		-	1	-	-	-	-	-	0
	Всего 90

На этом листе приняты следующие обозначения:

α – уровень усвоения, цель урока;

α_эт - достижимая цель усвоения на данном этапе урока;

t – время занятия;

M – число учащихся в аудитории;

m – число студентов, учебно-познавательная деятельность которых по α_эт соответствует общей цели α занятия;

m_j – число учащихся из m, которые не только выполняют учебно-познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели урока , но и одновременно находится в моносистеме, гарантирующей достижение α, т.е. в целевой моносистеме.

О – нулевая дидактическая система, означающая, что студенты не заняты на данном этапе учебной деятельностью. Так, в листе по первому варианту занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы студентов, двое из них были заняты беседой между собой не по теме занятия. Поэтому, они отнесены к нулевой системе. Один только студент активно участвовал вдиспуте и ваыяснял основные вопросы, все остальные пассивно слушали беседу паедагога и, следовательно, находились в системе 1.

На шестом этапе студентам предложили задачу. При этом один из них работал у доски. Следовательно, деятельность других 24 студентов находились в системе 4, один находился в системе 7, для которого выполняется условие (α_эт = α₁), моносистема 7 целевая, гарантирует усвоение на виором уровне. Поэтому m_j =1 , 24 студента в число m_j не попадают. Необходимо отметить, что при такой организации занятия вся тяжесть усвоения знаний переходит с самого начала занятия на домашнюю самостоятельную работу по учебнику. Это возможно при наличии учебника. Цель занятия по таблице 1 не будет достигнута по следующим причинам:

Для получения более полного представления о качестве процесса того или другого вариантов занятий, вводятся несколько специальных показателей типа коэффициентов эффективности.
Первый коэффициент эффективности по алгоритму функционирования, по структуре учебно-познавательной деятельности студента К_φ:

К_φ= ∑mt/MT

где m –число студентов учебой группы, выполняющих учебно-познавательную деятельность, ∑mt – сумма произвендений по всей таблице анализа занятия m (числа студентов) на время t (время этапа).

∑mt = 23.10 +25.30 = 980 человек/минут: К_φ1 = 980/ 2250 = 0,34.

По таблице 2: ∑mt = 25.65 = 1625 человек/минут, К_φ2 = 1625/2250 = 0,72.

Отсюда видно, что учебно - познавательная деятельность студентов на занятии, построенном по второму варианту, в большей степени отвечает цели обучения.(α₁₁). Но, в соответствии с законом принципиальных возможностей дидактического процесса, цель может быть реализована только в том случае, если управление процессом усвоения обеспечит реализацию цели. Для оценки этого фактора вводится коэффициент эффективности по алгоритму управления К_ψ

К_ψ = ∑m_jt / ∑mt

Для занятия по первому варианту можно признать эффективными этапы 5 и 6 только для одного студента, m_j =1, К_. = (1.10 +1.30)/980 = 0,04.

Сопоставляя К_ψ можно видеть, что только на занятии по второму типу управление учебно-познавательной деятельностью студентов точно соответствовало ее характеру.

Можно ввести общий коэффициент эффективности процесса обучения К_эф в виде произведения К_ψ и К_φ: К_эф = К_ψ .К_φ = ∑m _jt / MT.

Описанный способ планирования и оценки эффективности занятия может быть использован как для проектирования занятий, так и для наблюдения и оценки качества проведенного реального занятия. При этом бланк листа становится инструментом наблюдения хода занятия, в котором наблюдатель вносит в процесс урока все записи во все графы. Потом осуществляется расчет коэффициентов и делается численный вывод о качестве урока, о качестве системно- методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Содержание

Педагогическая технология………………………………………………………3

Элементы педагогической технологии………………………………………… 5

Технология обучения……………………………………………………………...6

Педагогические образовательные цели………………………………………..7

Способы постановки целей………………………………………………………9

Описание конкретных целей…………………………………………………….11

Технология достижения целей…………………………………………………..11

Мотивационный этап дидактического процесса……………………………..12

Учебно-познавательная деятельность…………………………………………13

Основы педагогического мастерства………………………………………… 16

Сущность учения и его закономерности……………………………………… 18

Управление процессом обучения……………………………………………….20

Интенсификация обучения……………………………………………………….. 22

Индивидуализация обучения……………………………………………………...24

Выявление способностей к педагогической работе……………………………..25

Формирование научного мировоззрения………………………………………..27

Особенности психики педагога…………………………………………………..29

Общие образовательные цели……………………………………………………32

Система дидактического проектирования……………………………………..35

Бихевироизм……………………………………………………………………..37

Создание конфликтных ситуаций и их разрешение…………………………..40

Степени и показатели педагогического мастерства…………………………..42

Сущность и стиль педагогического мастерства……………………………….44

Основы педагогического мастерства…………………………………………..45

Личные качества педагога………………………………………………………47

Стиль педагогической деятельности………………………………………… 49

Профессиональный потенциал педагога………………………………………50

Анализ занятий………………………………………………………………….52

Типы занятий……………………………………………………………………53

Исследование эффективности педагогического процесса………………… 54

Планирование дидактического процесса…………………………………… 57

Работа была обсуждена на заседании кафедры профессиональной педагогики и была рекомендована к печати. Протокол 21 от 14 января 2008 года.

Редактор Ходжаев Н.С.

Рецензент Галкина М.Н.